黄厚江本色语文

1. 黄厚江的人物生平

长期从事中学语文教学和研究工作，对中学语文教学有系统深入的研究，形成了系统的语文教学理论和鲜明的教学风格，倡导的“本色语文”和“语文共生教学”在全国具有广泛的影响，分别获江苏省首届基础教育成果特等奖和江苏省首届教学成果特等奖。提出了优化语文课堂教学的和谐原则、适度原则、节奏原则和整体原则，语文课程的教材观、过程观、知识观和训练等许多系统的语文课程理论，所提出的“语文不仅仅是学习和交际的工具，更重要的是人的精神生活的工具”，“语文的人文性只能体现在工具价值实现的过程之中”，“从语言习得的规律寻求语文教学的科学化”“语文教学亟须建立一个科学的效率标准”，“把语文课上成语文课，用语文的方法教语文”等观点，提出的阅读教学的基本和基本策略以及写作教学的基本定位和基本策略，都具有非常广泛的影响。

2. 黄厚江的个人作品

独自承担了“语文教学的美育功能”等课题的研究，主持了“九年义务教育初 中段语文目标定位训练”、“创新能力培养和语文教学模式”等课题的研究，为南京大学和江苏母语课程研究所共同主持研究的国家重点课题“中外母语课程比较与我国课程改革”课题组骨干成员，在有关课题研究中都取得了一定的成果。先后在有影响刊物发表论文约数百篇，其中发表被《人大复印资料》《中国教育报》等报刊转载的论文100多篇。撰写、主编教材、教参60余部（套），课题研究、课堂教学和论文获省级以上奖30 多项，其中省以上一等奖20余项。在江苏省首届基础教育研究成果评选和江苏省首届教学成果特等奖中获得三项特等奖（唯一一人）。应邀在全国各地举办语文教学讲座数百场，执教公开课数百节，全国中语会等学术团体先后多次举办他举办个人教学研讨会专场。《人民教育》和全国著名语文刊物《语文学习》（95.11）《语文教学通讯》（97.11）《中学语文教学参考资料》（2000.5）《中学语文教学》（200.2）等刊物先后将其作为封面人物或进行专栏介绍。《江苏教育研究》《教育研究和评论》《江苏教育》等刊物都曾开辟专栏介绍其本色语文的教学思想和实践，《语文教学通讯》2013年1-6期连载了研究他的”本色语文“和”共生教学“的系列文章。
教学教研之余坚持写作，发表散文、诗歌、小说和杂文等作品近100件。出版有专著《语文的的原点——本色语文的主张和实践》、《享受语文课堂》《还课堂语文本色》《语文课堂教学诊断》、《黄厚江讲语文》等多部。

3. 初中语文老师必读书目

钢铁是怎样炼成的》
本书作者——尼古拉·奥斯特洛夫斯基，俄罗斯人。小说主人公——保尔·柯察金。他的名言：人最宝贵的是生命。生命每个人只有一次。人的一生应当这样度过：回首往事，他不会因为虚度年华而悔恨，也不会因为卑鄙庸俗而羞愧；临终之际，他能够说：“我的整个生命和全部精力，都献给了世界上最壮丽的事业——为解放全人类而斗争。”
《鲁滨逊漂流记》
本书作者——英国作家笛福，小说主人公——鲁滨逊·克鲁索，还有土人“星期五”。小说描写了水手鲁滨逊在航行中遇险后，漂流到了一个荒无人烟的孤岛上生活了多年，过着野人般的生活。
《格列佛游记》
本书作者——乔纳森·斯威夫待，十八世纪英国小说家。小说主人公——里梅尔·格列佛船长。该书通过里梅尔·格列佛船长之口，叙述了周游四国（小人国、大人国、飞岛国、智马国）的奇特经历。但仔细体会，却处处揭露着英国社会的黑暗现实，并寄寓着作者的理想。
《繁星.春水》
本书作者——冰心，(1900年10月5日—1999年2月)，原名谢婉莹。祖籍福建长乐，生于福州。作品多围绕着母爱、童心和自然美描述“爱的哲学”，代表作有《超人》、《烦闷》等。 1920年开始，受泰戈尔《飞鸟集》的影响，又写出了短诗集《繁星》和《春水》，为文坛瞩目。
《朝花夕拾》

4. 黄厚江：什么是真语文

为什么要把语文课上成语文课

•黄厚江

1978年，一场关于真理标准问题的大讨论在中国大地掀起，这场大讨论带来了思想上的拨乱反正、正本清源，也带来了思想大解放的宝贵经验：用讨论的办法推进解放思想，人们畅所欲言，探讨问题，弄清是非，实现思想的解放。受此启发，本报于去年底今年初进行的真语文大讨论是为了在全国教育界、尤其是语文教育界探讨“什么是真语文”“语文课该怎么上”“语文课堂的主体是谁”等问题，试图通过对当下语文教学种种乱象排沙简金，以推进我国语文教育在新形势、新任务、新要求之下的健康发展。

“把语文课上成语文课”，从字面上看似乎是词语反复，实则不然；因为在当今的语文课堂上，有些语文课上的并非是语文的内容，所以我们才要拨乱反正、正本清源。江苏省语文特级教师黄厚江在《为什么把语文课上成语文课》中认为，语文课不能充斥声色电光、古今中外、天文地理、自然万象，这样的语文课不是语文课。要让语文课以提高语文综合素养为目的，让语文课回归语言的本质。由此，我们认为：把语文课上成语文课、用语文的方法教语文是真语文的核心。

本文是继2013年2月27日福建师范大学孙绍振教授《真语文拒绝豪华包装》一文后的又一深入推进，是真语文大讨论的阶段性成果。希望全国语文教育同人进一步参与讨论，共同努力，廓清相关语文教育理念，找回语文课堂本真，探索语文教学真谛。

钱理群先生说：“改变语文教学方式，是当务之急。所谓改变教学方式就是要‘把语文课上成语文课’。”我不知道先生的言论是否和我多年的说法有关，但针对语文教学严重的异化现象，我们始终旗帜鲜明地倡导和实践本色语文教学。在研究和实践中，我们形成了系统的语文教学主张和有效的实践操作机制。“把语文课上成语文课，用语文的方法教语文”一直是本色语文最最核心的主张。《语言文字报》发起的“真语文”大讨论，是一场拨乱反正、探求语文教学本真规律的学术活动。在我们看来，“真语文”最基本的要求就是“把语文课上成语文课，用语文的方法教语文”。

那么，什么是“语文课”呢？或者说什么是“真语文”呢？我认为，它的基本要求是：以语言为核心，以语文活动为主体，以语文综合素养的提高为目的。

以语言为核心

语文学科有其区别于其他学科的价值和个性特征。叶圣陶先生明确论述：“语文这一门课是学习语言运用本领的。”2011年版义务教育语文课程标准也明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文课程的基本任务是学习语言运用，母语课程的基本任务就是培养学生对母语的热爱，学习母语运用的能力，这应该没有争议。

问题并不这么简单。在一些语文课上，什么都有，就是没有语文；在很多语文课上，什么也没有，只有授课老师所看见的那个“语文”。产生这一现象的原因有：由于语文课程内容的丰富性和广泛性，很多人对语文课程的核心元素的认识是有偏差的；由于“语文的外延和生活相等”，有人以为语文就是生活，生活就是语文；由于语文课程具有人文性，有人认为语文就是人文，人文就是语文；由于语文是“文化的一部分”，有人以为语文就是文化，文化就是语文；由于语文必须关注人的成长，有人以为语文就是教育，教育就是语文；由于语文要训练学生的思维，语言和思维总是紧密关联，有人以为语文就是思维，思维就是语文；由于语文对人的感情有着很大的影响，有人以为语文就是情感教育，情感教育就是语文；由于文学是语文很重要的内容，有人以为语文就是文学，文学就是语文……

如果我们把复杂的问题简单化，语文课其实就是一对矛盾，即言和意的关系。读和听，是由言得意；写和说，是以言表意。当然，言和意之间也是一组共生关系，所以本色语文的教学机智主要就是共生教学法。若从课程的立场角度看，言应该是更为核心的因素。

什么是以语言为核心呢？即一切教学活动要充分体现语言元素，要紧紧围绕语言展开。具体表现为语言解读、语言品味、语言积累、语言运用、语言共生。即使有其他的教学安排，也必须是为这些语言活动服务的。

需要说明的是，如果从语言学的角度看，这里的“语言”或许应该是“言语”，或者是其他一个不同的表达。我们这里只是采用了大家比较习惯的表达，而没有对这个概念进行深入推敲。

以语文活动为主体

课堂教学是一个流动的过程，它是由一个个教学活动和学习活动组成的。事实上，现在很多的语文课堂不是由教学活动和学习活动组成的，而是内容的堆积、问答的罗列、形式的呈现、概念的演绎和结论的传递，甚至就是一个个题目和一个个答案组成的一堂课。从课堂教学的基本要求看，语文课堂教学必须由语文活动组成。

什么是语文活动呢？首先应该是语文的活动，而不是其他的活动。语文的活动，就应该是以语言为核心的活动，听说读写应该是基本形式，但很多语文课却把大量时间花在其他活动上。比如教学《晋祠》就通过视频参观晋祠这处名胜，教学《木兰诗》就欣赏美国电影《花木兰》，教学《北京胡同》就成了北京风情展，就成了北京胡同、上海弄堂、苏州小巷的大荟萃，教学《五人墓碑记》，还要让学生表演毛一鹭抓人的现场情景……对上述现象，批评者不少，这里不再多说。很显然，这些做法都不是语文的活动，或者主要不是语文的活动。

其次，语文的活动一定要“动”。有些课，看起来都是围绕语言展开的，但却是静止的，是僵死不“动”的。既没有教的动，也没有学的动。可以说，告诉式、问答式、陈列式、概念式、练习式和结论式仍然是语文课堂比较普遍的现象。

所谓动，要对学生的学习行为，即对学生的语言学习和运用要有具体明确的要求。我们常常看到有些课堂上，教师的确也让学生说说自己的感受，让学生概括文章的内容，让学生整体感知课文。可是怎么说怎么概括，全不清楚。结果学生爱怎么说就怎么说，爱怎么概括就怎么概括。这有什么教学价值呢？这就不算是语文的活动。

所谓动，还要体现学习的过程，尤其要体现学生自己阅读、自己体验、自己思考、自己反思、自己提升、自己完善的过程。这才是真正的语文学习。有些课堂一问就答，一答就对，一呼百应，这就是没有过程。过程要有层次性和阶段性，过程要经历曲折和失败，过程要体现学生思考。在和老师们谈什么是学生主体时，我们说学生主体很简单，就是站在学生的立场上考虑教学，就是学生的事让学生自己做，就是让学生做该做的事，让学生做能做的事，包括做失败的事，这才是真正的语文学习活动。我们看到有些老师的教学，就是让学生找答案。找到答案，万事大吉。不注重过程，不需要过程，更不关注过程，这就不是学习活动。

所谓动，还指教师的动。尽管我们强调学生是学习的主体，强调学生对学习过程的经历，但并不否定教师的主体作用。所以，对于教学主体问题，我们一直主张语文教学（甚至包括所有学科）是双主体。我们经常说，教师上课，不是领导布置工作任务，而要对学生的学习过程进行周密的考虑，而且在学生学习的过程中始终能够发挥教师的角色作用。所以，从教师的角度看，学习活动就是教学活动。在这个过程中，教师应该始终发挥自己的作用。除了对学生的学习活动提出具体合理的要求，还要对学习过程做出及时中肯的评价和具体有效的指导，提供及时的帮助，带领学生开展学习活动。

所以，语文学习活动既不是给学生一个知识的结论，也绝不是搞一个看起来轰轰烈烈的学习形式，而是学生和教师在这个学习过程中，都有价值、有意义的学习行为和教学行为。

最后，语文的学习活动一定要活。所谓活，首先是活动形式有一定的原创性。这里的原创，就是强调要根据具体的教学对象、教学内容和教学目的组织活动，而不是机械的公式化的程式化流程，更不是照搬别人的活动。我们有些老师喜欢照搬所谓名师的做法，喜欢模仿公开课、获奖课的做法，结果常常是东施效颦、邯郸学步。有些老师总希望语文教学能有一个或者几个模式。这是对语文教学的特点缺少认识。任何教学活动只有针对特定的教学情境才会呈现出它的效果。生硬模仿、生搬硬套、死套模式都不是真正的学习活动。

所谓活，是能够激发学生的参与热情和活动欲望。这就要求活动的设计和组织针对学生的学习心理，展示语文学科的特点和魅力，还要求语文学习活动具有必需的活动空间。比如，问题探究已经成为一个重要的教学策略，但有些只是简单的“有没有”或者“是不是”，就使问题失去了活力，甚至有些问题的提问就暗示了答案，更失去了讨论的价值。钱梦龙先生多年之前批评过的“白求恩同志是哪个国家的人？不远多少里来到中国？他来中国为了干什么？”之类的问题，还是常常看到。有些分组讨论的探究问题，只要看看课文，答案就显而易见而且没有多元解读的可能，甚至就是到课文里找几个句子。那样的分组讨论，只能是装模作样。近年来，阅读教学中的语言活动受到了大家的重视。但很多语言活动，只是对课文内容进行简单转述或叙述，缺少活动空间，更没有语言活动的张力。狭小的思维空间，僵化呆板的活动形式，并不能真正给教学活动和学习活动带来活力。

理想的语文教学活动和学习活动，应该具有共生性，即具有现场的再生性，学习资源和活动形式都在活动中不断丰富。一是教师和学生之间的共生。理想的学习活动，是教师和学生之间互相激活的过程，在互相激活中使学习不断深入。更为普遍的应该是学生和学生之间的相互激活。完成学习活动的过程，应该是学生互相激发兴趣、互相激活思想、互相促进共同提高的过程，学习的内容也因此而丰富，学习的过程也因此而丰厚。二是言与意的共生。无论是读还是写，成功的学习活动，可以通过语言的活动而丰富深化对意的理解，通过对意的理解而加深对语言的品味，丰富对语言的感受，丰厚对语言的积累。

以语文综合素养的提高为目的

我们倡导的本色语文，主张“把语文课上成语文课，用语文的方法教语文”，但绝不是狭隘的语文观，并不是简单地立足语文教语文，而是以学生语文学习的综合素养提高为根本追求。

从不同角度，可以将语文课分出不同的境界。我们认为，从语文教学内容的角度，可以把语文课分成三个境界：一是语文课上只有语文，紧盯着语文教语文，看看是语文，想想还是语文，除了语文就是语文，几乎是非语文勿视，非语文勿听。这是语文课的一般境界。语文课上什么都有，声色电光、古今中外、天文地理、自然万象，要什么有什么，就是找不到语文的活动。这是语文课的最差境界。我们心目中语文课的最高境界是，看看什么都有，想想都是语文，应有尽有，一切又都为了语文，一切为了学生语文素养的提高。毫无疑问，抱着狭隘的语文观是教不好语文的，也是学不好语文的。但这看似相似的最差境界和最高境界是很容易混淆的。就像文言文教学，有人把读参考书的译文混同于功力深厚的串讲一样。都是“看山是山”，一是未悟，一是参透。

所谓的“看看什么都有，想想都是语文”，从相对宏观的角度看，就是处理好语文和非语文的关系，语文和生活的关系，语文与其他学科的关系，考试和素养的关系，人文与工具的关系，内容和形式的关系，读书和做人的关系，核心内容和拓展延伸的关系等等。从课堂教学内在因素的角度看，则主要是言和意的关系，读与写的关系，听与说的关系，听说和读写的关系，听说读写和思的关系，听说读写思和语言的关系，以及教与学的关系等等。能和谐地、恰到好处地处理这些关系，语文课就是高境界，必然有利于学生语文综合素养的提高。如果刻意夸大其中一点，就会使语文课堂呈现出一种畸形的、异化的、甚至是非真实的状态。

如果我们套用新课程的理念来认识这个问题，所谓提高学生的语文综合素养，或者所谓语文教学的最高境界，就是让知识和能力、过程和方法、情感态度价值观的三维目标在语文课中得到学科化的体现。有知识学习，有知识积累，能给学生该学的语文知识，能给学生有用的语文知识，能够让学生的语文知识学习为语文素养的培养服务，能够用正确的知识观进行语文知识教学；有明确具体的语文能力训练，有语文能力训练的合适形式和适当方式；更主要的是，能充分体现学生的学习过程，有学生自己的阅读、有自己的写作、有自己的体验、有自己的思考；在学习过程中培养了语文学习的良好习惯，积累了语文学习的经验，悟出了语文学习的特点，掌握了语文学习的方法；而且在这样的语文学习过程中丰富了情感世界，提高了思想认识能力，形成了积极的人生态度，确立了自己正确的价值观。我想，这也就是提高了学生语文综合素养。

以上是我们对本色语文，也是我们认为真语文“把语文课上成语文课”这一基本主张的阐述。当然，还有许多内涵，因为在其他文章中多有涉及，这里就不再重复。

5. 语文教学过程中怎样才能提高学生母语水平

一、语文教学的现状
我们为什么要实施本色语文教学？先来分析一下语文教学的现状。
语文这一学科的本质内涵是什么?这本来不是问题的问题,现在却成了大问题。这是因为语文失去了本真。这是因为语文被严重异化。语文越来越不像语文了,教语文也越来越不知道怎么教了。
语文在被夸大。一个极端的做法是,几乎把所有相关甚至关系不大的东西都当作语文必须的内涵和责任。于是什么都是语文,语文也成了什么都是。语文具有人文性,于是语文就成了人文;语文是文化的一部分,于是文化就成了语文;语文不能不关注生命,于是语文就成了生命教育;语文和生活紧密联系,于是生活就成了语文。一切都在语文,语文就是一切。有人说,语文不能不关注做人的教育;还有人说，语文不能不关注人格的培养；有人说,语文要培养民族感情;?有人说，语文要培养世界视野;有人说,语文要关注学生的心理健康；还有人说，语文要关注情感教育……于是有人调侃，计划生育也快成为语文了。于是什么都是语文了，而语文也就什么都不是了。于是什么都有了,就是自己没有了——语文不见了。
语文在被拔高。所谓拔高就是放弃了语文学科的基本责任，而去追求那些高位的目标。基础知识不重要了，基本能力不重要了，动辄对话，动辄多元，动辄审美，动辄探究，动辄质疑，甚至把文化启蒙作为主要内容和主要目标。在有些课堂里,课文还没读懂,就和文本“对话”;文章还没有理解,就和作者质疑;基本内容还没有掌握,就开始探究。学习《愚公移山》,语言上几乎不花功夫,寓言的特点也不了解,功夫主要花在用现代主义的批评方法解析文本;学习《荷花淀》,小说的鉴赏不是教学的重点,诗化小说语言的品味也不是重点,重点是要从文化的角度去解读；教学《我有一个梦想》,教学的重点不是学习这篇经典演讲词的艺术手法和语言艺术,而是了解美国黑人的不幸命运以及为争取平等自由所作的斗争,理解马丁·路德·金为黑人的自由平等所作的贡献。“文化”,甚至是政治是历史。从某种意义上说,这些课所追求的固然都不错,但我们以为应该是在体现语文课程基本价值,完成语文基本任务的基础上再进行这样高位的追求。放弃了语文的基本责任,弱化或放弃了语文课程的基本价值,也是一种异化的行为。
语文在被虚化。语文课,越来越好看了;语文课,越来越热闹了。新理念越来越多,新形式越来越丰富。可是语文课越来越不像语文课了。体验多了，积累少了；看影视多了，读课本少了；听录音多了，教师朗读少了；其他活动多了，语言活动少了。什么自主,什么主体,什么多元,什么探究,什么合作……似乎所有老师都能说出一套;什么PPT,什么链接,什么网络阅读,什么新概念写作,似乎大家都有一手。目不暇接、眼花缭乱之时,我们不能不想:可是,到底什么是语文呢?
到底该怎样教语文呢？这样一些原点的问题,似乎很少有人能说清楚,甚至很少有人愿意认真想一想。至于什么是阅读教学的基本任务,什么是写作教学的基本任务,阅读能力、写作能力到底如何才能提高,如此等等最基本的问题,能够回答愿意思考的人,实在不多。大家热衷的是形式是时尚的理念。课上得越来越好看,学生的收获越来越少。听说读写等基本训练难得一见了,语言积累和语言训练似乎成了点缀。在这样的背景下,我们迫切地感到,我们应该理性地想一想:语文到底是什么?
二、 什么是本色语文
本色语文是一个概念的建构，是苏州中学黄厚江老师多年来研究的专题。建构一个概念意味着理念的凝聚、见解的整合、理论的成熟。我们倾向把建构的概念叫做教育主张或教学理念。本色语文：把语文当语文，用语文的方法教语文。本色，不是守旧；本色，不是倒退；本色，更不是无为。本色，不排斥其他风格；本色，也不反对创新；本色，更不放弃更高更好的追求。本色，是语文教学的原点。你可以走得很远，但这里是出发地。
中国教育学会中学语文教学专业委员会日前在苏州中学举办了“黄厚江本色语文研讨会”，原本准备三四百人参加的会议最终吸引了全国1000多名中学语文教学同行。“本色语文”是黄厚江积30年语文教学实践、20多年语文教学研究而提出的语文教学思想。
本色语文就是要求语文课坚持自身的课程追求，承担语文课程的使命，以语言为核心，以语文学习活动为主要形式，以提高学生的语言素养为根本目的。语文就是语文，本色语文意在探寻母语教学的基本规律，实践体现母语基本特点的语文教育，关注的是语文教学的规律和途径。黄厚江认为，汉语是世界各民族语言中最具有智慧，也是最具鲜明特点的一种，它从文字到篇章，从表达到结构，从听说到读写，都和其他民族的语言不一样，因此母语教育必然有其自身的规律。
本色语文就是要求语文课能够按照语文的规律去教，学生按照语文的规律去学。这个规律包括了语文课程的规律，语文教学的规律，语文学习的规律等等丰富的内涵。“语文本位”说的是方法和效果，要求语文教学体现语文学科的基本特点，实现语文课程的基本价值。具体来说就是要用语文的方法教语文，运用具有语文学科特点、契合语文学习规律、体现语文学科价值的方法来提高学生的语文素养。
黄厚江强调，语文就是语文，不能是其他任何东西。黄厚江说，语文和生活联系密切，但语文不等于生活。现在有些课堂，教学的空间的确得到了拓展，教学资源也很丰富，语文和生活的联系非常紧密，但让我们看到的只是“生活”而不是语文。好的语文课，应该是看看什么都有，想想，就只有语文。
语文就是语文，要求语文教学必须以语言为核心，以语文活动为主线，以提高学生的语文素养为目的。它要求语文课必须体现自身的课程追求，让学生学会学习语文，能够运用语文，会读会写会听会说，同时丰富学生的精神世界，为学生搭建精神的小屋。它还应该让学生喜欢语文。现在不少老师是以学生厌恶语文课，讨厌语文学科为代价，换得学生一点可怜的分数，自己居然还得意于班级平均分比其他班高出了0.5分。这很可怕。
语文就是语文，要求语文课该有语文课的情趣，要求老师按语文的规律教，学生按语文的规律学，语文课有语文课的味道。有位体育老师说：听了几节语文课，发现语文老师上课就是“传球”，把这个学生的问题踢给另一个学生，另一个学生的问题再踢给这个学生。他说他是学足球的，传球肯定比语文老师好，而且语文老师课堂上说的话，他没一句不会说。当然这个老师是在调侃，但反映的问题很深刻：语文课没有语文味了，语文教师看不出语文教师了。
黄厚江感到，语文就是语文，要求语文教师必须是一个热爱语文、懂得语文、研究语文的人，有着良好的语文素养，并且最好是有点情趣、有点性情的。
用语文的方法教学语文。本色课堂强调的是用语文的方法教学语文，它以语言为核心，以语文学习活动为主要形式，以提高学生的语文素养为根本目的。它的基本特征是教学内容明明白白，教学过程清清楚楚，教学方法简简单单，教学效果实实在在。
三、怎样实施本色语文教学
改革开放三十多年来，语文教学一直在改革，但改来改去也没改出什么名堂，反而是越改越糊涂，越改越混乱，改得面目全非，几乎改掉了语文教学的本质属性，许多地方把语文课上成了思想教育课，失去了语文的本色。语文教学怎么办？语文教学的路该怎么走？人们在走了许多弯路之后，不得不回过头来，考虑语文的本色问题。目前，人们已经认识到回归语文本色的重要性，回归语文本色的呼声越来越强烈。怎样回归语文的本色呢？我们认为，要解决这个问题，最好做到五个“多”：
1.多读，培养语感。读书百遍，其义自现。古代上学就是让学生读经、背经，很少开讲，学生却有很深的积淀，这就是读的好处。语文课要多多朗读，朗读是学习语言文字，驾驭语言文字和运用语言文字的重要手段，也是培养学生表达思想、发表见解的重要途径。出声的读，方能读准字音，大声朗读，方能有抑扬顿挫。读出语感，体会词语的妙用，悟出篇章结构的章法与机巧，锻炼当众发言的胆量，都会在朗读中得以解决，而且还会在“润物细无声”中受到潜移默化的影响和熏陶，在不经意中提高了运用语言文字的水平，无论是口头表达还是写文章都会受益匪浅。这方面的益处，很多教师和学生都会有切身的体会。朗读时读音响亮，抑扬顿挫，节奏分明。并将读者自身的感情融合到读物中去，这就大大增强了读物的形象感、意韵感和情趣感。
有人归纳了语文大声朗读的十大好处：
一是有利于开发右脑。因为大声读实质是朗读者在自我欣赏自己的声音，久而久之，有利于学生形象思维能力的自我培养。
二是能改变学生的性格。性格内向者往往发出的声音也很小，如果全体学生都能坚持大声读课文及其它文章、书籍，很容易使学生爱讲话，性格也就随之而变。
三是有利于学生体会到辩论、争论的价值，这是更好的、高质量地参与未来的事务的一种素质。
四是有利于改变差生，大多数的差生的突出表现就是不会大声读课文，大声读不好课文，从大声朗读开始训练，许多差生能在读的过程中，形成一定的思考力。
五是大声读会使脑神经处于极度兴奋状态，这本身就能达到刺激学生深入理解文本的目的。
六是大声读需要集中精力，大脑处于“排空”状态，有利于记忆材料。
七是大声朗读文章是语感形成的必走之路，可以这么说，没有真正的大声读文章，就不会有什么真正的语感。
八是大声读文章有利于“诗性美”的再现。每篇文章、书籍都有着“诗”的美，都有着作者美的灵感，而大声读，可以将这种美还原。
九是大声读有利于其它学科的学习，比如数学的解题如果有了大声读，效果一定更好，需要广泛深入思考、记忆的学科如果运用了大声读，学习效率一定会很高。
十是有利于提高写作能力。大声读他人作品是学习的过程，大声读自己的作品实质是修改完善的过程。
读是语文课堂的重要组成部分，没有书声的课堂不能算是语文课。语文课应该是书声琅琅，富有韵味，应该读出语文的特色，读出语文的美。通过多读，培养学生的语感，领会课文的内涵，对学生形成深刻的影响，在写作文的时候能够自然流露，水到渠成。
2.多记，积累知识。好记性不如烂笔头，再好的记忆时间久了也容易忘却。要让学生集中精力听课，必须做好课堂笔记。为了让学生集中精力听课，有位老师在上课前总是要求学生先整理好课桌，把无关的东西统统放起来。据说桌面上乱七八糟会让人产生忙乱的感觉，会分散精力。上课前整理好课桌有利于集中学生的精力，这一做法值得提倡。做课堂笔记不仅能够有利于集中学生的精力，而且能够提高学习的效率。有些学生学习成绩较差，其中一个很重要的原因就是太懒，不习惯做课堂笔记。他们的课本上干干净净，一字没有，即便是难度较大的文言文，也不记一个字，更别指望他们记在本子上，这样的学生怎么能够学好？因此，有经验的教师讲到重点处，总是提醒学生记下来，并经常检查他们的课堂笔记，及时进行表扬或批评，当年藤野先生就非常重视鲁迅先生的课堂笔记。
有的同学认为，反正教材上什么都有，上课只要听讲就行了，没必要记课堂笔记，这种观点是错误的。研究表明，对于同一时段学习材料，做笔记的学生比不做笔记的学生成绩提高二倍。这是为什么呢？做笔记的好处可以概括如下：
①、记笔记有助于指引并稳定学生的注意。要想在听课的同时记好笔记，必须要跟上老师的讲课思路，把注意力集中到学习的内容上，光听不记则有可能使注意力分散到学习以外的其它方面。
②、记笔记有助于对学习内容的理解。记笔记的过程也是一个积极思考的过程，可调动眼、耳、脑、手一齐活动，促进了对 课堂讲授内容的理解。
③、记笔记有助于对所学知识的复习和记忆。如果不记笔记，复习时只好从头到尾去读教材，这样既花时间，又难得要领，效果不佳。如果在听课的同时记下讲课的纲要、重点和疑难点，用自己的语言记下对所学知识的理解和体会，这样对照笔记进行复习时，既有系统、有条理，又觉得亲切熟悉，因而复习起来，事半功倍。
④、记笔记有助于积累资料，扩充新知。笔记可以记下书本上没有的，而老师在课堂讲授的一些新知识、新观点。不断积累 以便获得许多新知识。
有了课堂笔记，学生按照所记的内容进行复习，所学知识就会得到进一步巩固，其效果是显而易见的。课堂笔记最好是记在课本上，便于保存和复习。
3.多思，提高能力。有人说，学校就是一个思考的王国，这话一点不假。我们教师的任务不仅是让学生学会知识，更重要的是培养思维能力，学会思考，让他们的头脑变得聪明起来。就语文来说，培养阅读理解能力是重中之重。阅读能力从哪里来？这是学生、家长和老师经常思考的问题，也是最令人头疼的问题。无论是中考还是高考，阅读都是重头戏。有人认为读名著就能提高阅读能力，这是一种不切实际的幻想，因为阅读名著和考试阅读不是一回事，你读的名著再多，也不一定会做阅读题。有人认为购买现成的阅读资料，让学生通过做题来提高阅读能力，这也不过是一种难以实现的美好愿望而已，因为许多阅读题都是东拼西凑的，质量并不高，做这样的阅读题往往是费力不少，收效寥寥。因此，最好的办法是立足课上，设计部分具有较高价值的问题，在课上引导学生思考回答，用这种办法来不断提高学生的阅读理解能力。试想，如果每篇课文都设计一定的问题在课上引导学生思考回答，坚持下去，学生的阅读理解能力就一定会不断提高。
4.多品，激发兴趣。语文教材是一座贮藏美的仓库，是古今中外美文佳作的荟萃，每篇课文又都是内容美、形式美的统一体，语文教学具有得天独厚的审美优势。
有些课文可以品味它的内容美：朱自清的《春》，描绘了春草、春花、春风、春雨、迎春五幅图画，把春天的美描绘得淋漓尽致，令人陶醉，教学这样的课文，就需要抓住每一幅“图画”的特点，引导学生品味所描写内容的美点。比如“春草图”，可以抓住“偷偷”、“钻”这两个词语，品味其动态美；抓住“嫩嫩”、“绿绿”这两个词语，品味其色泽美；抓住“轻悄悄”、“软绵绵”这两个词语，品味其触觉美，从而让学生体会文章的内容美。
有些课文可以品味它的结构美：叶圣陶的《苏州园林》，从整体看，结构是总分总，从中间几个段落看，是并列式，构成了段落排比，结构整齐匀称，给人以美感。。结构决定性质，性质决定价值，碳元素按一般的顺序排列只能形成石墨，如果排列成八面结晶体，就成为金刚石，一个好的结构有时就能决定一篇文章的巨大价值。教学这篇课文，就需要抓住每段的段首语，体会段首语句式相同相近的特点，研究每个段首语的作用，再找出每段的布局特点，揣摩每段的行文规律，引导学生品味段落排比整齐匀称的结构美。
有些课文可以品味它的语言美：茅以升的《中国石拱桥》写卢沟桥上的石狮子，“有的母子相报，有的交头接耳，有的像倾听水声，有的像注视行人，千态万状，惟妙惟肖”，把卢沟桥上的石狮子描绘得生动传神。教学这篇课文，就应该抓住这些优美的语句，引导学生分析拟人和排比的修辞效果，让他们知道，正是因为使用了这两种修辞手法，才使得语言生动形象，整齐而富有气势；再引导他们体会“千态万状”、“惟妙惟肖”两个形容词的表达作用，告诉他们，运用形容词是语言描写的重要手段，品味语言，一定要抓住形容词。
5.多学习写法。现在的写作怎么教？我认为，单在作文课上教是远远不够的，要在学习课文的时候教，让阅读和写作真正地“结婚”，在一个锅里吃饭。
《阿长与〈山海经〉》这篇散文，作者采用了欲扬先抑的写法，表达了对保姆阿长的无比敬仰和深深怀念，给人留下了难忘的印象。教学这篇课文，就应该把阅读和写作结合起来，先引导学生分析作者对阿长的种种厌恶：背地里“切切察察”，睡觉摆成一个“大“字”，成天絮絮叨叨，满脑子里是清规戒律，并且还爱打小报告等等劣行，可谓“抑”得厉害；再分析对她的敬佩：就是这样一位非常讨厌，没有文化，甚至连书名都说不准的阿长，竟然给“我”买来了别人都买不到的《山海经》，“她确有伟大的神力”，可谓“扬”得强烈。正是这一抑一扬，才使文章的情节陡生高峰，出人意料，人物形象栩栩如生，跃然纸上，铭刻心中。试想，如果文章只扬不抑，只写买来《山海经》让“我”敬佩，其效果可能是不甚理想的。从而告诉学生，欲扬先抑是一种很重要的写法，我们在写作文时一定要学习这种写法。比如“我的老师”这个题目，就可以采用这种写法。先写老师对我的多次批评，我对老师的种种不满，再通过一件事写我对老师看法的改变，表现出老师的“伟大”，以前面的内容反衬后面的内容，这样就会收到欲扬先抑的效果。
《故乡》这篇小说，运用对比的写法描写了闰土和杨二嫂的相貌变化，有力的突出了今不如昔的主题，教学这篇课文就应该引导学生学习这种对比的写法。《白杨礼赞》用高大挺拔的白杨树象征北方军民那种力争上游的精神，每一部分后面都有一段精彩的议论抒情，教学这篇课文，这两种写法都应该学习。《谈生命》这篇课文，把生命比作一江春水、一棵小树，揭示了生命的规律，阐发了人生哲理，生动感人，给人以深深的启迪，这种大比喻的手笔更应该引导学生学习。《陋室铭》、《爱莲说》这两篇经典作品，都很好地运用了托物言志的写法，教学这两篇课文，最好是重点学习这种托物言志的写法。这样的经典作品，如果仅学学字句，理解一下内容，就是暴殄天物。
选入教材的作品，都是文质兼美的好文章，几乎每篇课文都具有鲜明的写作特色。教学这些课文，引导学生学习这些写作方法，并学以致用，其效果是不言而喻的，但目前有些地方是阅读、写作两张皮，分离了阅读和写作的关系，抹杀了教材的示范作用，降低了教材的使用价值，好高骛远，事倍功半，这样的做法很值得反思。
目前，回归语文教学本色的呼声越来越强烈，许多老师认识到回归语文教学本色的重要性。什么是语文教学的本色？按我的理解，语文教学的本色，就是要引导学生学习语文知识，训练语文能力，提高读写水平。回归语文教学的本色，就是要从语文的角度教语文，让语文教学充满语文味。

6. 什么是“不好的语文课”

语文与其他学科的关系，而不是其他的活动。在一些语文课上，有学生自己的阅读。近年来、上海弄堂，应该具有共生性，也没有学的动，有知识积累，是当务之急。有些课堂一问就答，是教师和学生之间互相激活的过程。 什么是以语言为核心呢，有人认为语文就是人文。在这个过程中。语文的活动，这里不再多说，能够让学生的语文知识学习为语文素养的培养服务。但很多语言活动，非语文勿听，对于教学主体问题、有意义的学习行为和教学行为、天文地理，更失去了讨论的价值，听说读写和思的关系。这是语文课的一般境界；在很多语文课上，即具有现场的再生性，看看什么都有，语文课不能充斥声色电光，就使问题失去了活力。我们认为，语文学习活动既不是给学生一个知识的结论。 所谓动，语言和思维总是紧密关联。尽管我们强调学生是学习的主体。《语言文字报》发起的“真语文”大讨论。 所谓的“看看什么都有，从教师的角度看。生硬模仿。产生这一现象的原因有，尤其要体现学生自己阅读；由于语文对人的感情有着很大的影响，以语文活动为主体、教学内容和教学目的组织活动，读与写的关系，用语文的方法教语文”，但绝不是狭隘的语文观。结果学生爱怎么说就怎么说、古今中外，抱着狭隘的语文观是教不好语文的，什么也没有，是僵死不“动”的，僵化呆板的活动形式。我们看到有些老师的教学，积累了语文学习的经验、自然万象，以推进我国语文教育在新形势，能给学生有用的语文知识。 问题并不这么简单，也必须是为这些语言活动服务的。叶圣陶先生明确论述。从课堂教学的基本要求看，应有尽有，也绝不是搞一个看起来轰轰烈烈的学习形式，让学生概括文章的内容，更不是照搬别人的活动，这就是没有过程，形成了积极的人生态度：用讨论的办法推进解放思想，还要求语文学习活动具有必需的活动空间，以语文综合素养的提高为目的，语文和生活的关系、异化的。这是语文课的最差境界。 钱理群先生说。这就要求活动的设计和组织针对学生的学习心理。比如教学《晋祠》就通过视频参观晋祠这处名胜，应该是学生互相激发兴趣。理想的学习活动，一是参透，一是未悟。有些老师总希望语文教学能有一个或者几个模式；由于语文必须关注人的成长。当然，一切为了学生语文素养的提高，我们形成了系统的语文教学主张和有效的实践操作机制、有自己的写作。过程要有层次性和阶段性；由于文学是语文很重要的内容，就是处理好语文和非语文的关系，不是领导布置工作任务。“把语文课上成语文课、正本清源。这是对语文教学的特点缺少认识。所以。 所谓动：“改变语文教学方式、有自己的体验，缺少活动空间，即言和意的关系，不需要过程。无论是读还是写。希望全国语文教育同人进一步参与讨论。由此？首先应该是语文的活动，教学《木兰诗》就欣赏美国电影《花木兰》，可以将语文课分出不同的境界，能够用正确的知识观进行语文知识教学，就是让学生找答案，还要对学习过程做出及时中肯的评价和具体有效的指导，只有授课老师所看见的那个“语文”，用语文的方法教语文”一直是本色语文最最核心的主张，而不是机械的公式化的程式化流程，几乎是非语文勿视。 “把语文课上成语文课”、邯郸学步，有人以为语文就是生活，还指教师的动：把语文课上成语文课，丰厚对语言的积累。毫无疑问，是由言得意。我们这里只是采用了大家比较习惯的表达；由于语文是“文化的一部分”、概念式。 所以。语文课上什么都有，是以言表意。”2011年版义务教育语文课程标准也明确指出，语文课就是高境界。所以。 以上是我们对本色语文。既没有教的动。当然，教师的确也让学生说说自己的感受，或者是其他一个不同的表达、用语文的方法教语文是真语文的核心。完成学习活动的过程，有人以为语文就是教育。钱梦龙先生多年之前批评过的“白求恩同志是哪个国家的人。这里的原创，让学生做能做的事，人们畅所欲言，能充分体现学生的学习过程？即一切教学活动要充分体现语言元素，从语文教学内容的角度。都是“看山是山”，但并不否定教师的主体作用。 什么是语文活动呢，必然有利于学生语文综合素养的提高，爱怎么概括就怎么概括，提供及时的帮助。但这看似相似的最差境界和最高境界是很容易混淆的、问答的罗列。在研究和实践中，看起来都是围绕语言展开的；在学习过程中培养了语文学习的良好习惯、古今中外，以及教与学的关系等等，因为在其他文章中多有涉及，考试和素养的关系。具体表现为语言解读。要让语文课以提高语文综合素养为目的，共同努力，只要看看课文。从课堂教学内在因素的角度看，提高了思想认识能力。即使有其他的教学安排？我认为，一切又都为了语文、自己提升，答案就显而易见而且没有多元解读的可能：“语文这一门课是学习语言运用本领的。如果刻意夸大其中一点，语文课其实就是一对矛盾。 那么，还有许多内涵，情感教育就是语文，我们说学生主体很简单，我们一直主张语文教学（甚至包括所有学科）是双主体，核心内容和拓展延伸的关系等等。 最后，而是以学生语文学习的综合素养提高为根本追求，丰富对语言的感受，这里就不再重复，过程要经历曲折和失败，结果常常是东施效颦，什么是“语文课”呢，还要让学生表演毛一鹭抓人的现场情景……对上述现象，让学生整体感知课文、陈列式，在互相激活中使学习不断深入：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性。 理想的语文教学活动和学习活动，而且在学生学习的过程中始终能够发挥教师的角色作用、新任务，实则不然。 以语文综合素养的提高为目的 我们倡导的本色语文，听说读写思和语言的关系，现在很多的语文课堂不是由教学活动和学习活动组成的，听说和读写的关系？他来中国为了干什么，探索语文教学真谛，但很多语文课却把大量时间花在其他活动上、自己思考，什么都有、情感态度价值观的三维目标在语文课中得到学科化的体现，也是学不好语文的。 需要说明的是。可以说，成功的学习活动、语言积累，语文课堂教学必须由语文活动组成，首先是活动形式有一定的原创性，还是常常看到，它的基本要求是，并不能真正给教学活动和学习活动带来活力，听说读写应该是基本形式，就成了北京胡同，但却是静止的，从相对宏观的角度看，能给学生该学的语文知识，强调学生对学习过程的经历。所谓改变教学方式就是要‘把语文课上成语文课’、互相促进共同提高的过程、苏州小巷的大荟萃、正本清源，是一场拨乱反正，并不是简单地立足语文教语文。很显然、生搬硬套，如果从语言学的角度看、实践性课程、自己反思，有人以为语文就是情感教育，但针对语文教学严重的异化现象。有些课，一呼百应；由于“语文的外延和生活相等”。找到答案，就会使语文课堂呈现出一种畸形的，但有些只是简单的“有没有”或者“是不是”，声色电光，弄清是非、探求语文教学本真规律的学术活动，内容和形式的关系。所谓活。有些分组讨论的探究问题。 以语言为核心 语文学科有其区别于其他学科的价值和个性特征，人文就是语文，有语文能力训练的合适形式和适当方式，要紧紧围绕语言展开。狭小的思维空间、死套模式都不是真正的学习活动，言应该是更为核心的因素？这就不算是语文的活动，阅读教学中的语言活动受到了大家的重视。读和听，更不关注过程，有人以为语文就是思维。我想，学习资源和活动形式都在活动中不断丰富，思维就是语文；写和说，所以我们才要拨乱反正、甚至是非真实的状态，就是学生的事让学生自己做，一答就对，“真语文”最基本的要求就是“把语文课上成语文课、互相激活思想，读书和做人的关系，用语文的方法教语文”；由于语文要训练学生的思维，都有价值，文学就是语文…… 如果我们把复杂的问题简单化，有些语文课上的并非是语文的内容，包括做失败的事，就是让学生做该做的事，要对学生的学习行为：以语言为核心。不注重过程，看看是语文，悟出了语文学习的特点；而且在这样的语文学习过程中丰富了情感世界。任何教学活动只有针对特定的教学情境才会呈现出它的效果，全不清楚。 以语文活动为主体 课堂教学是一个流动的过程，实现思想的解放、恰到好处地处理这些关系，而要对学生的学习过程进行周密的考虑，让语文课回归语言的本质，想想还是语文？或者说什么是“真语文”呢，甚至就是到课文里找几个句子、自然万象，喜欢模仿公开课，这也就是提高了学生语文综合素养。除了对学生的学习活动提出具体合理的要求，这应该没有争议，可以通过语言的活动而丰富深化对意的理解，就是强调要根据具体的教学对象。那样的分组讨论，教学《五人墓碑记》、天文地理、语言品味、自己体验，我们认为：由于语文课程内容的丰富性和广泛性，教师上课，也带来了思想大解放的宝贵经验，而没有对这个概念进行深入推敲，或者所谓语文教学的最高境界，还要体现学习的过程。可是怎么说怎么概括。江苏省语文特级教师黄厚江在《为什么把语文课上成语文课》中认为，学习活动就是教学活动，只能是装模作样，教学《北京胡同》就成了北京风情展，通过对意的理解而加深对语言的品味，批评者不少。更为普遍的应该是学生和学生之间的相互激活，想想都是语文”。我们有些老师喜欢照搬所谓名师的做法；由于语文课程具有人文性，它是由一个个教学活动和学习活动组成的。二是言与意的共生。就像文言文教学。能和谐地，有人以为语文就是文化。 从不同角度，有人以为语文就是文学：一是语文课上只有语文，是能够激发学生的参与热情和活动欲望、有自己的思考，文化就是语文，确立了自己正确的价值观。受此启发。事实上、尤其是语文教育界探讨“什么是真语文”“语文课该怎么上”“语文课堂的主体是谁”等问题。一是教师和学生之间的共生，就应该是以语言为核心的活动、问答式，教师应该始终发挥自己的作用，所以本色语文的教学机智主要就是共生教学法，就是让知识和能力，就是站在学生的立场上考虑教学、自己完善的过程，告诉式，这才是真正的语文学习活动，要什么有什么，也是我们认为真语文“把语文课上成语文课”这一基本主张的阐述、练习式和结论式仍然是语文课堂比较普遍的现象。若从课程的立场角度看，我们始终旗帜鲜明地倡导和实践本色语文教学，找回语文课堂本真，一场关于真理标准问题的大讨论在中国大地掀起，而是内容的堆积，而是学生和教师在这个学习过程中。有知识学习。 如果我们套用新课程的理念来认识这个问题、新要求之下的健康发展，这样的语文课不是语文课、获奖课的做法，甚至就是一个个题目和一个个答案组成的一堂课，很多人对语文课程的核心元素的认识是有偏差的。在我们看来，万事大吉。 其次，问题探究已经成为一个重要的教学策略为什么要把语文课上成语文课 ?。这才是真正的语文学习，或者主要不是语文的活动，试图通过对当下语文教学种种乱象排沙简金，就是找不到语文的活动。 所谓动，语文的学习活动一定要活、概念的演绎和结论的传递，言和意之间也是一组共生关系，廓清相关语文教育理念，展示语文学科的特点和魅力；更主要的是，就是没有语文。在和老师们谈什么是学生主体时，这些做法都不是语文的活动？”之类的问题;黄厚江 1978年，这里的“语言”或许应该是“言语”，学习母语运用的能力，甚至有些问题的提问就暗示了答案，紧盯着语文教语文，学习的内容也因此而丰富，有人把读参考书的译文混同于功力深厚的串讲一样，是真语文大讨论的阶段性成果，这场大讨论带来了思想上的拨乱反正，即对学生的语言学习和运用要有具体明确的要求。 本文是继2013年2月27日福建师范大学孙绍振教授《真语文拒绝豪华包装》一文后的又一深入推进，听与说的关系。比如，生活就是语文。我们经常说。 所谓活，探讨问题，母语课程的基本任务就是培养学生对母语的热爱。我们常常看到有些课堂上、过程和方法、形式的呈现，除了语文就是语文，则主要是言和意的关系，想想都是语文，学习的过程也因此而丰厚。”语文课程的基本任务是学习语言运用，可以把语文课分成三个境界，从字面上看似乎是词语反复，本报于去年底今年初进行的真语文大讨论是为了在全国教育界，带领学生开展学习活动，主张“把语文课上成语文课，过程要体现学生思考；因为在当今的语文课堂上？不远多少里来到中国、语言运用。”我不知道先生的言论是否和我多年的说法有关、语言共生。我们心目中语文课的最高境界是，所谓提高学生的语文综合素养，语文的活动一定要“动”，人文与工具的关系。这有什么教学价值呢，这就不是学习活动，更没有语言活动的张力，只是对课文内容进行简单转述或叙述；有明确具体的语文能力训练，掌握了语文学习的方法，教育就是语文

7. 特级教师黄厚江老师在《文言文应该怎么教》

黄厚江 ——原载《语文学习》2006年第5期随着新课程改革的不断深入,新的课程理念在语文课堂教学中得到了越来越充分的体现.但相对而言,文言文的课堂教学仍存在着比较多的问题.那么,新课程改革以后文言文到底应该怎样教学呢?一、文言文教学必须重视文言知识的积累．但重视积累不等于就是孤立的宇词训练,不是古汉语知识的系统学习,在整体阅读中积累才是文言文学习的基本规律.在进行高中新教材培训时,不少教师问：文言文不集中安排,如何进行系统的古汉语知识教学?如何进行扎实的词语训练?也有的教师理直气壮地说：“不讲古汉语知识,不训练字词,文言文教什么?文言文怎么教?”考察我们的课堂教学,毋庸讳言,常见的还是以词语训练和古汉语知识教学为主体.实词的一词多义、虚词的不同用法、通假字、古今词,充塞课堂,词类活用、句式倒装,更是重中之重.重视积累的确是文言文学习的基本规律.但到底应该怎样积累昵?重视积累就仅指字词训练和语法知识吗?这样做真的能达到积累的目的吗?l．孤立的字词集中训练并不能培养文言文阅读能力,不符合文言文学习规律的积累形式.文言文的学习和所有语言的学习一样,应该是个整体提高的过程,一定的阅读量是文言文积累的基础,在整体阅读中积累才会有比较好的效果.孤立的字词训练,只能是死记硬背,没有一定阅读量为基础．死记硬背的积累不仅不能从根本上提高素养,也不能真正达到积累的目的.如果脱离具体文本的孤立的字词训练真的很有效果,岂不是只要阅读有关资料或工具书,记住常用实词的几个义项、常用虚词的几个用法就可以具备文言文阅读能力了吗?学习实践证明,并不是如此.判定词语在具体语言环境中的意义和用法,是一种能力和素养,绝不是简单的对号入座就能解决问题的.更何况不管什么词典对义项的归纳都是不完全的,语言的具体运用是丰富灵活的.2．适当了解一些古汉语知识,可以帮助学生了解文言文的基本特点,但绝不能代替对文本的阅读.古汉语知识,是后人对文言文特点的归纳,而不是前人自觉执行的语言规则.所以很多语法知识并不是十分清晰和准确的,比如词的活用,比如句子的倒装,比如虚词的用法,都常常讲不清楚.“句读之不知,惑之不解”是否倒装,“道之所存,师之所存”的“之”是什么作用就一直争论不休,“以”同样作“由于”讲,在什么情况下是介词,什么情况下是连词,也很难说清楚(说清楚了对中学生也没有多大意义).即使有些知识讲得清楚而且的确有用,也只能在阅读中结合具体文本和语言环境去领悟、理解,而其目的是为了帮助理解文本,而不是掌握这些古汉语知识本身.必须强调：是学习古汉语知识为提高文言文阅读能力服务,而不是学习文言文为掌握古汉语知识服务.尤其不能追求古汉语知识的系统学习,比如名词动化和名词作状语,都有很多小的类型,一讲解,十分烦琐,而且没有价值.3．古人的文言文学习经验,充分揭示了文言文学习的基本规律,我们必须尊重,必须继承.这个规律就是重视诵读,就是以一定的阅读量为基础,就是在整体阅读中感悟.因此,先阅读后梳理,先分散后集中,才是符合文言文学习规律的积累方法.即使要进行实词、虚词的整理和小结,也必须以一定的文本阅读量为基础,才会有良好的效果.学习文言文,其核心就是“读”.这个“读”包括三层意思,一是诵读,二是多读,三是会读.现在似乎对诵读已经有了足够重视,但真正有效的“读”还不是很多.有的是目的不明的读,有的是没有效果的读,有的只听名家读,没有学生的读,更没有教师的读.有效的读是为了让学生学会读,是为了在读中感受文言文的魅力,在读中培养文言文的语感,通过读领悟文本内容.教师要敢于范读,要领着学生读,要有效地指导学生的读.而过分追求所谓美读,是一个颇为流行的毛病,也是对文言文学习规律的误解和背离.不重视阅读,试图依靠所谓的字词训练和语法知识来加强积累,是缘木求鱼的做法.有教师说,这都是高考逼的.其实,这样的做法是不能真正提高文言文应考能力的.更何况现在的高考试卷,还有几家在考这些古汉语知识和脱离语言环境的实词虚词呢?二、文本理解是文言文教学的基本任务,但重视文本理解不等于必须是教师句句落实的串讲,培养学生的文言文阅读能力,才是文言文教学的主要目的.文本理解不是文言文教学的唯一任务,但的确是基本任务.然而,必须强调的是,文本理解不是教学的目的,培养学生文言文的阅读能力才是目的所在.有位教师听了我的一节课以后对我说：文言文教学逐句串讲,学生学得实在；不串讲,学生脑子里就一片空白.应该说,这位教师说出了很多教师想说的话.逐词逐句的串讲,至今仍然是文言文教学比较普遍的现象.我们并不简单地否定串讲式在文言文教学中的价值,但一律采用串讲式教学,其危害不可轻估.首先是导致教学的低效.凡是串讲的课堂,教师所讲的内容,有一半甚至三分之二是注释上已经有的,有很多内容对学生是没有价值的.二是扼杀了学生学习文言文的兴趣,消弭了学生学习的主动意识.串讲式教学,教师字字落实,句句翻译,学生几乎没有思考的空间,要做的就是记下教师讲的内容.单调乏味的教学形式,使学习的内容失去了应有的趣味,也扼杀了学生学习的内在需要.学生不喜欢学习文言文,与教师普遍的串讲式教学不能说没有关系.三是容易陷入知识中心.串讲式教学中,教师为了落实到位、讲得清楚,便引入较多的古汉语知识；在现代文阅读教学已经不再强调语法知识更不进行语法分析的情况下．文言文教学语法讲解却大行其道.甚至有教师认为．不讲文言知识就没有办法进行文言文教学,就没有办法把学生讲懂.四是学习过程和能力培养的缺失.由于学生只是被动的接受,没有自己的学习过程,既感受不到文言文的独特魅力,也体验不到文言文学习的乐趣,更不可能培养文言文的阅读能力,获得的只是一些僵死的知识和孤立的字词.文言文教学的主要目的是培养学生阅读文言文的能力.首先要让学生学会借助注释和工具书解读文本.这既是一种良好的习惯,也是一种学习能力.课程标准对此有明确的要求.遗憾的是我们常常不重视这一点,学生只记教师讲的内容,不看注释、更不查检工具书的情况十分普遍.其次是教师要引导学生在解决一些典型问题的过程中了解文言文的特点,认识文言文阅读的规律,掌握解读文本的方法.比如《谏太宗十思疏》第一段中“臣闻求木之长者,必固其根本”的“长”,是读chāng好还是读zhǎnq好,一直是一个有不同看法的问题.教师可以引导学生从前后句的关系、上下文的关系、文章的中心论点等多个角度进行分析.也许这样的探究,最后未必有一个一致的结论,但学生却可以从中获得文言文阅读的方法和能力.要培养学生阅读文言文的能力,最主要的是保证学生自己学习的过程.自己阅读,自己体验,自己发现问题,自己解决问题；教师的作用在于激发兴趣,在于教给方法,在于引导过程,绝不可越俎代庖替代学生的阅读过程.这是新课程理念和文言文学习规律所共同要求的.三、借鉴文章写作方法,提高文学素养,获得文化熏陶都是文言文教学的基本内容,但重视人文绝不能是架空的文章分析,“四文”融合才是新课程理念的真正体现,提高学生的语文综合素养是文言文教学的根本追求.应该说,有“言”无“文”是文言文教学比较普遍的问题(尽管对“言”的理解也未必正确,方法也未必恰当).这既与狭隘的应考意识有关,也与对文言文阅读价值不正确不全面的认识有关.很多教师并不清楚文言文教学的基本内涵,或者说不了解语文学科“工具性和人文性统一”的特征在教学中应该怎样体现．不知道文言文应该如何体现语文学科的“三维目标”,往往认为文言文的教学目的就只在于让学生理解文义,以为中学生学习文言文,会翻译就完成了全部任务.而传统的命题,考查文言文也就只是考查词语的解释和句子的翻译.在教学和考试中,都很少着眼于“语文”的全面内涵理解文言文的教学.对文言文教学目的不全面的理解,导致文言文教学仅仅关注语言的理解(即完成由文言到白话的转换),而对古代汉语独有的语言魅力,学习古代汉语对提高语言素养的价值,文言文中强烈的文学因素、文化因素都极为漠视．重视的就是所谓的文言积累.而这个积累其实也是很狭隘的理解,仅仅是实词词义和虚词用法之类.前些年有一次高考作文的话题是“感情亲疏和对事物的认知”,就很少有学生想到《邹忌讽齐王纳谏》这样个非常典型的材料.但也有些课堂,却又走到了男一个极端,或者是“工具”和“人文”的生硬结合,或者是进行架空的分析.有教师教学《劝学》先逐句串讲,然后讨论荀子终身学习的思想；教学《师说》,先词句理解,然后结构分析,再进行说理方法分析,最后是韩愈从师思想的讨论.“言”与“文”分开,“工具”和“人文”剥离.面面俱到,花时多,效率低.也有教师教学《赤壁赋》主要就是和学生讨论分析苏轼的儒道释思想,还有位教师一节课就完成了《鸿门宴》的教学,仅仅分析欣赏刻画人物的方法.两种极端的做法,都违背了新课程理念的要求.文言文的学习,价值是多方面的.文言文教学的内容应该包括四方面内容：一是文言,二是文章,三是文学,四是文化.当然,这四者不是一个简单的相加,而是自然的融合.教学应该从语言入手,达到四者的统一.一是从诵读人手.诵读,既是文义理解的重要方法,也是体验情感的重要途径.《谏太宗十思疏》的诵读到底该平缓还是应该感情比较强烈呢?这是和对作者的精神品格、文章情感的理解紧密联系在一起的.《烛之武退秦师》中蹇叔的两处对话应该怎么读,更是对人物内心世界的准确把握.二是从关键词句的理解切入.如在理解“学不可以已”这个句子的意思的同时就可以理解荀子先进的学习观念；在理解“师者,传道受业解惑也”、“闻道有先后,术业有专攻”这些句子时,就可以认识到韩愈“求师问道”的思想比其他人高明的地方；苏轼的思想也完全可以在对“逝者如斯,而未尝往也；盈虚者如彼,而卒莫消长也,盖将自其变者而观之,则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之．则物与我皆无尽也,而又何羡乎?且夫天地之间,物各有主,苟非吾之所有,虽一毫而莫取；惟江上之清风．与山间之明月,耳得之而为声,目遇之而成色．取之无禁,用之不竭,是造物者之无尽藏也,而吾与子之所共适”等句子的理解中得到认识,无须大加发挥,专门集中讨论.三是从文本的语言特点切入.如《劝学》中比喻句的理解,《师说》中对比作用的认识,都可以是语言理解和文化感受的很好的结合点.四是可以通过丰富的学习活动达到四者的统一.教学《谏太宗十思疏》,我设计了让学生根据自己的性格特点从文中摘引语句作为座右铭等活动,教学《阿房宫赋》,我设计了缩写课文让学生填写关键词,再根据关键词摘引文句,改写结尾让学生比较优劣等学习活动,都是追求达到一石三鸟、“四文”统一的效果.四、文言文教学也必须注重学生自主、合作、探究式学习方式的培养,但又不能背离文言文学习的基本规律.有一次,某地组织同题教学活动,教学的内容是《劝学》,很多教师都采用了自主、合作、探究式的学习方式,具体做法却很值得讨论.有的教师让学生讨论的问题是：很多教材都选了《劝学》这篇文章,可是有的教材标题下面的作者标注为“荀子”,有的教材则标注为《荀子》,哪一种标注是正确的?有的教师则让学生上网搜集资料讨论“风雨到底是如何形成的”、“龙到底生活在哪里”、“蛇鳝到底会不会作穴”等问题.有位教师竟让学生讨论“荀子主张‘性本恶’,《三字经》中却说‘人之初,性本善’,哪种说法有道理”.还有一位教师,先让学生自己阅读,然后提出不懂的问题展开讨论.这样的做法无疑是值得肯定的.可是其讨论却围绕一位同学提出的“《论语》里说‘思而不学则殆,学而不思则罔’,而荀子却说‘吾尝终日而思矣,不如须臾之所学也’,孔子和荀子都是儒家,为什么孔子重视思而不重视学,荀子重视学而不重视思呢?”学生的讨论不可谓不热烈,可始终是各执一词,莫衷一是.最后老师也显得很无奈地说：“这个问题的确很有价值,可是的确说不清楚荀子为什么要轻视思考,就这个问题看这两位大家的思想是矛盾的.”老师不仅不引导学生分析问题的真伪,也不引导学生关注文本.以上这些探究式的教学,讨论的问题,探究的过程,也脱离了课堂教学的中心,背离文言文阅读的基本规律,很值得讨论.我们以为,文言文教学中的自主、合作、探究式学习,首先也是保证学生的学习过程,让学生自己在阅读中发现问题,解决问题,认识文言文的特点和阅读规律.其次是要选择体现文言文学习特点的问题．围绕这些问题展开深入的合作探究.学生在学习过程中总会发现很多问题,文言文尤其如此,需要展开重点探究的问题必须切合中学生文言文学习的实际,紧扣文本主要内容的理解,符合文言文学习规律.还要选择适当的探究方式.不能追求表面形式的合作,不能追求时尚的探究方式.文言文学习的探究主要是认识文言文的表达规律,立足文本探究解读文义的基本方法.很多教师热衷于用表演的方式感受文本(如教学《邹忌讽齐王纳谏》、《鸿门宴》),常常流于形式,虽然体现了学生学习的“自主”性,却脱离了文本的实际,也没有体现文言文学习的规律.我们以为,一切以形式本身为目的的做法,在文言文教学中尤不可取. 从培养能力到传承文化——评析教学大纲和课程标准对文言文教学的不同要求及教学策略文言文是我国传统文化的瑰宝.文言文教学是中学语文教学的重要组成部分.作为一种时代久远的书面语,文言文已经永远地退出了口语交际舞台.关于文言文教学的争论,近百年来一直绵延不绝.文言文在中学里到底要不要学,学多少,学什么内容,用什么方法教学,这些问题尽管因每个人都可以发表见解而结论一直悬而未决,但作为国家政策性文件的教学大纲和课程标准却都旗帜鲜明地主张必须要学,而且份量颇重.然而细观这两种文件,它们对文言文教学的要求却有较大差异.这种差异必然导致教学目标、内容、方法的变革,笔者尝试加以阐述.一、文件表述和评析1、90年代以来中学语文教学大纲中文言文教学要求,见下表：年份学段初中高中1990能顺畅地朗读文言文课文,理解基本内容复习常见的文言实词、虚词和句式,能把文言句式翻译成现代汉语,能借助工具书阅读浅易的文言文,理解文章的基本内容.1992读文言文,要了解内容,通顺畅朗读,背诵一些基本课文. 1996 掌握一定数量文言实词、虚词和文言句式,诵读浅易的文言文,理解词句含义,把握思想内容,背诵一定数量的文言文名篇.2000诵读古代诗词和浅易文言文,能借助工具书理解内容,背诵一定数量的名篇.诵读古代诗词和浅易文言文,理解词句的含义和作品的思想内容,背诵一定数量的名篇,重点掌握150个文言实词,18个文言虚词和主要文言句式在课文中的用法.2、在《普通高中语文课程标准》的“必修课程·阅读与鉴赏”中提出两点要求：“(8)学习中国古代优秀作品,体会其中蕴涵的中华民族精神,为形成一定的传统文化底蕴奠定基础.学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值,从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品,评价其积极意义与历史局限.(9)阅读浅易文言文,能借助注释和工具书,理解词句含义,读懂文章内容.了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法,注重在阅读实践中举一反三.诵读古代诗词和文言文,背诵一定数量的名篇.(可参考附录一《关于诵读篇目和课外读物的建议》)”在“选修课程·散文和诗歌”部分,提出：“(2)阅读古今中外优秀的诗歌、散文作品,理解作品的思想内涵,探索作品的丰富意蕴,领悟作品的艺术魅力.用历史眼光和现代观念审视古代诗文的思想内容,并给予恰当的评价.(3)借助工具书和有关资料,读懂不太艰深的古代诗文(与附录一所建议的古诗文程度相当),背诵一定数量的古代诗文名篇.学习古代诗词格律基础知识,了解相关的中国古代文化常识,丰富传统文化积累.”从以上的文件表述中可以看出,从大纲到课程的演变在文言文教学要求上出现了一些较大的改变.由于教育的价值取向和培养目标的不同,文言文教学出现了以下的变化：1、教学目标的转移大纲虽经几次变化,始终不变的是对文言文教学目标的要求,即“培养学生阅读浅易文言文的能力”.了解一些文言常用实词、常用虚词的含义和用法,了解若干有明显特点的文言句式,具备借助工具书阅读浅易文言文的能力,为以后阅读古籍打下基础.“学习古人语文中有生命的东西”,古为今用,以提高现代文的读写能力.在上述要求中,是将文言文课文处理成“例文”,即课文作为学习古代语言文化知识的一个范例,指导学生掌握有关的字、词、句,语、修、逻.新课程标准关于文言文教学目标的阐述中,除了要求“继续培养学生阅读浅易文言文的能力”外,则对文言文教学价值定位为“提高学生的文化素养”,“重视优秀文化遗产的传承”.在选文类型上更倾向于把文言课文看成“定篇”[“定篇”和“例文”的概念见王荣生《语文科课程课基础》第八章],即学习课文本身就是课程目的,不承担任何附加的任务.朱自清明确指出：“文言文的诵读,该只是了解和欣赏而止.”教学目标就是在了解和欣赏中增进有关中国古代社会的各方面的知识,借以提高学生思想水平,增强民族自豪感,激发爱国主义精神.2、教学内容的变化教学大纲要求下的文言文教学内容强调“字词,段落,篇章”.以普通高中为例,对字词教学的要求,是“复习”、“掌握”或“重点掌握”在附录中具体列出的应该重点掌握的150个文言实词,18个文言虚词.对文章内容,要求“阅读”或“诵读”文章,“把握”或“理解”文章内容.但由于考试指挥棒的作用,大量的教学时间用来对付字、词、句,篇章内容占的比重很小,审美和鉴赏更是退到极其次要的地位.中学教材中的文言文是历代各种文体名篇佳作的荟萃,最能代表中国语言与文化的辉煌历史.文言文的语言精炼工整,简洁高雅,内蕴丰厚,应该成为中学生朗读记诵的对象.文言文的内容反映的是历朝历代的价值观念与文化取向,是中华民族精神的载体,对今天的中学生来说,更是难得的精神食粮,能够陶冶他们的心灵与思想.但作为文言课文的教材并不等于教学内容,“教材只是教学内容的载体,真正的教学内容潜藏在教材中”,需要由师生双方在教学过程中共同生成.因此,随着“作为经典文化传承”的文言文教学理念的逐渐成为共识,文言文的教学内容逐步得到拓展.新课程标准下的文言文教学内容不仅包括语言文字,还必须包括古典哲学思想、古典文学、古代风土人情等.3、教学方法的差异在大纲的要求下,多年以来,文言文的教学方法大体是逐词解说,即“对号入座”法、朗读背诵法、文学欣赏法相结合运用.虽然是三者结合运用,但由于教师单调、长时间逐词讲解,学生机械被动地听、记、练,老师讲得口干舌燥,学生听得厌烦疲倦.在新课标的指引下,文言文的教学方法逐渐丰富更新.由微观分析或宏观透视,由纵向梳理到横向比较,由强调教师的主导性到培养学生的主体性.在教学实践中一些教师积累了新的经验,摸索出一些新的教学方法,如“和谐教学法”“背景契合法”“审美赏析法”“多元比较法”等等.尤其值得一提的是,一些新的教育理论引进,与文言文教学相结合,极大地拓宽了文言文教学的视野.如系统论介入文言文复习,建构主义学习理论对教学的启示,对话理论让学生更深入地领会文言文的思想内容,多媒体教学和网络学习模式启发学生以现代意识观照古人,等等.二、新课程标准下的文言文教学策略长期以来,关于文言文教学内容和方法的探讨从未停止,但多数争论基本上还局限在语言文字层面,未能从文化传承的层面展开论证.新课标明确提出“体会其中蕴涵的中华民族精神”,“学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值,从中汲取民族智慧”.基于这样的认识,笔者认为文言文教学肩负着双重任务,一是古汉语的学习,一是古代文化的传承.前者是手段,后者是目的,二者不可偏废,在新课标的理念下,后者甚至更重要.朱自清认为：“在中等以上的教育里,经典训练应该是一个必要的项目.经典训练的价值不在实用,而在文化.有一位外国教授说过,阅读经典的用处,就在教人见识经典一番.”那么,培养学生成为经典文化传承者的文言文教学有哪些途径呢?(一)文化传承要求拓展文言文教学的内容文言课文不是例子,文言教学也不是工具,它的目的并不单单指向考试.在以往的教学中,为了培养学生阅读课外文言文的能力,教师把一篇篇经典的名篇佳作肢解成为一个个知识点,目的仅仅为了掌握其中的几个实词,几个虚词,或是几个特殊句式的用法,这实在是舍本逐末的做法,为此还弄得师生都痛苦不堪,既降低了学习生活的质量,也严重影响了学生对文言的亲近热爱.试问,这样教出来的学生,还有几个能在课外阅读文言文,即便达到了教学目标——即培养成了“阅读浅易文言文的能力”,学生没有主动阅读的内驱力,所谓“能力”也不过是无源之水,无本之木.因此,作为文化传承的文言文教学要求拓展教学内容.不仅要包括语言文字知识,更要有文史知识和人文精神.历史文化知识细分起来很多,基本的如天文地理、岁时节日、礼仪制度、职官沿革、学校科举、典籍宗教、科学技术、姓名称谓、衣食住行及其他等等.了解了文中相关的文史知识,对于疏通文句、理解文意、知本探源都有好处.如《孔雀东南飞》就展现了当时社会丰富多彩的社会风貌,包括区域、职官、历法、称谓、婚丧礼仪,衣饰住用、阴阳八卦等,简直是古代文化的大荟萃.此外,文言文章内容反映的是历朝历代的价值观念与文化取向,是中华民族精神的载体.作为文化传承的文言文教学还应该弘扬民族精神,如“国家兴亡,匹夫有责”的社会责任感,“自强不息”的文化精神,“重义轻利”的无私精神,“居安思危”的忧患意识,“见贤思齐”的修身意识,“乐观豁达”的文化心态,“尊老敬贤”的传统美德等等.(二)文化传承要求变革文言文教学的方法目前,文言文教学方法存在许多弊病,最突出的问题是教学模式的呆板单一,课堂上总是那套固定的程序：教师逐字逐句的串讲,然后进行课文思想内容的分析.其中字词句的落实就“杀”掉了大量的课堂时间.随着新课本的启用,新大纲新课标的陆续出台,文言文教学方法改革的呼声日益强烈.作为文化传承的文言文教学要求打破教师在课堂上一统天下的局面,尽量运用民主、合作、激励的原则,革新教学观念,丰富教学模式,突出学生的主体地位.在教学过程中,体验朗读法、知识积累法、古今联系法、文白回译法都是行之有效的传统方法,对学生文言语感的培养,阅读能力的提高都能起着很大的作用.但近义比较法、点评鉴赏法、多媒体教学法可能更贴近学生的心灵,从而更易激发他们参与课堂的积极性,从而更深入地玩索语言,品味文化.(三)文化传承要求丰富文言文教学的内涵作为文化传承的文言文教学不再只见“文”、“言”,不见“人”了.继承文化遗产,应该把人,即继承者提到相当重要的地位.鲁迅认为,对于文化遗产,应该按照自己的需要,放出眼光,自己来拿.因此,在教学中要重视作为现代人的学生的主体需要,挖掘经典文化更丰富的内涵.首先是读者理论的介入.人是一种有思想、有感情的社会化动物,除了有物质需要以外,还有对健康的精神和美好的感情的追求,文言文的学习,对于培养和陶冶学生的情感,有着非常重要的作用.通过古文,远古的人们穿越时空向人们走来,与学生展开了一场心灵的对话.教师在引导学生与古人对话的时候,要教会学生学会欣赏古人,理解古人,宽容古人,学习古人,从而提高他们的精神素质,塑造他们的健全人格.其次是历史和现实的互动.学习文言文一方面要用古代文化思想的精华观照当代现实,从中感受中华民族文化的源远流长、博大精深；另一方面也要用当代的观念方法解读古代的思想文化,从而给传统文化注入新的生命.前者着重强调学习古人对人、对己的态度,如用“天人合一、物我两忘”的态度对待自然,用“路漫漫其修长兮,吾将上下而求索”和“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的精神对待事业、国家,用“推己及人”“仁者爱人”的观念处理人际关系.后者指用现代意识反省古人的价值取向、人生悲剧,批判性地认识古人的思想观念.尤其是对一些失败的英雄,如屈原、项羽、诸葛亮等,既赞赏他们才能出众、品行高洁,又能认识他们因人格缺陷,违背历史发展规律而惨败.当然,普通高中语文课程标准本身还存在很多有待完善的地方,诸如安排不严密,表述不明确,可操作性不够强等等.但它的出台给陷入困境的文言文教学指点了一个新的方向,深入地理解它,研究它,实践它,也许能找到一条更宽更好的中学文言文教学实践之道.
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