從做中學
從做中學,作中悟，作中去體驗。，
Ⅱ 幫忙名詞解釋：1.從做中學 2.人本主義教育 3.貧兒之家
1 從做中學
做指「參加社會實踐活動」。
杜威的教育思想是以實用主義哲學為基礎的，杜威認為人們應當 「從做事裡面求學問」 他還強調指出 「人們最初的知識」 最能令人永久不忘的知識是怎樣的知識。
2 人本主義教育
人本主義的教育目標指向學生個人的創造性、目的和意義，是培養積極愉快、適應時代變化的心理健康的人。人本主義教育家在論述教育目的時，無不重視人性的培養，普遍關心教育對培養兒童獨立人格所起的作用。強調以自我為核心，強調人的自我實現和理論。
3 貧兒之家
1774年裴斯泰洛奇在涅伊果夫創辦了一個貧兒之家，收容50多個6—18歲的貧苦兒童，親自教他們讀、寫、算的初步知識，同時讓幾個工匠教他們紡紗織布。雖然這次實驗在1780年失敗，但為《林哈德和葛篤德》的創作奠定了實踐基礎。
Ⅲ 做中學的「做中學」與杜威、陶行知「在做中學」區別
美國著來名實用主義教育家杜源威1900年曾提出了「教學合一」的教學理論基本原則。杜威認為：最好的教育就是「從生活中學習、從經驗中學習」。「從做中學」也就是「從活動中學」、從經驗中學，它使得學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯系了起來。杜威思想代表了資產階級初期實用主義的教育理念，和現在我們探究式科學教育理念有本質上的不同。
中國近代教育家、思想家陶行知先生在美國哥倫比亞大學留學時，師從杜威、孟祿、克伯屈等美國教育家研究教育。回國後積極研究西方教育思想並結合中國國情於1926年創立了教學做合一的生活教育理論。提出了「生活即教育」、「社會即學校」、「教學做合一」三大主張，生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心。教學做合一十分重視做在教學中的作用。陶行知先生的「做中學」理論中的「做」，指的是生活社會實踐，強調在社會實踐中學習。而「HIBL做中學」是國家科學教育改革的項目(Inquiry based science ecation)，這里的「做」，指的是基於動腦、動手的科學探究，強調在動手做學習中讓學生建構自己的科學概念和認知模型。
Ⅳ 西方教育史上，首倡「從做中學」的是誰
首倡「從做中學」的是約翰·杜威。
約翰·杜威（John Dewey，1859年10月20日－1952年6月1日），美國哲學家、教育家，實用主義的集大成者。如果說皮爾士創立了實用主義的方法，威廉·詹姆斯建立了實用主義的真理觀，那麼，杜威則建造了實用主義的理論大廈。他的著作很多，涉及科學、藝術、宗教倫理、政治、教育、社會學、歷史學和經濟學諸方面，使實用主義成為美國特有的文化現象。
教育本質論
從實用主義經驗論和機能心理學出發，杜威批判了傳統的學校教育，並就教育本質提出了他的基本觀點，「教育即生活」和「學校即社會」。
1、教育即生活
杜威認為，教育就是兒童生活的過程，而不是將來生活的預備。他說：生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。因此，最好的教育就是「從生活中學習、從經驗中學習」。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。
由於生活就是生長，兒童的發展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調說：「生長是生活的特徵，所以教育就是生長。」在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。
由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的證式目標。
2、學校即社會
杜威認為，既然教育是一種社會生活過程，那麼學校就是社會生活的一種形式。他強調說，學校應該「成為一個小型的社會，一個雛形的社會。」在學校里，應該把現實的社會生活簡化到一個雛形的狀態，應該呈現兒重的社會生活。就「學校即社會」的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義；二是校內學習應該與校外學習連接起來，兩者之間應有自由的相互影響。
但是，「學校即社會」並不意味著社會生活在學校里的簡單重現。杜威又認為，學校作為一種特殊的環境，應該具有3個比較重要的功能，那就是：「簡單和整理所要發展的傾向的各種因素；把現存的社會風俗純化和理想化；創造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。」
教學論
在杜威的實用主義教育思想體系中，教學論是一個十分重要的組成部分。
1、從做中學
在批判傳統學校教育的基礎上，杜威提出了「從做中學」這個基本原則。由於人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關於怎樣做(how to do)的知識。因此，教學過程應該就是「做」的過程。在他看來，如果兒童沒有「做」的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。兒童生來就有一種要做事和要工作的願望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別的重視。
杜威認為，「從做中學」也就是「從活動中學」、從經驗中學入它使得學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯系了起來。由於兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習，那就有助於兒童的生長和發展。在杜威看來，這也許標志著對於兒童一生有益的一個轉折點。
但是，兒童所「做」的或參加的工作活動並不同於職業教育。杜威指出，貫徹「從做中學」的原則，會使學校所施加於它的成員的影響更加生動、更加持久並含有更多的文化意義。
2、思維與教學
杜威認為，好的教學必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學習方法，或者說，教學過程中明智的經驗方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產生有意義的經驗。因此，學校必須要提供可以引起思維的經驗的情境。
作為一個思維過程，具體分成五個步驟，通稱「思維五步」，一是疑難的情境；二是確定疑難的所在；三是提出解決疑難的各種假設；四是對這些假設進行推斷；五是驗證或修改假設。杜威指出，這五個步驟的順序並不是固定的。
由「思維五步"出發，杜威認為，教學過程也相應地分成五個步驟：一是教師給兒童提供一個與的社會生活經驗相聯系的情境；二是使兒童有準備去應付在情境中產生的問題；三是使兒童產生對解決問題的思考和假設；四是兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列；五是兒童通過應用來檢驗這些假設防。這種教學過程在教育史上一般被稱之為「教學五步」。在杜威看來，在這種教學過程中，兒童可以學到創造知識以應付需求的方法。但是，他也承認，這實在不是一件容易的事。
兒童與教師論
盡管杜威並不是「兒童中心」思想的首創者，但是，他是贊同「兒童中心」思想的。其最典型的一段話是：「我們教育中將引起的政變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。」
從批判傳統學校教育的做法出發，杜威認為，學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協調一致的，所以，在學校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。杜威強調說我們必須站在兒童的立場上，並且以兒童為自己的出發點。
在強調「兒童中心」思想的同時，杜威並不同意教師採取「放手」的政策。他認為，教師如果採取對兒童予以放任的態度，實際上就是放棄他們的指導責任。在杜威看來，要麼從外面強加於兒童，要麼讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯誤的。
由於教育過程是兒童與教師共同參與的過程，是他們雙方真正合作的過程，因此，在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導。杜威說：「教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經驗以及更清楚地看到任何所提示的設計中繼續發展的種種可能，不僅是有權而且有責任提出活動的方針。」在他看來，教師不僅應該給兒童提供生長的適當機會和條件，而且應該觀察兒童的生長並給以真正的引導。
杜威還特別強調了教師的社會職能。那就是：「教師不是簡單地從事於訓練一個人，而且從事於適當的社會生活的形成。」因此，每個教師都應該認識到他所從事的職業的尊嚴。
倫理學理論
杜威的倫理學理論認為，思想並不是一種消極的活動，不是從一些沒有問題的絕對真理去作推論，而是一個有效的工具與方法，用以解決疑難，用以克服我們日常生活中所遇到的一切困難。杜威說，思想總是起於一種疑惑與困難的情境；接著就是研究事實的真相，並提出種種可能的假定以解決起初的疑難；最後，用種種方法，證明或證實哪一種假定能夠圓滿地解決或應付原先激起我們思想的那個疑難問題或疑難的情境。這就是杜威的思想論。從這個思想的概念，很自然地會產生兩個明顯的系論來。第一，人和社會的進步，靠的是積極地運用智慧以解決一些真實而具體的問題，而不是什麼主義或口號。杜威說:「進步總是零零碎碎的。它只能零賣，不能批發。」這種觀念來自他的實驗主義哲學。實驗主義的思想背景(當年)是三百年來的實驗科學(迄今已四百年)，是一百年來的生物科學(迄今已二百年)，也就是「生物進化論」。生物的進化是天然的演化過程。實驗主義認為所謂進步，所謂演進，並不是整個籠統地突然而來的；是由一點、一滴、一尺、一寸、一分的很微細變遷而來的。杜威不相信突變與進步能夠兼得，所以他的社會哲學就是主張以「零售的生意」的方式，改善人類的生活的進步。而中國的激進思想偏相信天翻地覆的變革可以在一夜之間帶來全面的進步。前蘇聯經過七十多年激進的實踐，沒有造成進步而解體，就是最具有檢驗說服力的證明。第二個系論是說，在合理的思想過程中，所有的理論，所有的學說，統統不能看作是絕對的真理，只能看作是有待考驗的假設，有待於在實用中加以考驗的假定；只能看作是幫助人類知識的工具和材料，不能看作是不成問題、不容考據的教條，因而窒息了人類的思想。杜威在北京講演「道德教育」的時候說:「要經常培養開闊的胸襟，要經常培養知識上誠實的習慣，而且要經常學習向自己的思想負責任。」
Ⅳ 杜威的從做中學的教育思想是什麼
杜威認為，真正理解「從做中學」的涵義是十分重要的。首先，因為「活動的概念作為一個重要的教育原則，沒有什麼新穎的、驚人的東西。特別是『自我活動』觀念的形式，很久以來就是最高教育理想的名稱。但是，對活動的解釋往往過於注重形式上的和內在固有的意義，因此，它仍舊是一個對實際沒有影響的無結果的理想；有時它變成了空洞的詞句，只在口頭上受到尊崇。要使活動觀念產生效果，我們對它的理解必須廣闊到足以涵蓋包括能力的生長在內的一切事情——特別是包括認清所做的事情的意義的能力。」在杜威看來，在「從做中學」時，必須排除由於外部強制或命令的行動、不能將行動的人引入未來更廣闊的領域的行動以及習慣性和機械性的行動。其次，因為不同年齡階段的兒童對做事和活動會有不同的要求，因而做事和從事活動就不能一律化。「指望一個幼小兒童從事的活動象年齡較大的兒童所從事的活動那樣復雜，或者指望年齡較大的兒童所從事的活動象成人所從事的活動那樣復雜，這是可笑的。」因此，只有當兒童要做的事和從事的活動具有呼喚他去做的性質或具有期待他的能力的支持的性質時，只有當困難能起激勵作用而不是起使人沮喪的作用時，這種選擇才是他力所能及的。
在論述「從做中學」的涵義時，杜威明確指出：工作是「使用中介工具或用具以達到目的」，其區別於「勞動」和「游戲」的是具有理智的特點。它「涉及一切活動，它包括使用中介的材料、用具以及使用各種有意識地用以獲得結果的各種技巧。它涉及各種用工具和材料去進行的表現和建造，一切形式的藝術活動和手工活動，只要它們包括為了達到目的的有意識或深思熟慮的努力。這就是說，它們包括油畫、繪畫、泥塑、唱歌，只要有對工具——對實行的技巧有些有意的注意。它們包括各種手工訓練、木工、金工、紡織、烹飪、縫紉等，只要這些活動包括有一個關於所要達到的結果的觀念……。它們還包括要動手的科學研究，對研究材料的搜集、對器具的管理、工作進行中和記錄實驗情況所需的活動程序。」從這段話中，我們可以看到，杜威所提出的「從做中學」的內容具體包括3個方面：一是藝術活動，其中有油畫、繪畫、泥塑、唱歌等；二是手工訓練，其中有木工、金工、紡織、烹飪、縫紉、園藝等；三是要動手的科學研究。因此，在芝加哥大學實驗學校中，「做小人家、造房子、弄家務，……是每個年齡階段的兒童感興趣的經常反復輪換的活動。」
杜威還認為，「從做中學」的內容使兒童關心的並不是那些客觀事實和科學定律，而是直接的材料的操作和簡單能量的運用，以產生有趣的結果。正如梅休和愛德華茲在《杜威學校》一書中所論述的那樣，學校為提供兒童生長的經驗所選擇的活動應該有3個標准：首先應當是基本的，即作為基本需要的那些東西，例如吃的、穿的、住的。這類活動是真正的和沒有時間性的。它們的現實性激發兒童的興趣和努力。其次應當是簡單的，例如，兒童能夠重新發現、重新發明和重新建造的東西，或者現在小型的、通常的農庄提供的各種活動。這些活動既引起兒童的興趣，又在他的建造的能力范圍之內。這些活動也把兒童引導到未加工的材料，這些材料必須通過兒童反復改制，才能成為他所想像的東西。第三應當是社會性的。這些活動不僅是兒童在做的時候感興趣的東西，而且它們象徵社會的情況，並包括兒童能感知和理解的種種關系。一個兒童如果沒有經驗到比較簡單的生活舞台，就不能進入或了解現在的社會組織，正如他如果沒有參與過各種比較簡單的音樂的體裁就不能欣賞交響曲一樣。
杜威又認為，教育者應該為兒童提供一個能夠「從做中學」的環境，並指導兒童去選擇要做的事情和要從事的活動。因此，他強調指出，實現「從做中學」，「與其說是通過專門設計來使課程更有活力和更具體，或者通過取消教科書以及師生間過去那種儲水池和抽水機般的關系來達到的，不如說是通過給兒童一個充滿了要做的有趣的事的環境來達到的。」因為為任何一群兒童選擇作業，從兒童的環境中，從當時能夠喚起他們的好奇心和興趣的一些事物里選擇作業，也是智慧的一部分。為了更清楚地表達上述的觀點，杜威又列舉了這樣一個例子：假定有一所學校，學生在那裡處在大量的材料、設備和各種工具的包圍中。教師只是問他們喜歡做什麼，然後告訴他們「就去做吧」，而自己既不動手，也不動腦筋。那麼，學生去做什麼呢?又怎樣保證他們所做的事情不止於是一時的沖動和興趣的表現呢
杜威告誡人們，在「從做中學」時，兒童「僅僅是去做，不管怎樣生動，都是不夠的。一個活動或設計當然一定是在學生的經驗的范圍內，並且同他們的需要相聯系——這決不等於他們能夠有意識地表現出的任何喜愛和願望。……一個良好設計的檢驗是，它是不是足夠的充分和足夠的復雜，向不同的兒童要求各種不同的反應，並允許每個兒童自由地去做，而且按照自己特有的方式做出他的貢獻。從教育方面來說，一個良好的活動進一步檢驗的標志是，它有著一個足夠長的時間幅度，為的是把一系列的努力和探究都包括在裡面，並且以這樣的方式把它們包括起來，那就是每一步開辟了一個新的方面，引起新的問題，喚起對更多的知識的需要，還要在已經完成了什麼並在獲得知識的基礎上提出下一步做什麼。適應著這兩種條件的各種作業活動，將必然導致不僅僅把已知的教材積累起來，而且也把它組織起來。」因此，根據「從做中學」的原理，兒童去做事和從事活動既不是出於所謂功利的原因，又不是教師為防止兒童懶散淘氣而叫他做的作業或練習，更不是用來代替課本的練習。
Ⅵ 在教學中怎樣開展「做中學」
談到「做中學」思想,就不得不提到美國實用主義教育家杜威。世紀,在赫爾巴特的教育思想的影響下,美國的教育陷入了一片混亂,出現了刻板化,單調無趣的教學現象。在這樣的背景下,杜威根據其教育理論和實踐,提出了他的尊重兒童天性的主張,以學生為中心,倡導「從做中學」。在《民主主義與教育》一書中,杜威明確指出:「人們最初的知識和最牢固地保持的知識,是關於怎樣做的知識……應該認識到,自然的發展進程總是包含著從做中學的那些情境開始。」杜威的「從做中學」就充分體現了學與做的結合,學為做服務,做促進著學。可以說杜威的「從做中學」實際上就是從實踐中學、從活動中學、從經驗中學,是具體化的「做中學」。
傳統的教學方式,「只讓兒童靜聽」,知識的獲取成了教學的最終目的。相比之下,「做中學」下的教學方式認為:人最初的知識,最能永久不忘的是關於怎樣做的知識,而不僅是停留在知識的獲取上,更重要的是將掌握的知識付諸實踐、加以運用,變「純粹的灌輸」為「重知識的實踐」。
但即便如此,「做中學」思想也並不是那麼的完美。往深處想,「做中學」給孩子們更多的是動手方面的能力,通過操作實際體驗,卻在一定程度上影響了知識量上的獲得。因此,如何更好地將「做中學」的教學方式結合於現有的教學之中,將是很重要的一方面。
(一)教與學的關系
教學活動是教與學的雙邊活動,主要是指教師傳授知識和學生學習知識的兩個相互聯系的活動。在我們看來,在教學中要想有一定的成效,教學就應該本著「教」服務「學」,「學」促進「教」,把「問」的權利交給學生,把「讀」的時間交給學生,把「講」的機會交給學生,把課堂還給學生,多給學生自主、創造性的學習的空間,充分調動學生學習的積極性,培養學生良好的學習興趣,達到教學上的事半功倍。教師應實行角色轉變,成為學生學習的促進者,教學的研究者,課程的開發者和課堂教學的共建者,真正適應新課標下的教與學。
(二)「做中學」中教師的角色
與傳統教學中的教師相比,「做中學」中的教師不是知識的掌權者,也不是刻板知識的灌輸者,教師在教育教學過程中,更多的是給學生一個引導的作用,引導學生在做中學。具體來說,教師必須樹立以學生為主體的思想,他是學生心智的研究者,不但要有淵博的熟練的知識,而且要有教育教學的知識和技巧。這樣才能有效地給學生以正確的指導。簡言之,教師的一切教學活動必須落實在學生的身上,一切以學生為本。
陶行知曾指出:「先生的責任不在教,而在教學橘搏,教學生學」, 「教學生學就是把教育學聯系起來,一方面要先生負指導的責任,一方面要學生負學習的責任。」(《教學合一》)從陶行知教學過程中,可以看出教師的責任:「教學做合一」中教師的角色不再是傳統教學中無目的地受教科書的拘束,而是站在學生的角度,引領學生真真正正地學習。教師的身份要從一個教材的執行者轉換成課程的開發者,做實踐探究活動的支持者,做學生學習中的激勵者。教師的任務性質也發生改變,從團旅設計能夠讓學生動手做的課程,在有限的時間內提供有效的材料到引導學生觀察和發現,鼓勵他們自己嘗試著動手解決問題,為探索鋪路搭橋,再到及時疏導學生在遇到困難後產生的畏懼心理,幫助他們獲得成功的體驗,獲得被信任感。
(三)「做中學」中學塌伍凳生的角色
1. 「受教育者」一說,給我們的誤解。要想讓學生真正獲得知識,成為知識的主人,最重要的是讓學生真正參與到教學活動中來,並在該過程中不斷創新,勇於實踐。受傳統的灌輸教育的影響,我們早已不可避免地給了學生「受教育者」這一稱謂,導致一些錯誤信息:首先,「受教育者」這一稱謂意味著將客體的角色強加給了學生,使學生和老師對立起來;其次,受教育者成了學習的聽眾,缺乏了交流、合作、分享、探究、體驗等教學形態,忽略了學生的主觀能動性;最後,課程完全地交由教師掌控,學生只是教師整個課程安排的一個受眾對象。因此,如何給「做中學」學生一個正確的角色定位,變得尤為重要。這樣的角色不能局限於對「受教育者」概念的認識上,而是要對它進行更加深刻地理解並加以表述。
2. 學生在「做中學」中的角色。學生要成為學習的主動者,只有積極主動地參與學習過程,才能擁有其有效性。這也就是由學生自己來確立學習的目標。「做中學」中的學生是「知識的接受者」 「知識的領會者」 「知識的所有者」。作為「做中學」中的學生首先要能夠從外界獲得相應的知識,這是「做中學」的前提;接著就是領會所學知識,進而將所學知識內化的過程,這是「做中學」的關鍵一步;最後,也是最能夠檢驗「做中學」的一點,經過自己的價值判斷與選擇,學生將所學知識運用到學習、工作和生活中去,即知識的運用和實踐。
因此,相比傳統的「接收器」式的學生角色,「做中學」中的學生所扮演的角色更加符合我們的價值判斷的標准,學生更能夠體會知識的價值,學習的快樂。
(四)「做中學」中教材所起的作用
在學生學習的過程中,一本好的教材不僅能夠讓學生獲得知識,更重要的是可以讓學生在快樂中學習,在滿足的前提下學習。更具體地說,學生的能力、需要和興趣會受教材的影響。因此,要想真正做到以學生為本,以學生的發展為本,一本好的教材尤為重要。
而從教師方面來說,教材的作用也是不可忽視的。我們都知道,教師要「用教材」而不能「教教材」,一本好的教材往往可以給教師更多想法和思路,讓教師真正成為學生不斷學習的引導者。杜威曾提過:「如果承認教材的自然的發展進程,就總是從包含著『做中學』的那些情境開始。」這是杜威對教材與「做中學」思想的深刻的闡述。
《教材及教學法通論》一書中提到,在教材編著的過程中,要常從各中小學教科書及補充讀物中選擇適宜的教材,以應本地區社會及兒童的特殊的需要。具體的,要根據以下標准來編著教材:1.教材在生活中應用次數較多而且常見;2.在緊要關頭需要時的知識(如防空知識、防震知識);3.社會所認為適當而優良的知識;4.永久性的教材內容;5.較深奧、不易由生活中無意地自主地習得的教材。由此可見,教材的作用不容忽視,從生活中引介而來的教材更能夠帶動教師和學生的激情,進而提高教學效率。
在新課改的教育理念影響下對於課堂教學,人們已經慢慢地走出了傳統的「坐中學」教育思想的局限,取得了一定的成效。在2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中提出了「優先發展、育人為本、改革創新、促進公平、提高質量」二十字工作方針,明確指出:把提高質量作為教育改革發展的核心任務。在廣泛普及教育的同時,需要注意的是教育的質量問題,每個孩子能夠學到最適合自己的教育,在最適合自己的領域發展成才,便是教育質量得以保障的根本。「做中學」結合於目前我國教育仍較為普遍的「坐中學」教學中,以「做中學」的方式開展教學,不免為途徑之一也不失為提高教學質量的方法之一。
Ⅶ 陶行知的名言在做中學後面一句是什麼
在學中做
Ⅷ 簡述杜威從做中學理論的主要內容
1、『』從生活中學習、從經驗中學習『』。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。
2、教學過程應該就是「做」的過程。在他看來，如果兒童沒有「做」的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。兒童生來就有一種要做事和要工作的願望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別的重視。
(8)從做中學擴展閱讀
杜威以教育是生活、生長和經驗改造的理論為基礎，對教材和教法等課題。作出和傳統觀念不同的論述。
1、在教材的選擇上，杜威建議「學校科目的相互聯系的真正中心，不是科學……而是兒童本身的社會活動」。具體地講是學校安排種種作業，把基本的人類事物引進學校里來，作為學校的教材。
2、在教學方法上，杜威主張「從做中學」，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。
Ⅸ 杜威所說的「從做中學」做指什麼
做指「參加社會實踐活動」。
「從做中學」是杜威的全部教學理論的基本原則。杜威認為，「所有的學習都是行動的副產品，所以教師要通過「做」，促使學生思考，從而學得知識。」
杜威把「從做中學」貫穿到教學領域的各個主要方面中去，諸如教學過程、課程、教學方法、教學組織形式等，都以「從做中學」的要求為基礎。形成了「不僅塑造了現代的美國教育，而且影響了全世界」的活動課程和活動教學。
(9)從做中學擴展閱讀
所謂「經驗包含著行動或嘗試和所承受的結果之間的聯結」，「知」和「行」是緊密相連的，沒有行就沒有知，知從行來。只有從「做」得來的知識，才是「真知識」，杜威還把「做」看作是人的生物本能活動。
杜威他指出人有4種基本的本能：製造、交際、表現和探索。這是與生俱來，無需經過學習、自然會知的。這4種本能產生了人的4種興趣。
這些本能與興趣提供學習活動的心理基礎的動力。而其中製作的本能與興趣最為突出。因此，他主張「教學應從學生的經驗和活動出發，使學生在游戲和工作中，採用與兒童和青年在校外從事的活動類似的形式」。
要求學校科目相互聯系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。學校要設置車間、實驗室、農場等讓學生在活動中學習實際知識和技能。以此改變傳統學校的形式主義。
Ⅹ 「在做中學」是誰提出的
「在做中學」是美國教育家杜威提出的。杜威在《民主主義與教育》 中所提出的「在做中學」這一寶貴思想產生了深遠的影響，至今依然有著重要的現 實意義。
「從做中學」是杜威（1859 ─1952）的全部教學理論的基本原則。杜威認為，「所有的學習都是行動的副產品，所以教師要通過「做」，促使學生思考，從而學得知識。」杜威把「從做中學」貫穿到教學領域的各個主要方面中去，諸如教學過程、課程、教學方法、教學組織形式等，都以「從做中學」的要求為基礎。形成了「不僅塑造了現代的美國教育，而且影響了全世界」的活動課程和活動教學。
因此，教學中，教師應該把培養身心全面發展的學生作為自己的教育目標，把學生看做是具體的、能動的人，尊重他們的人格和生命。課堂上，教師要遵循發現和探究的原則，千方百計激起學生學習知識、發現和探究知識的興趣，要把一些有選擇性的課外活動和有創造性的社會實踐活動有力地結合起來，形成開放、多維、有序的課外共同活動體系，為學生提供發現、嘗試、鍛煉和表現自己天賦和才能的自由時間和空間，提供豐富多樣的活學活用書本知識的機會。
拓展資料：
約翰·杜威(John Dewey，1859-1952)，美國著名哲學家、教育家，實用主義哲學的創始人之一，功能心理學的先驅，美國進步主義教育運動的代表。19世紀流行的是殖民時期沿襲下來的舊教育，再加上19世紀後期從德國傳入的赫爾巴特教學方法逐漸刻板化，使得當時的學校陳陳相因，缺乏生氣。美國實用主義教育家杜威(1859-1952)是當時傳統教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡從兒童的天性出發，促進兒童的個性發展。