做中學理論
① 結合新課改,談談杜威「從做中學」課程理念的現實意義
杜威的全部課程論甚至包括方法論可用一句話「從做中學」來概括，而從做中學的重要理論支撐點就是杜威的經驗論。杜威曾把自己的教育哲學總結為「以經驗為內容，經由經驗來進行，為了經驗的目的而進行的教育」。
經驗是怎樣產生的呢？杜威認為經驗總是先對事物採取行動（主動），再遭受或經受結果（被動），這兩者的有機結合才產生經驗，沒有二者的結合（聯系），行動只能是孤立的，無意義的。杜威認為，「常語所謂『從經驗中學習』，就是在我們對事物有所作為和我們所享受的快樂或所受的痛苦這一結果之間，建立前前後後的聯結。在這種情況下，行動就變成嘗試；變成一次尋找世界真相的實驗；而經受的結果就變成教訓——發現事物之間的聯結」 「有所作為」就是經驗的主動方面，而享受的快樂和痛苦則為經驗的被動方面，這兩者的「聯結」就是經驗的學習。杜威認為這種學習就是嘗試，就是「實驗」，也是發現。他批評傳統的學習觀無視經驗的主動方面，不重視嘗試和「實驗」。他說：「在學校里的學生往往過分被人看作求取知識理論的旁觀者，他們通過直接的智慧力量佔有知識。學生一詞，幾乎是指直接吸收知識而不是從事獲得有效經驗的人。……活動和經受的結果緊密結合，使我們能認識經驗的意義，這種結合被破壞了；結果我們有了兩個斷片，一方面是單純的身體活動，另一方面是靠『精神』活動直接領會的意義。」也就是說， 傳統的學習是將學生的主動活動排斥在外的，這樣的學習使學生得到無效的經驗，因而是無效的學習。所以，杜威將經驗與教育聯系起來，主張「不論對於學習者個人或者對於社會來說，教育為實現其目的，必須從經驗即始終是個人實際的生活經驗出發」他認為「教育與個人經驗之間的有機聯系」是解決傳統教育問題「可以永久參照的」
杜威還對經驗的價值做了進一步的分析，在相信一切真正的教育從經驗中產生的同時，杜威同樣相信並非一切經驗都能真正地或相同地起著教育作用，認為「經驗和教育不能直接地彼此等同起來。因為有些經驗是不利於教育的」。為了區分哪些經驗才是有利的或有價值的，杜威提出了經驗的標准：一是「連續性」標准，即經驗有助於按照特殊方向持續生長，從教育即生長角度理解，也就是要有利於「生長著」或發展著；二是「交互作用」標准，即客觀的條件和內在的條件相互作用。杜威還進一步論證了經驗的連續性和交互作用是互相制約、彼此不能分離的，認為它們是經驗的「經」與「緯」
當杜威把自己的這種經驗觀用於學校教育上，重視學生的自動活動就十分自然了。教育應該以經驗為內容，經驗的主要構成成分是兒童的活動。學校要讓兒童獲得豐富的經驗，首先該讓兒童有從事活動的機會。「主動作業（Active occupation ）」就是一種能夠在相當長時間內吸引人注意力並具有一定程序的活動。它包括游戲和工作兩方面，這兩方面的作業又可分為三大類型。第一，材料性的作業，如用紙片、木塊、皮、布、紗線、泥沙、金屬製作材料等，獲得關於事物的觀念，在不知不覺中積累許多正確的知識；第二，程序性的作業，如折疊、切割、測量、燒鑄、制模、作圖、加熱和冷卻等製作和*作都有一定的程序，其中包括身體和心靈、眼、耳、口、手、足等方面的技能和動作在活動中的相互適應和協調；第三，工具性的作業，使用鋸、錐、銼、針、機、儀器、飲具、筆等工具，訓練*作能力
從以上分析可知，從「經驗中心」價值取向去理解杜威的活動課程，就更能反映出杜威重視活動，重視「做」 的真正含義，同時也更能反映出他理論建構的依據。如果一定要為杜威的課程論取一個名稱，那麼，「活動—經驗中心課程」應該是更為恰當一些。
「做中學」科學教育起源於美國，它是由美國科學家總結出來的教育思想和方法。1996年，法國引入這個項目，命名為LAMAP，並且由科學院院士、科學家和教育家合作，予以實施。2002年，「做中學」項目被引入中國，在部分地方展開試點。 「做中學」的理念就在於「我聽了，我忘了；我看了，我記住了；我做了，我明白了」。這種理念旨在讓所有的學前和小學階段的兒童有機會親歷探索大自然的過程，通過自己觀察、提問、假設、驗證等活動，體驗科學探究的過程，建構基礎性的科學知識，獲得初步的科學探究能力。 在這套全新的教育模式中，教師是主要的實施者，是「做中學」科學教育成敗的關鍵。那麼，「做中學」需要教師做什麼呢? 一、「做中學」科學教育對教師素質提出了較高的要求 1．教師要轉變教育教學觀念 這包括兩方面的意思。一方面，教學不等於「教」+「學」。「教」+「學」，不僅是傳統的教學理論中的兩道基本的程序，而且也是不少新教學理論中的基本程序，例如，「問題解決教學法」、「探究式教學法」。總之，到目前為止，絕大多數的教學理論依然基於「教」和「學」之上。「做中學」卻不然。「做中學」，顧名思義，既需做，又需學。在科學教育之中，「學而不做則罔，做而不學則殆」，「做中學」突破了「教」+「學」的限制，將教學的基本程序轉變為「做」和「學」。「做」和「學」取代了「教」和「學」。傳統教育理論中的「教」在「做中學」中是不存在的，教師不再是「知識的傳授者」，而是「學生發現知識的引導者」。換句話說，「教」在「做中學」中變成了「導」，並且「導」不是教學的程序，而是實現程序的手段和方法。按照法國LAMAP的原則表述，「導」即當問題提出來後，不採用教師直接給出答案，甚至設計好實驗，讓學生去操作，以驗證教師給出的結論的方式，而是強調一定要引導學生去探索。在探索的過程中，孩子自己提出假說、設計實驗進行說理和辯論，以利於孩子養成相互討論，把自己的想法告訴別人和傾聽別人意見的習慣。另一方面是轉變教師的角色。轉變是建立在教學基本程序的轉變上的。教師是學生學習的支持者和引導者。為了支持學生去親歷完整的科學探究過程，教師應該為學生們提供具有多種教育價值的內容和有適宜結構的材料，為探索鋪路搭橋；為了讓學生在親歷探究之中的的確確能收獲到東西，教師應該告訴學生要注意觀察，大膽提問、設想，敢於驗證，並且要善於及時記錄，最後還要願意和同學分享結果。 下面將呈現三個關於「酒精溶於水」這個主題的教學設計的案例，在比較中，我們可以深刻地明白教師教育教學的觀念是如何影響教學設計的。 案例一：
1．教師提出酒精和水的關系問題。
3．請學生憑自己的經驗判斷酒精是否溶於水，適當討論。
4．請學生談談自己的看法，並舉出例證。
5．教師總結：酒精溶於水，並又不論量大量小。 案例二：
1．教師提出酒精和水的關系問題。
3．請學生談談自己的看法。
4．歸納出學生的主流意見。
6．教師總結出實驗結果：酒精溶於水，並且不論量大量小。 案例三：
1．教師提出酒精和水的關系問題。
4．請學生集思廣益，交流自己的實驗方案，並且互相幫助，修改設計。
5．提供盡量多的實驗器材，如水、純酒精、量筒、玻璃杯、玻璃捧、紅墨水、有色食用酒。請學生根據自己的設計選擇實驗材料，然後進行探究，並做好記錄。
6．請學生就自己的實驗方法和實驗結果發現，接受他人的質詢和意見。肯定每一位學生或每一組的實驗，並從中總結出酒精和水的關系：酒精可以溶於水，並且不管量大量小。 分析： 案例一：這是典型的傳統的科學教育課的教學思維模式的體現。教師始終是主導的，學生學習是被動的。並且課堂以知識灌輸為主要的教學過程。從這個教學設計可以看出，這位老師的教育教學觀念是落後的，完全不符合「做中學」的教學要求。 案例二：這份教學設計突破了傳統的教學模式，將動手實驗引入了課堂，學生通過自己實驗來探尋結果。教師的角色轉變為指導者。可以說，這份教學設計具有了「做中學」的初步色彩，但是仍有差距。第一，教師給定了實驗方式，讓學生的實驗帶有了「驗證」的性質。學生沒有在實質上經歷探究的過程。第二，教師的角色雖有了轉變，但仍被作為「知識源」存在，實驗的過程和結果的評價仍然在很大程度上受到教師的支配。從這份教學設計可以看出，這位教師的教育教學觀念已經比較先進了，但固著一些傳統教學思維。 案例三：這是一份質量較高的「做中學」教學設計。首先，它符合「做中學」的教學模式：由學生提出假設，設計研究方案，驗證假設，最後得出結論，並且和其他同學進行交流和評議。其中，值得指出的是，教師將探究實驗設計成為了開放式的實驗：教師沒有限定學生實驗的思路和方法，讓學生任意發揮，教師本人也做好了盡量多的准備。例如，從教師給出的實驗材料中就可以看出，教師實際上心中已經有了多種實驗方案的准備。如果直接將純酒精倒入水中，能證明酒精溶於水這是一種實驗方案，但並不是最好的。也許有的學生會想到，酒精和水都是透明的，當他們倒在一塊時，如何證明他們融合了呢?於是，這部分學生可能會選擇在水裡或酒精里加入紅墨水，或者選用有色食用酒，再將酒精（或有色食用酒）倒入水中，這樣，酒精是否溶於水就一目瞭然了。這種開放式的探究過程正符合「做中學」模式的特點。其次，教師沒有干涉學生的探究，從設計中可以看出，是以夥伴的身份介入的，和學生合作完成研究。再次，沒有台上和台下的界限，整個課堂就是實驗室。從這份教學設計中，我們可以看出，這位老師已經具備了「做中學」教育教學觀念。 2．教師應該具有較高的「教學創造力」 「教學創造力」是一種綜合能力，它是在教學觀察能力、教學實驗能力、教學思維能力、分析和解決教學問題能力的基礎上發展起來的一種高水平上的綜合能力。 「教學創造力」對於實施「做中學」科學教育是重要的，但是從當前看來，教師「教學創造力」卻是很薄弱的。傳統教學法的習慣是教師把注意力偏重於「知識」「思維」等因子上，而忽略了其它因子，使得「教學創造力」的結構是畸形的。如何合理化教師的「教學創造力」結構便自然成為了「做中學」教育中急需解決的問題。 3．需要教師講求管理藝術 「做中學」的課堂是開放式的，打破了安靜、整齊、統一的課堂要求。沒有講台上和講台下的界限。特別是在探究的時候，學生會大膽討論，動手嘗試，交相辯難，課堂處於活躍之中。這樣的課堂氛圍當然是積極的，但是卻隱含著一個風險，場面失控或者照顧不周。如果出現這種情況，探究過程很可能就變成了純粹的游戲，或者半游戲半探究的過程，無法實現探究的過程，也無法達到「做中學」的目的。如何有效地控制局面，使之活而不亂，動而不偏，就取決於教師課堂管理的藝術。 首先，教師應該有「目標」意識。一節高質量的科學課上，教師在探究活動進行前一定和學生們討論並且定了學習的總目標，如看看熱水和冷水有什麼關系，研究雨是如何形成的等。由於總目標是全體學生的意見，他們更容易自我生成一種強烈的探究慾望或者動機。這種慾望和動機便是強有力的自我監控力。其次，在探索的過程中，教師還應有合理設置分目標的意識。分目標的設置實際上是教師引導探索方向的一種手段。另外，教師還應該做到適時反饋。反饋的目的在於強化學生探索中的積極行為，如交相辯難、有創新的思想火花；也在於控制並減少消極行為，如假參與、游戲等。反饋的進行也許對於教師來講並不難，難的在於反饋的時機和如何反饋。反饋運用不恰當，很有可能又回到了教師主導的局面，違背了「做中學」的原旨；或者也有可能沒有產生太明顯的效果，導致探究活動受到各種因素的干擾。從「做中學」的精神來看，一般在學生探索的前後，教師的反饋應該相對多一些，且以集體反饋為主；在學生探索時，教師的反饋就應該相對少一些了，且以個別反饋為主。「做中學」的課堂中，教師的管理藝術運用得當，既能保持自己的角色扮演，又能駕馭好整個探索的課堂。 上面三個方面是「做中學」科學教育對教師素質要求的最基本的三點。 二、「做中學」的師資培訓 在我國，「做中學」科學教育剛起步，師資還相當缺乏，並且現有的科學課教師在理解和實施「做中學」科學教育上也存在一定的距離。所以，當下之急，在於及時培訓一批「做中學」科學教育的師資。目前，「做中學」科學教育的師資培訓可以採用集中培訓和分散培訓，由區級培訓到校本培訓的方法。下面將從三個方面來介紹「做中學」師資的培訓。 1．「做中學」師資培訓方式 這種培訓應該是一種以「做中學」式的培訓。與傳統的「教研室培訓」相比，這種培訓模式實踐的東西較多，理論的東西較少，並且實踐與理論相通，或者實踐先行，理論接後。這樣的培訓模式應該有三個特點。一是系統的開放性。即雖然培訓的是科學教育課的師資，但是在培訓時則是打破了學科知識的界限，不再去預設教師應該具備哪些知識，而是轉向關注教師開發和實施科學教育課的綜合能力以及從中表現出來的各種問題。同時，這種培訓也並非是封閉的課堂，教育專家和科學家都可以參與其中，旨在和教師一起分析、反思「做中學」教學開發和實踐中的問題，不斷調整和提高教師對兒童的理解和對「做中學」理念的認識。二是教師不是以學生的身份參加培訓的，而是以研究者的身份，接受參與式的培訓。具體而言，教師不是坐在「教室里」聽課，進行理論學習，而是去模擬教學：從案例的開發、問題的設計，到教學實踐，再到評價交流。變理論傳授為實踐的體驗，邊學習邊研究，邊反思邊總結，促使研究成果向課堂行為的轉化。三是培訓途徑的不定性。「做中學」的培訓可以是在區級或校級培訓中心進行，也可以是在教學實踐中進行，有條件的還可以通過互聯網進行。當然，使用不同的途徑，具體的培訓方法和培訓的側重點會有所不同。 2．教師培訓的流程 一般說來，教師的流程應該包括學習階段和實踐階段。其中學習階段又有案例開發、交流評價和總結領會三道程序。 案例開發主要是對教師「科學創造力」的培養。為了完善教師的「科學創造力」結構，在教師嘗試開發案例時，培訓員應提供恰當的資源，例如已開發出的優秀案例，形式可以是口頭描述、書面資料、影視作品和實地考察等多種多樣的。這樣，教師可以從成品中汲取營養，積累經驗，甚至可以將成品中的具體操作借鑒到自己的案例之中。除此之外，培訓員還應提供一些其它形式的教學資源，如一些理論研究和實踐報告的文獻資料，專家的某些意見和建議，有關的某些網站等。培訓中，培訓員也應該對教師所要開發的案例提出要求。比如時間要求，培訓員可以規定從問題提出到問題解決的時間，以訓練教師的思維速度和流暢程度；又如對案例本身的要求，要求其應具有獨創性、可操作性和趣味性等。 交流與評價也是一個重要的步驟。教師彼此介紹自己的開發案例，一起動口、動腦，一起發現不足，提出改進意見，使認識得到深化。此時，也可以請專家或一線優秀教師提供專門的咨詢服務。總之，在科學化案例的同時也幫助教師在頭腦中建構合理的知識和技能的圖式。 在學習階段結束前，培訓員應該對整個學習過程進行理論化的總結，從而讓教師從整體上把握學習階段的收獲。 如果說教師在整個學習階段學習相當於實驗室研究，那麼，培訓的第二個階段，即實踐階段，則是將理論成果運用到實踐。教師進行「做中學」教學實踐，在教師實踐的同時，培訓組將對教師的「做中學」及教學實踐的效果進行評價，並反饋給教師。教師便可以根據反饋及時減少自己在理解上的同「做中學」理念的偏差，調整自己在操作上的不足，為下一次的嘗試做好准備。教師就是在一次又一次的循環訓練中逐漸提高自己的教學水平的。但每一次的循環並不是簡單的重復，而是一種螺旋式的上升。 最後是「做中學」科學教育師資培訓中的一些問題。最突出的是資源不夠豐富，開展「做中學」需要有足夠的案例，但現成的案例比較少，於是只有開發，而開發便需要相關的資料，可是目前國內還沒有專門的「做中學」科學教育的資源中心。另外一個突出的問題是還沒有「做中學」教學評價標准。運用傳統的評價標准來評價「做中學」教師的教學，顯然是不合理的，也是不公平的。這兩點可以算作是「做中學」科學教育師資培訓的配套項目，應該盡早解決。 參考文獻： 1．胡衛平：《論科學創造力的結構》，《教育科學研究》，2001年第4期。
2．馮大鳴：《美國以問題為中心的教師培訓模式》，《中小學教師培訓》，2002年第1期。
③ 杜威所說的「從做中學」做指什麼
做指「參加社會實踐活動」。
「從做中學」是杜威的全部教學理論的基本原則。杜威認為，「所有的學習都是行動的副產品，所以教師要通過「做」，促使學生思考，從而學得知識。」
杜威把「從做中學」貫穿到教學領域的各個主要方面中去，諸如教學過程、課程、教學方法、教學組織形式等，都以「從做中學」的要求為基礎。形成了「不僅塑造了現代的美國教育，而且影響了全世界」的活動課程和活動教學。
(3)做中學理論擴展閱讀
所謂「經驗包含著行動或嘗試和所承受的結果之間的聯結」，「知」和「行」是緊密相連的，沒有行就沒有知，知從行來。只有從「做」得來的知識，才是「真知識」，杜威還把「做」看作是人的生物本能活動。
杜威他指出人有4種基本的本能：製造、交際、表現和探索。這是與生俱來，無需經過學習、自然會知的。這4種本能產生了人的4種興趣。
這些本能與興趣提供學習活動的心理基礎的動力。而其中製作的本能與興趣最為突出。因此，他主張「教學應從學生的經驗和活動出發，使學生在游戲和工作中，採用與兒童和青年在校外從事的活動類似的形式」。
要求學校科目相互聯系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。學校要設置車間、實驗室、農場等讓學生在活動中學習實際知識和技能。以此改變傳統學校的形式主義。
④ 杜威的從做中學的教育思想是什麼
杜威認為，真正理解「從做中學」的涵義是十分重要的。首先，因為「活動的概念作為一個重要的教育原則，沒有什麼新穎的、驚人的東西。特別是『自我活動』觀念的形式，很久以來就是最高教育理想的名稱。但是，對活動的解釋往往過於注重形式上的和內在固有的意義，因此，它仍舊是一個對實際沒有影響的無結果的理想；有時它變成了空洞的詞句，只在口頭上受到尊崇。要使活動觀念產生效果，我們對它的理解必須廣闊到足以涵蓋包括能力的生長在內的一切事情——特別是包括認清所做的事情的意義的能力。」在杜威看來，在「從做中學」時，必須排除由於外部強制或命令的行動、不能將行動的人引入未來更廣闊的領域的行動以及習慣性和機械性的行動。其次，因為不同年齡階段的兒童對做事和活動會有不同的要求，因而做事和從事活動就不能一律化。「指望一個幼小兒童從事的活動象年齡較大的兒童所從事的活動那樣復雜，或者指望年齡較大的兒童所從事的活動象成人所從事的活動那樣復雜，這是可笑的。」因此，只有當兒童要做的事和從事的活動具有呼喚他去做的性質或具有期待他的能力的支持的性質時，只有當困難能起激勵作用而不是起使人沮喪的作用時，這種選擇才是他力所能及的。
在論述「從做中學」的涵義時，杜威明確指出：工作是「使用中介工具或用具以達到目的」，其區別於「勞動」和「游戲」的是具有理智的特點。它「涉及一切活動，它包括使用中介的材料、用具以及使用各種有意識地用以獲得結果的各種技巧。它涉及各種用工具和材料去進行的表現和建造，一切形式的藝術活動和手工活動，只要它們包括為了達到目的的有意識或深思熟慮的努力。這就是說，它們包括油畫、繪畫、泥塑、唱歌，只要有對工具——對實行的技巧有些有意的注意。它們包括各種手工訓練、木工、金工、紡織、烹飪、縫紉等，只要這些活動包括有一個關於所要達到的結果的觀念……。它們還包括要動手的科學研究，對研究材料的搜集、對器具的管理、工作進行中和記錄實驗情況所需的活動程序。」從這段話中，我們可以看到，杜威所提出的「從做中學」的內容具體包括3個方面：一是藝術活動，其中有油畫、繪畫、泥塑、唱歌等；二是手工訓練，其中有木工、金工、紡織、烹飪、縫紉、園藝等；三是要動手的科學研究。因此，在芝加哥大學實驗學校中，「做小人家、造房子、弄家務，……是每個年齡階段的兒童感興趣的經常反復輪換的活動。」
杜威還認為，「從做中學」的內容使兒童關心的並不是那些客觀事實和科學定律，而是直接的材料的操作和簡單能量的運用，以產生有趣的結果。正如梅休和愛德華茲在《杜威學校》一書中所論述的那樣，學校為提供兒童生長的經驗所選擇的活動應該有3個標准：首先應當是基本的，即作為基本需要的那些東西，例如吃的、穿的、住的。這類活動是真正的和沒有時間性的。它們的現實性激發兒童的興趣和努力。其次應當是簡單的，例如，兒童能夠重新發現、重新發明和重新建造的東西，或者現在小型的、通常的農庄提供的各種活動。這些活動既引起兒童的興趣，又在他的建造的能力范圍之內。這些活動也把兒童引導到未加工的材料，這些材料必須通過兒童反復改制，才能成為他所想像的東西。第三應當是社會性的。這些活動不僅是兒童在做的時候感興趣的東西，而且它們象徵社會的情況，並包括兒童能感知和理解的種種關系。一個兒童如果沒有經驗到比較簡單的生活舞台，就不能進入或了解現在的社會組織，正如他如果沒有參與過各種比較簡單的音樂的體裁就不能欣賞交響曲一樣。
杜威又認為，教育者應該為兒童提供一個能夠「從做中學」的環境，並指導兒童去選擇要做的事情和要從事的活動。因此，他強調指出，實現「從做中學」，「與其說是通過專門設計來使課程更有活力和更具體，或者通過取消教科書以及師生間過去那種儲水池和抽水機般的關系來達到的，不如說是通過給兒童一個充滿了要做的有趣的事的環境來達到的。」因為為任何一群兒童選擇作業，從兒童的環境中，從當時能夠喚起他們的好奇心和興趣的一些事物里選擇作業，也是智慧的一部分。為了更清楚地表達上述的觀點，杜威又列舉了這樣一個例子：假定有一所學校，學生在那裡處在大量的材料、設備和各種工具的包圍中。教師只是問他們喜歡做什麼，然後告訴他們「就去做吧」，而自己既不動手，也不動腦筋。那麼，學生去做什麼呢?又怎樣保證他們所做的事情不止於是一時的沖動和興趣的表現呢
杜威告誡人們，在「從做中學」時，兒童「僅僅是去做，不管怎樣生動，都是不夠的。一個活動或設計當然一定是在學生的經驗的范圍內，並且同他們的需要相聯系——這決不等於他們能夠有意識地表現出的任何喜愛和願望。……一個良好設計的檢驗是，它是不是足夠的充分和足夠的復雜，向不同的兒童要求各種不同的反應，並允許每個兒童自由地去做，而且按照自己特有的方式做出他的貢獻。從教育方面來說，一個良好的活動進一步檢驗的標志是，它有著一個足夠長的時間幅度，為的是把一系列的努力和探究都包括在裡面，並且以這樣的方式把它們包括起來，那就是每一步開辟了一個新的方面，引起新的問題，喚起對更多的知識的需要，還要在已經完成了什麼並在獲得知識的基礎上提出下一步做什麼。適應著這兩種條件的各種作業活動，將必然導致不僅僅把已知的教材積累起來，而且也把它組織起來。」因此，根據「從做中學」的原理，兒童去做事和從事活動既不是出於所謂功利的原因，又不是教師為防止兒童懶散淘氣而叫他做的作業或練習，更不是用來代替課本的練習。
⑤ 「在做中學」是誰提出的
「在做中學」是美國教育家杜威提出的。杜威在《民主主義與教育》 中所提出的「在做中學」這一寶貴思想產生了深遠的影響，至今依然有著重要的現 實意義。
「從做中學」是杜威（1859 ─1952）的全部教學理論的基本原則。杜威認為，「所有的學習都是行動的副產品，所以教師要通過「做」，促使學生思考，從而學得知識。」杜威把「從做中學」貫穿到教學領域的各個主要方面中去，諸如教學過程、課程、教學方法、教學組織形式等，都以「從做中學」的要求為基礎。形成了「不僅塑造了現代的美國教育，而且影響了全世界」的活動課程和活動教學。
因此，教學中，教師應該把培養身心全面發展的學生作為自己的教育目標，把學生看做是具體的、能動的人，尊重他們的人格和生命。課堂上，教師要遵循發現和探究的原則，千方百計激起學生學習知識、發現和探究知識的興趣，要把一些有選擇性的課外活動和有創造性的社會實踐活動有力地結合起來，形成開放、多維、有序的課外共同活動體系，為學生提供發現、嘗試、鍛煉和表現自己天賦和才能的自由時間和空間，提供豐富多樣的活學活用書本知識的機會。
拓展資料：
約翰·杜威(John Dewey，1859-1952)，美國著名哲學家、教育家，實用主義哲學的創始人之一，功能心理學的先驅，美國進步主義教育運動的代表。19世紀流行的是殖民時期沿襲下來的舊教育，再加上19世紀後期從德國傳入的赫爾巴特教學方法逐漸刻板化，使得當時的學校陳陳相因，缺乏生氣。美國實用主義教育家杜威(1859-1952)是當時傳統教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡從兒童的天性出發，促進兒童的個性發展。
⑥ 做中學的「做中學」與杜威、陶行知「在做中學」區別
美國著來名實用主義教育家杜源威1900年曾提出了「教學合一」的教學理論基本原則。杜威認為：最好的教育就是「從生活中學習、從經驗中學習」。「從做中學」也就是「從活動中學」、從經驗中學，它使得學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯系了起來。杜威思想代表了資產階級初期實用主義的教育理念，和現在我們探究式科學教育理念有本質上的不同。
中國近代教育家、思想家陶行知先生在美國哥倫比亞大學留學時，師從杜威、孟祿、克伯屈等美國教育家研究教育。回國後積極研究西方教育思想並結合中國國情於1926年創立了教學做合一的生活教育理論。提出了「生活即教育」、「社會即學校」、「教學做合一」三大主張，生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心。教學做合一十分重視做在教學中的作用。陶行知先生的「做中學」理論中的「做」，指的是生活社會實踐，強調在社會實踐中學習。而「HIBL做中學」是國家科學教育改革的項目(Inquiry based science ecation)，這里的「做」，指的是基於動腦、動手的科學探究，強調在動手做學習中讓學生建構自己的科學概念和認知模型。
⑦ 在教學中怎樣開展「做中學」
談到「做中學」思想,就不得不提到美國實用主義教育家杜威。世紀,在赫爾巴特的教育思想的影響下,美國的教育陷入了一片混亂,出現了刻板化,單調無趣的教學現象。在這樣的背景下,杜威根據其教育理論和實踐,提出了他的尊重兒童天性的主張,以學生為中心,倡導「從做中學」。在《民主主義與教育》一書中,杜威明確指出:「人們最初的知識和最牢固地保持的知識,是關於怎樣做的知識……應該認識到,自然的發展進程總是包含著從做中學的那些情境開始。」杜威的「從做中學」就充分體現了學與做的結合,學為做服務,做促進著學。可以說杜威的「從做中學」實際上就是從實踐中學、從活動中學、從經驗中學,是具體化的「做中學」。
傳統的教學方式,「只讓兒童靜聽」,知識的獲取成了教學的最終目的。相比之下,「做中學」下的教學方式認為:人最初的知識,最能永久不忘的是關於怎樣做的知識,而不僅是停留在知識的獲取上,更重要的是將掌握的知識付諸實踐、加以運用,變「純粹的灌輸」為「重知識的實踐」。
但即便如此,「做中學」思想也並不是那麼的完美。往深處想,「做中學」給孩子們更多的是動手方面的能力,通過操作實際體驗,卻在一定程度上影響了知識量上的獲得。因此,如何更好地將「做中學」的教學方式結合於現有的教學之中,將是很重要的一方面。
(一)教與學的關系
教學活動是教與學的雙邊活動,主要是指教師傳授知識和學生學習知識的兩個相互聯系的活動。在我們看來,在教學中要想有一定的成效,教學就應該本著「教」服務「學」,「學」促進「教」,把「問」的權利交給學生,把「讀」的時間交給學生,把「講」的機會交給學生,把課堂還給學生,多給學生自主、創造性的學習的空間,充分調動學生學習的積極性,培養學生良好的學習興趣,達到教學上的事半功倍。教師應實行角色轉變,成為學生學習的促進者,教學的研究者,課程的開發者和課堂教學的共建者,真正適應新課標下的教與學。
(二)「做中學」中教師的角色
與傳統教學中的教師相比,「做中學」中的教師不是知識的掌權者,也不是刻板知識的灌輸者,教師在教育教學過程中,更多的是給學生一個引導的作用,引導學生在做中學。具體來說,教師必須樹立以學生為主體的思想,他是學生心智的研究者,不但要有淵博的熟練的知識,而且要有教育教學的知識和技巧。這樣才能有效地給學生以正確的指導。簡言之,教師的一切教學活動必須落實在學生的身上,一切以學生為本。
陶行知曾指出:「先生的責任不在教,而在教學橘搏,教學生學」, 「教學生學就是把教育學聯系起來,一方面要先生負指導的責任,一方面要學生負學習的責任。」(《教學合一》)從陶行知教學過程中,可以看出教師的責任:「教學做合一」中教師的角色不再是傳統教學中無目的地受教科書的拘束,而是站在學生的角度,引領學生真真正正地學習。教師的身份要從一個教材的執行者轉換成課程的開發者,做實踐探究活動的支持者,做學生學習中的激勵者。教師的任務性質也發生改變,從團旅設計能夠讓學生動手做的課程,在有限的時間內提供有效的材料到引導學生觀察和發現,鼓勵他們自己嘗試著動手解決問題,為探索鋪路搭橋,再到及時疏導學生在遇到困難後產生的畏懼心理,幫助他們獲得成功的體驗,獲得被信任感。
(三)「做中學」中學塌伍凳生的角色
1. 「受教育者」一說,給我們的誤解。要想讓學生真正獲得知識,成為知識的主人,最重要的是讓學生真正參與到教學活動中來,並在該過程中不斷創新,勇於實踐。受傳統的灌輸教育的影響,我們早已不可避免地給了學生「受教育者」這一稱謂,導致一些錯誤信息:首先,「受教育者」這一稱謂意味著將客體的角色強加給了學生,使學生和老師對立起來;其次,受教育者成了學習的聽眾,缺乏了交流、合作、分享、探究、體驗等教學形態,忽略了學生的主觀能動性;最後,課程完全地交由教師掌控,學生只是教師整個課程安排的一個受眾對象。因此,如何給「做中學」學生一個正確的角色定位,變得尤為重要。這樣的角色不能局限於對「受教育者」概念的認識上,而是要對它進行更加深刻地理解並加以表述。
2. 學生在「做中學」中的角色。學生要成為學習的主動者,只有積極主動地參與學習過程,才能擁有其有效性。這也就是由學生自己來確立學習的目標。「做中學」中的學生是「知識的接受者」 「知識的領會者」 「知識的所有者」。作為「做中學」中的學生首先要能夠從外界獲得相應的知識,這是「做中學」的前提;接著就是領會所學知識,進而將所學知識內化的過程,這是「做中學」的關鍵一步;最後,也是最能夠檢驗「做中學」的一點,經過自己的價值判斷與選擇,學生將所學知識運用到學習、工作和生活中去,即知識的運用和實踐。
因此,相比傳統的「接收器」式的學生角色,「做中學」中的學生所扮演的角色更加符合我們的價值判斷的標准,學生更能夠體會知識的價值,學習的快樂。
(四)「做中學」中教材所起的作用
在學生學習的過程中,一本好的教材不僅能夠讓學生獲得知識,更重要的是可以讓學生在快樂中學習,在滿足的前提下學習。更具體地說,學生的能力、需要和興趣會受教材的影響。因此,要想真正做到以學生為本,以學生的發展為本,一本好的教材尤為重要。
而從教師方面來說,教材的作用也是不可忽視的。我們都知道,教師要「用教材」而不能「教教材」,一本好的教材往往可以給教師更多想法和思路,讓教師真正成為學生不斷學習的引導者。杜威曾提過:「如果承認教材的自然的發展進程,就總是從包含著『做中學』的那些情境開始。」這是杜威對教材與「做中學」思想的深刻的闡述。
《教材及教學法通論》一書中提到,在教材編著的過程中,要常從各中小學教科書及補充讀物中選擇適宜的教材,以應本地區社會及兒童的特殊的需要。具體的,要根據以下標准來編著教材:1.教材在生活中應用次數較多而且常見;2.在緊要關頭需要時的知識(如防空知識、防震知識);3.社會所認為適當而優良的知識;4.永久性的教材內容;5.較深奧、不易由生活中無意地自主地習得的教材。由此可見,教材的作用不容忽視,從生活中引介而來的教材更能夠帶動教師和學生的激情,進而提高教學效率。
在新課改的教育理念影響下對於課堂教學,人們已經慢慢地走出了傳統的「坐中學」教育思想的局限,取得了一定的成效。在2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中提出了「優先發展、育人為本、改革創新、促進公平、提高質量」二十字工作方針,明確指出:把提高質量作為教育改革發展的核心任務。在廣泛普及教育的同時,需要注意的是教育的質量問題,每個孩子能夠學到最適合自己的教育,在最適合自己的領域發展成才,便是教育質量得以保障的根本。「做中學」結合於目前我國教育仍較為普遍的「坐中學」教學中,以「做中學」的方式開展教學,不免為途徑之一也不失為提高教學質量的方法之一。
⑧ 如何理解陳鶴琴提出"做中學，做中教，做中求"這個觀點
陳鶴琴提出了 「做中教，做中學，做中求進步。」這個方法論,突出了以兒童為學習主體的思想及一個「活」字，一個「做」字，使兒童處於主動學習的地位，體現了陳鶴琴先生的兒童觀和教育觀。也就是說,陳鶴琴先生認為孩子應該在主動學習的過程中成長起來的,我們應該讓孩子去感受這個成長的過程,而不是直接告訴孩子這個結果．如在這次的摘櫻桃親子活動中，因為有些櫻桃已經非常熟了，你一不小心櫻桃就會自己掉到地上去了，在採摘的過程中，有些孩子因為摘不到而鬧情緒了，這時孩子的媽媽就摘下了一串櫻桃給孩子，孩子才停止了哭鬧．這樣的一個事件在我們的生活中是非常小的，但是從這個小事件，我認為存在著一個大問題：媽媽，你是否覺得你剝奪了孩子學習的機會？雖然孩子一時停止了哭鬧，但是孩子還是沒有學會自己摘櫻桃的方法．如有下次又發生了這樣的事該怎麼辦呢？如下次你沒有陪同孩子來參加活動，孩子該怎麼辦呢？我認為最好的辦法是讓孩子自己親子去動手實踐，引導孩子用正確的方法來採摘櫻桃．家長朋友們，這是我對陳鶴琴先生的＂做中教．做中學．做中求進步＂的粗淺的看法，請家長朋友們認真思考，結合實際事例來談談你對陳鶴琴的＂做中教，做中學，做中求進步＂的想法．你是怎樣來教育孩子的
⑨ 在三年大學生活中,怎樣做到在學中做,在做中學
在三野帆唯年大學生活中，要想做到在學中做，在做中學，就是要頌培轎清求在學習的過程中，多去參加社會實踐理論，用於實踐中，然後在實踐的過程中，總結出相關的理論。
⑩ 簡述杜威從做中學理論的主要內容
1、『』從生活中學習、從經驗中學習『』。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。
2、教學過程應該就是「做」的過程。在他看來，如果兒童沒有「做」的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。兒童生來就有一種要做事和要工作的願望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別的重視。
(10)做中學理論擴展閱讀
杜威以教育是生活、生長和經驗改造的理論為基礎，對教材和教法等課題。作出和傳統觀念不同的論述。
1、在教材的選擇上，杜威建議「學校科目的相互聯系的真正中心，不是科學……而是兒童本身的社會活動」。具體地講是學校安排種種作業，把基本的人類事物引進學校里來，作為學校的教材。
2、在教學方法上，杜威主張「從做中學」，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。