杜威从做中学
他把人类视为自然界的一部分，人为有机体是对环境的适应，个体也是通过参加从做中学”教学原则的启示 作为资产阶级教育家的杜威，他提出的教学理论是为I
B. 杜威所说的“从做中学”做指什么
做指“参加社会实践活动”。
“从做中学”是杜威的全部教学理论的基本原则。杜威认为，“所有的学习都是行动的副产品，所以教师要通过“做”，促使学生思考，从而学得知识。”
杜威把“从做中学”贯穿到教学领域的各个主要方面中去，诸如教学过程、课程、教学方法、教学组织形式等，都以“从做中学”的要求为基础。形成了“不仅塑造了现代的美国教育，而且影响了全世界”的活动课程和活动教学。
(2)杜威从做中学扩展阅读
所谓“经验包含着行动或尝试和所承受的结果之间的联结”，“知”和“行”是紧密相连的，没有行就没有知，知从行来。只有从“做”得来的知识，才是“真知识”，杜威还把“做”看作是人的生物本能活动。
杜威他指出人有4种基本的本能：制造、交际、表现和探索。这是与生俱来，无需经过学习、自然会知的。这4种本能产生了人的4种兴趣。
这些本能与兴趣提供学习活动的心理基础的动力。而其中制作的本能与兴趣最为突出。因此，他主张“教学应从学生的经验和活动出发，使学生在游戏和工作中，采用与儿童和青年在校外从事的活动类似的形式”。
要求学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。学校要设置车间、实验室、农场等让学生在活动中学习实际知识和技能。以此改变传统学校的形式主义。
C. 简述杜威从做中学理论的主要内容
1、‘’从生活中学习、从经验中学习‘’。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
2、教学过程应该就是“做”的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。
(3)杜威从做中学扩展阅读
杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。
1、在教材的选择上，杜威建议“学校科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。
2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
D. 多选题杜威的教育即生活.社会即学校.从做中学是基于什么现状提出来的
杜威提出“教育即生活”及其引申到“社会即学校”和“从做中学”，实质上是内针对当时教育脱离社会生容活的现状，三个观点是依次递进的。
除此以外，杜威提出“教育即生长”，实质上是针对当时教育无视儿童天性，消极地对待儿童，不考虑儿童的需要和兴趣的现状。
E. “在做中学”是谁提出的
“在做中学”是美国教育家杜威提出的。杜威在《民主主义与教育》 中所提出的“在做中学”这一宝贵思想产生了深远的影响，至今依然有着重要的现 实意义。
“从做中学”是杜威（1859 ─1952）的全部教学理论的基本原则。杜威认为，“所有的学习都是行动的副产品，所以教师要通过“做”，促使学生思考，从而学得知识。”杜威把“从做中学”贯穿到教学领域的各个主要方面中去，诸如教学过程、课程、教学方法、教学组织形式等，都以“从做中学”的要求为基础。形成了“不仅塑造了现代的美国教育，而且影响了全世界”的活动课程和活动教学。
因此，教学中，教师应该把培养身心全面发展的学生作为自己的教育目标，把学生看做是具体的、能动的人，尊重他们的人格和生命。课堂上，教师要遵循发现和探究的原则，千方百计激起学生学习知识、发现和探究知识的兴趣，要把一些有选择性的课外活动和有创造性的社会实践活动有力地结合起来，形成开放、多维、有序的课外共同活动体系，为学生提供发现、尝试、锻炼和表现自己天赋和才能的自由时间和空间，提供丰富多样的活学活用书本知识的机会。
拓展资料：
约翰·杜威(John Dewey，1859-1952)，美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。19世纪流行的是殖民时期沿袭下来的旧教育，再加上19世纪后期从德国传入的赫尔巴特教学方法逐渐刻板化，使得当时的学校陈陈相因，缺乏生气。美国实用主义教育家杜威(1859-1952)是当时传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。
F. 结合新课改,谈谈杜威“从做中学”课程理念的现实意义
杜威的全部课程论甚至包括方法论可用一句话“从做中学”来概括，而从做中学的重要理论支撑点就是杜威的经验论。杜威曾把自己的教育哲学总结为“以经验为内容，经由经验来进行，为了经验的目的而进行的教育”。
经验是怎样产生的呢？杜威认为经验总是先对事物采取行动（主动），再遭受或经受结果（被动），这两者的有机结合才产生经验，没有二者的结合（联系），行动只能是孤立的，无意义的。杜威认为，“常语所谓‘从经验中学习’，就是在我们对事物有所作为和我们所享受的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的实验；而经受的结果就变成教训——发现事物之间的联结” “有所作为”就是经验的主动方面，而享受的快乐和痛苦则为经验的被动方面，这两者的“联结”就是经验的学习。杜威认为这种学习就是尝试，就是“实验”，也是发现。他批评传统的学习观无视经验的主动方面，不重视尝试和“实验”。他说：“在学校里的学生往往过分被人看作求取知识理论的旁观者，他们通过直接的智慧力量占有知识。学生一词，几乎是指直接吸收知识而不是从事获得有效经验的人。……活动和经受的结果紧密结合，使我们能认识经验的意义，这种结合被破坏了；结果我们有了两个断片，一方面是单纯的身体活动，另一方面是靠‘精神’活动直接领会的意义。”也就是说， 传统的学习是将学生的主动活动排斥在外的，这样的学习使学生得到无效的经验，因而是无效的学习。所以，杜威将经验与教育联系起来，主张“不论对于学习者个人或者对于社会来说，教育为实现其目的，必须从经验即始终是个人实际的生活经验出发”他认为“教育与个人经验之间的有机联系”是解决传统教育问题“可以永久参照的”
杜威还对经验的价值做了进一步的分析，在相信一切真正的教育从经验中产生的同时，杜威同样相信并非一切经验都能真正地或相同地起着教育作用，认为“经验和教育不能直接地彼此等同起来。因为有些经验是不利于教育的”。为了区分哪些经验才是有利的或有价值的，杜威提出了经验的标准：一是“连续性”标准，即经验有助于按照特殊方向持续生长，从教育即生长角度理解，也就是要有利于“生长着”或发展着；二是“交互作用”标准，即客观的条件和内在的条件相互作用。杜威还进一步论证了经验的连续性和交互作用是互相制约、彼此不能分离的，认为它们是经验的“经”与“纬”
当杜威把自己的这种经验观用于学校教育上，重视学生的自动活动就十分自然了。教育应该以经验为内容，经验的主要构成成分是儿童的活动。学校要让儿童获得丰富的经验，首先该让儿童有从事活动的机会。“主动作业（Active occupation ）”就是一种能够在相当长时间内吸引人注意力并具有一定程序的活动。它包括游戏和工作两方面，这两方面的作业又可分为三大类型。第一，材料性的作业，如用纸片、木块、皮、布、纱线、泥沙、金属制作材料等，获得关于事物的观念，在不知不觉中积累许多正确的知识；第二，程序性的作业，如折叠、切割、测量、烧铸、制模、作图、加热和冷却等制作和*作都有一定的程序，其中包括身体和心灵、眼、耳、口、手、足等方面的技能和动作在活动中的相互适应和协调；第三，工具性的作业，使用锯、锥、锉、针、机、仪器、饮具、笔等工具，训练*作能力
从以上分析可知，从“经验中心”价值取向去理解杜威的活动课程，就更能反映出杜威重视活动，重视“做” 的真正含义，同时也更能反映出他理论建构的依据。如果一定要为杜威的课程论取一个名称，那么，“活动—经验中心课程”应该是更为恰当一些。
G. 西方教育史上，首倡“从做中学”的是谁
首倡“从做中学”的是约翰·杜威。
约翰·杜威（John Dewey，1859年10月20日－1952年6月1日），美国哲学家、教育家，实用主义的集大成者。如果说皮尔士创立了实用主义的方法，威廉·詹姆斯建立了实用主义的真理观，那么，杜威则建造了实用主义的理论大厦。他的著作很多，涉及科学、艺术、宗教伦理、政治、教育、社会学、历史学和经济学诸方面，使实用主义成为美国特有的文化现象。
教育本质论
从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。
1、教育即生活
杜威认为，教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。
2、学校即社会
杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。”在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。
但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是：“简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”
教学论
在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。
1、从做中学
在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做(how to do)的知识。因此，教学过程应该就是“做”的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。
杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。
但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻“从做中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。
2、思维与教学
杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。
作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。
由“思维五步"出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤：一是教师给儿童提供一个与的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是使儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来检验这些假设防。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。
儿童与教师论
尽管杜威并不是“儿童中心”思想的首创者，但是，他是赞同“儿童中心”思想的。其最典型的一段话是：“我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”
从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。
在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。
由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说：“教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。”在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。
杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是：“教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。”因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。
伦理学理论
杜威的伦理学理论认为，思想并不是一种消极的活动，不是从一些没有问题的绝对真理去作推论，而是一个有效的工具与方法，用以解决疑难，用以克服我们日常生活中所遇到的一切困难。杜威说，思想总是起于一种疑惑与困难的情境；接着就是研究事实的真相，并提出种种可能的假定以解决起初的疑难；最后，用种种方法，证明或证实哪一种假定能够圆满地解决或应付原先激起我们思想的那个疑难问题或疑难的情境。这就是杜威的思想论。从这个思想的概念，很自然地会产生两个明显的系论来。第一，人和社会的进步，靠的是积极地运用智慧以解决一些真实而具体的问题，而不是什么主义或口号。杜威说:“进步总是零零碎碎的。它只能零卖，不能批发。”这种观念来自他的实验主义哲学。实验主义的思想背景(当年)是三百年来的实验科学(迄今已四百年)，是一百年来的生物科学(迄今已二百年)，也就是“生物进化论”。生物的进化是天然的演化过程。实验主义认为所谓进步，所谓演进，并不是整个笼统地突然而来的；是由一点、一滴、一尺、一寸、一分的很微细变迁而来的。杜威不相信突变与进步能够兼得，所以他的社会哲学就是主张以“零售的生意”的方式，改善人类的生活的进步。而中国的激进思想偏相信天翻地覆的变革可以在一夜之间带来全面的进步。前苏联经过七十多年激进的实践，没有造成进步而解体，就是最具有检验说服力的证明。第二个系论是说，在合理的思想过程中，所有的理论，所有的学说，统统不能看作是绝对的真理，只能看作是有待考验的假设，有待于在实用中加以考验的假定；只能看作是帮助人类知识的工具和材料，不能看作是不成问题、不容考据的教条，因而窒息了人类的思想。杜威在北京讲演“道德教育”的时候说:“要经常培养开阔的胸襟，要经常培养知识上诚实的习惯，而且要经常学习向自己的思想负责任。”
H. 做中学的“做中学”与杜威、陶行知“在做中学”区别
美国著来名实用主义教育家杜源威1900年曾提出了“教学合一”的教学理论基本原则。杜威认为：最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。“从做中学”也就是“从活动中学”、从经验中学，它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。杜威思想代表了资产阶级初期实用主义的教育理念，和现在我们探究式科学教育理念有本质上的不同。
中国近代教育家、思想家陶行知先生在美国哥伦比亚大学留学时，师从杜威、孟禄、克伯屈等美国教育家研究教育。回国后积极研究西方教育思想并结合中国国情于1926年创立了教学做合一的生活教育理论。提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。教学做合一十分重视做在教学中的作用。陶行知先生的“做中学”理论中的“做”，指的是生活社会实践，强调在社会实践中学习。而“HIBL做中学”是国家科学教育改革的项目(Inquiry based science ecation)，这里的“做”，指的是基于动脑、动手的科学探究，强调在动手做学习中让学生建构自己的科学概念和认知模型。
I. 杜威倡导的“做中学”有何优缺点
从批判传统来教育的弊病源角度出发，杜威倡导“做中学”，主张学校与生活加强联系，结果使学校得到新生，较大程度上革除了传统教育知行脱节、手脑脱节、儿童处处被动的弊病，含有一些合理的因素。但是，“做中学”亦过分强调了活动或工作等直接经验在教育中的地位，从而忽视了间接经验在教育中的地位。
J. 杜威的从做中学的教育思想是什么
杜威认为，真正理解“从做中学”的涵义是十分重要的。首先，因为“活动的概念作为一个重要的教育原则，没有什么新颖的、惊人的东西。特别是‘自我活动’观念的形式，很久以来就是最高教育理想的名称。但是，对活动的解释往往过于注重形式上的和内在固有的意义，因此，它仍旧是一个对实际没有影响的无结果的理想；有时它变成了空洞的词句，只在口头上受到尊崇。要使活动观念产生效果，我们对它的理解必须广阔到足以涵盖包括能力的生长在内的一切事情——特别是包括认清所做的事情的意义的能力。”在杜威看来，在“从做中学”时，必须排除由于外部强制或命令的行动、不能将行动的人引入未来更广阔的领域的行动以及习惯性和机械性的行动。其次，因为不同年龄阶段的儿童对做事和活动会有不同的要求，因而做事和从事活动就不能一律化。“指望一个幼小儿童从事的活动象年龄较大的儿童所从事的活动那样复杂，或者指望年龄较大的儿童所从事的活动象成人所从事的活动那样复杂，这是可笑的。”因此，只有当儿童要做的事和从事的活动具有呼唤他去做的性质或具有期待他的能力的支持的性质时，只有当困难能起激励作用而不是起使人沮丧的作用时，这种选择才是他力所能及的。
在论述“从做中学”的涵义时，杜威明确指出：工作是“使用中介工具或用具以达到目的”，其区别于“劳动”和“游戏”的是具有理智的特点。它“涉及一切活动，它包括使用中介的材料、用具以及使用各种有意识地用以获得结果的各种技巧。它涉及各种用工具和材料去进行的表现和建造，一切形式的艺术活动和手工活动，只要它们包括为了达到目的的有意识或深思熟虑的努力。这就是说，它们包括油画、绘画、泥塑、唱歌，只要有对工具——对实行的技巧有些有意的注意。它们包括各种手工训练、木工、金工、纺织、烹饪、缝纫等，只要这些活动包括有一个关于所要达到的结果的观念……。它们还包括要动手的科学研究，对研究材料的搜集、对器具的管理、工作进行中和记录实验情况所需的活动程序。”从这段话中，我们可以看到，杜威所提出的“从做中学”的内容具体包括3个方面：一是艺术活动，其中有油画、绘画、泥塑、唱歌等；二是手工训练，其中有木工、金工、纺织、烹饪、缝纫、园艺等；三是要动手的科学研究。因此，在芝加哥大学实验学校中，“做小人家、造房子、弄家务，……是每个年龄阶段的儿童感兴趣的经常反复轮换的活动。”
杜威还认为，“从做中学”的内容使儿童关心的并不是那些客观事实和科学定律，而是直接的材料的操作和简单能量的运用，以产生有趣的结果。正如梅休和爱德华兹在《杜威学校》一书中所论述的那样，学校为提供儿童生长的经验所选择的活动应该有3个标准：首先应当是基本的，即作为基本需要的那些东西，例如吃的、穿的、住的。这类活动是真正的和没有时间性的。它们的现实性激发儿童的兴趣和努力。其次应当是简单的，例如，儿童能够重新发现、重新发明和重新建造的东西，或者现在小型的、通常的农庄提供的各种活动。这些活动既引起儿童的兴趣，又在他的建造的能力范围之内。这些活动也把儿童引导到未加工的材料，这些材料必须通过儿童反复改制，才能成为他所想象的东西。第三应当是社会性的。这些活动不仅是儿童在做的时候感兴趣的东西，而且它们象征社会的情况，并包括儿童能感知和理解的种种关系。一个儿童如果没有经验到比较简单的生活舞台，就不能进入或了解现在的社会组织，正如他如果没有参与过各种比较简单的音乐的体裁就不能欣赏交响曲一样。
杜威又认为，教育者应该为儿童提供一个能够“从做中学”的环境，并指导儿童去选择要做的事情和要从事的活动。因此，他强调指出，实现“从做中学”，“与其说是通过专门设计来使课程更有活力和更具体，或者通过取消教科书以及师生间过去那种储水池和抽水机般的关系来达到的，不如说是通过给儿童一个充满了要做的有趣的事的环境来达到的。”因为为任何一群儿童选择作业，从儿童的环境中，从当时能够唤起他们的好奇心和兴趣的一些事物里选择作业，也是智慧的一部分。为了更清楚地表达上述的观点，杜威又列举了这样一个例子：假定有一所学校，学生在那里处在大量的材料、设备和各种工具的包围中。教师只是问他们喜欢做什么，然后告诉他们“就去做吧”，而自己既不动手，也不动脑筋。那么，学生去做什么呢?又怎样保证他们所做的事情不止于是一时的冲动和兴趣的表现呢
杜威告诫人们，在“从做中学”时，儿童“仅仅是去做，不管怎样生动，都是不够的。一个活动或设计当然一定是在学生的经验的范围内，并且同他们的需要相联系——这决不等于他们能够有意识地表现出的任何喜爱和愿望。……一个良好设计的检验是，它是不是足够的充分和足够的复杂，向不同的儿童要求各种不同的反应，并允许每个儿童自由地去做，而且按照自己特有的方式做出他的贡献。从教育方面来说，一个良好的活动进一步检验的标志是，它有着一个足够长的时间幅度，为的是把一系列的努力和探究都包括在里面，并且以这样的方式把它们包括起来，那就是每一步开辟了一个新的方面，引起新的问题，唤起对更多的知识的需要，还要在已经完成了什么并在获得知识的基础上提出下一步做什么。适应着这两种条件的各种作业活动，将必然导致不仅仅把已知的教材积累起来，而且也把它组织起来。”因此，根据“从做中学”的原理，儿童去做事和从事活动既不是出于所谓功利的原因，又不是教师为防止儿童懒散淘气而叫他做的作业或练习，更不是用来代替课本的练习。