评价的学科
您好： 当我看完您的提问，我觉得您现在处境和我母亲是一样的。她一直靠自己的经验管理，对于知识管理她却无能为力。我是一位在校的学生，我不敢对您有什么教导因为您的经验胜于我的知识。我只想通过我在学校的学习经验希望对您有所启发。 我想对于上面一些人的回答您不是不知道也不是不理解，仅凭您的经验我想您也知道该怎么做，我想说的是要管理一个企业不是一个学科的问题，而是多方面的问题。比如企业的战略目标，每个管理者都知道一个企业需要一个目标，可问题是怎么样能做好一个战略目标呢，这就需要很多学科。例如管理学 金融学 市场营销学等等的综合。有的时候我会把一门课拿出来，因为自己很不喜欢，但当你把它再放回整个书籍里你就会悟到它是这一个系统的一部分，如果少了他也许这个结构就不会完整，就像大楼缺少水泥的样子。 所以，管理企业尤其是在当今，需要很多各种综合的知识，如果您想要管理好一个企业那就开始学习了，我相信你学到的一定比我们要学到的多，因为您要很多很多宝贵的经验。 不知道是否另您满意。
⑵ 怎么评价各个学科排名榜单 知乎
在美国，虽然学校也有好坏之分，甚至可以大体分为几个等级。但整体上内来说，美国各容学校之间主要的差别在于其社区氛围、价值观、学生类型、擅长专业。排名高和排名低的学校在师资和研究方面水平的差距较小，差异主要是规模上的，学生群体的差距比师资力量的差距要大，但也远没有中国这么大。在中国，能上得了北大清华的人不可能去考虑像南京大学这样的学校，而后者无论按任何标准都还是中国前10名的学校。但在美国，可以被排名更高的学校录取却去了排名更低的学校的情况比比皆是，甚至可以说是大部分人的情况。
⑶ 如何评价全国第四轮学科评估结果
国内学科评估，是目前唯一的一个官方大学评价。从好的方面，其一，在学科评估设计初衷方面，应该说是注重客观的。其二，在评估组构成方面，应该说是比较广泛和权威的，每个学科的评估组，都是由众多高校的权威教授或专家组成的。其三，在指标口径内评价上，相比较很多大学排行榜，应该说学科评估允许高校充分提供各类资料，其评价所取得的信息更为充分。而不是像众多大学排行榜那样，从网上或取样有限的第三方断章取义的获取数据去评价。
但任何排名，都有其不精确或者说不科学的地方，学科排名也有其权限。其一说先天不足。大学的一级学科设立不能不说是有问题的。从学科之间比较看，一些一级学科下设专业（二级学科）可能只有1-2个，但有的一级学科如应用经济学包括10个基本本科专业，如果加上专业方向，其数量悬殊更大；其二，评价一级学科，更容易和各类大学排行榜一样，误入1+1=2>1的歧途。仍然以应用经济学为例，某校的保险精算方面可能国内第一，但学科累加的结果，应用经济学整体学科排名会下滑到相对落后的名次，这样的评估结果并不能反映一高校在某一领域突出的成就，其导向也会是大学向大而全方向发展。其三，学科设置并没有反映国家重点发展的需要。如目前的智能制造、中国芯、大飞机、发动机、精工、农业机械等，并没有突出出来。
⑷ 评价产品市场前景的学科叫什么
市场营销专业方向的路还蛮宽的，就是要在学校好好学习。毕竟所有的产品生产出来就需要去建渠道、销售、推广等。就业的话感觉前期比较难，现在课堂上学习的营销知识比市场环境落后了至少10年吧，但是核心是不变的，后期有了一些积累了之后还是挺不错的，我周围有很多3年买房5年买车的例子。就业可以结合自己的性格选择工作，适合的比较重要。不知道有没有帮到题主。
⑸ 请问高中综合素质评价优势学科怎么写历史学科急
高中综合素质评价优势学科：
1、学科基础知识：
虽然高考试题远高于历史教材，但源于历史教材，学生学科素养的根本源于学科基础知识，因而，熟练掌握和运用学科基础知识是历史学科学习的基本素养。
2、学科思维：
历史学科问题的认识往往需要科学思维，掌握科学的学科思维遇到问题就有了解决的思路。其中最基本的是哲学的思维、历史的思维。如生产力与生产关系原理、经济基础与上层建筑关系、必然性与偶然性、内因与外因、把历史事物放在特定历史条件下认识等。
3、学科能力：
依据考纲要求和题目考查实际，学生需具备阅读、理解、概括、归纳、分析、判断、比较、说明、论证、评价等基本能力。具体体现为《考试大纲》的四个能力目标与要求，获取和调动信息，调动和运用知识，描述和阐述事物，论证和探讨问题。
4、多元科学史观：
多元科学史观是指导学生运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的基本观点，是目前高考考点考查的学生基本素养之一。多元科学史观包括唯物史观、文明史观、整体史观、近代化史观、革命史观、社会史观、生态史观等，科学运用多元史观是学生认识历史问题的依据和出发点。
5、关注现实，学以致用的思想意识：
历史学科的目的在于“以古知今”“以古鉴今”，关注现实是高考历史命题的方向之一。因此，日常学习过程中学生要有关注现实、学以致用的思想意识，做到古今对比，古今贯通，以古知今，以古鉴今。
6、广博的知识储备：
高考历史试题素材来源广泛，形式多样，除历史学科本身直接相关的材料，往往还涉及文学、政治、艺术、科学和现实社会生活，这就要求学生不仅储备扎实的历史基本知识，而且储备广博的相关学科知识。只有储备广博的相关知识，解决问题解决才会得心应手。
7、较强的持久学习潜力：
历史教学重在促进学生的成长和发展，发展学习潜能是历史教学的重要任务。高考担负着选拔人才的重任，对学生学习潜能的考查也成为高考能力立意的目标之一，较强的持久学习潜力是学生，尤其是优秀学生的基本素养。
⑹ 学科评估的内容
评估所在广泛调研和征求专家意见的基础上，本着为学位授予单位的学科发展和社会服务的目的，于2002年启动了全国范围的学科评估，并在《中国研究生》杂志、教育部学位与研究生教育发展中心网站、《中国教育报》、《光明日报》发布了消息或公布了部分排名。这是中国首次由权威教育评估中介机构开展的研究生教育学科排名，结果公布后在社会上特别是高校中引起了强烈的反响，并被新浪、搜狐等多家著名门户网站转载。
⑺ 教育评价成为一门独立的学科在什么时候
教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统的收集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，为提高教育质量和教育决策提供依据的过程。
20世纪30年代以来兴起的现代教育评价主要有这几方面的特点：
1. 评价目的转变。早期的教育评价主要为了“选拔适合教育的儿童”，而现代教育评价的目的则更注重“创造适合儿童的教育”，即由重视鉴定转向更加重视改进教与学，以最大限度地形成教育目标；
2. 评价对象的扩展。早期教育评价对象主要是教学领域，集中在对学生的学习成绩的评定上，以此为基础对教学计划和课程编制的优劣得失作出判断，现代教育评价的对象扩展到了所有教育领域，宏观和微观教育活动的一切方面皆可作为评价对象；
3. 评价结果形式的革新。早期教育评价既重视以数量的形式表示评价结果，也重视用语言描述的形式表示评价结果，还重视以数量和描述相结合的形式表示评价结果；
4. 强调评价对象的参与。早期教育评价把评价对象看作只是被动地接受评价，现代教育评价则把评价对象看作是评价的主体，强调评价对象自我评价的重要性，并引导评价对象参与从指定评价方案到取得评价结果的全过程上，强调评价对象对评价结果的认同。
关于教育评价的历史发展阶段有许多不同的观点。《国际课程网络全书》主编利维对教育评价的历史进行了大跨度的审视，将其划分为三个时期：古典的考试型时期；心理测量占统治地位的时期；后现代时期。美国评价专家古巴和林肯在1984年出版了名为《第四代教育评价》的专著，其中提出了第四代教育评价的基本理论观点和构架、在美国引起了很大反响。在此理论提出之前，教育评价已经经历了三种理论形态，他们称之为“前三代教育评价理论”。其划分标准也基本上代表了教育评价的发展历程，第一次评价理论盛行于19世纪末至20世纪30年代的测验时期，测验的结果只反映出学生对知识的记忆特征。第二代评价理论是20世纪30年代，随着“八年研究”而兴起的，以泰勒模式为代表，其特点是描述教育结果与教育目标的一致程度，是以“描述”为标志的评价时代；第三代评价理论发端于1957年以后的教育改革并延续至20世纪80年代，其特点不仅限于描述，而且对教育教学方法方案的优点和价值进行判断。到了第四代评价理论，按古巴和林肯的认识，前三代评价理论的不足之处在于：一是往往把评价对象及其他一切有关的人都排除在外，这样容易在评价者与评价对象之间形成紧张对立的关系；二是忽视了其他价值体系在评价中的作用，突出的问题是由于文化造成的“价值差异”，评价中采用“科学方法”，从而造成对背景因素重视不够、评价过程缺乏灵活性以及忽视定性评价方法的不足。第四代评价理论针对传统评价理论中的不足，更加重视评价中对不同价值体系存在的差异进行协调，并视之为评价工作的关键问题。更为重要的是，他们认为评价结果并不依赖于其客观实际情况相同程度如何，而在很大程度上取决于所有参与评价者的意见一致性程度如何。人们认为第四代评价理论比以前任何一种都将更切合实际。
评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动。是对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但可能取得的）价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程。
从人们对教育评价的观点来看，可以将教育评价视为根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而不断自我完善和为教育决策提供依据的过程。这是一般定义，它适用于对普通教育领域里各种教育现象进行价值阐述。其特点主要有：教育评价是一个过程，是一种有一定程序和系统活动过程；教育评价以一定教育目标或一定教育价值观为依据；教育评价以对评价对象的功能、状态和效果进行价值判断为核心；教育评价以科学的评价方法、技术为手段；教育评价最终目的在于不断完善评价对象行为，提高教育质量，为教育决策服务。
根据这一定义，进行教育评价的一般步骤是：1. 确定分析评价目标，指定评价方案，做好评价的准备工作；2. 选择评价开始时间，搜集评价对象信息，并加以整理；3. 分析评价信息形成评价结论；4. 根据评价结果，提出改善评价对象行为，达到预期目标。
在研究评价时，我们要注意评价、评估和测量（Evaluation、Assessment、Measurement）的区别。评价、评估和测量所共同者为测验。它们常常（但不总是）使用测验，然而它们当众没有一个与测验同义，并且这三个过程各自所要求的测验种类可能也不同。
测量指“将一数字表示的量指派于.......”这一定义适用于大多数的教育情景，许多智慧能力或教育方面其他的量只能间接地测量。这样的测验典型地用来测量这样的量，如这里水平、在不同情境中应用一原理的能力、习得或遗忘的材料有多少。测量很少是为测量而测量的，它可以包括在一项评估或评价之中，但是更宜将它看作为一种基本的研究步骤。
评估这个术语应当尽可能地专用于人。它包括的活动主要有：分等第（正式的和非正式的）、考察、鉴定等等。我们可以评估学习在特定科目上所取得的成就，可以评估应试者从事特定职业的能力倾向，可以评估教师的从教能力，等等。
人们一般把“教育评价”这个术语专用于计划课程和各组组织变量这样的抽象实体。这一用法含有对某事物的重要性或价值作估量的意思，这通常涉及到与其他的方案、课程或组织模式作比较。正像可以将评估描述为是大多数教育工作者所做的一种例行活动一样，评价是主要从事研究和发展工作的人们所进行的一项活动。
从传统评价的特点、未来教育评价发展趋势和教育评价科学化要求来看，传统评价的弊端突出表现以下几点。
（一）教育评价的指标体系不够科学
教育评价的指标体系是将评价所依据的有关教育目标逐步分解成各级指标而形成的一个系统化的具有联系的指标群。教育评价就是通过观察测量被评对象具体的外化的行为指标并进行价值判断的过程。因此，设计出一个比较有效、简明、科学的指标系统，将直接影响着评价结果的科学性和可信性。然而，由于教育活动所涉及的多是精神产品，在大多数情况下教育评价要将不可直接观察的事物转化为可观察事物的一种替代物，然后才能进行评价。由于指标和我们真正要评价的属性并非必然一致，因此就必须存在评价的效度问题。往往是评价并没有得到真正想评价的东西，而我们得到的并非我们想要评价的。
教育评价既存在着由于指标体系不够科学而导致的评价的信度、效度不高这一现象，同时也存在有些评价内容由于人们到目前为止还没有找到一个直接测量这种信息量的科学方法，从而使人们回避对这些因素的测评，加之评价指标过于抽象，操作性差、造成评价结论的主观性等问题，影响了教育评价的科学性。科学的教育评价需要科学的评价指标体系，而建立科学的评价指标体系的难度是很大的。因为教育评价的对象主要是人的活动，评价对象的特殊性、复杂性决定了教育评价的困难性，这在某种程度上也是评价指标体系不够科学的一个重要原因。
（二）教育评价的价值标准单一化、片面化
教育评价发展到今天，许多方面由于人们极端化的最求而走向它的反面。不仅无助于促进学生的健康发展，而且还阻碍、肢解着学生的发展，使学校教师、学生成为评价的“奴隶”。因为评价片面强调知识的价值，忽视学生的主体价值，导致学生的畸形发展。最明显的表现就是教育评价在有些国家尤其是发展中国家，已演变成纯粹的升学考试的分数竞争，而根本不顾及作为学习成果的现实所达到的能力、学习的全面考核，评价被限制在测定记忆、理解有关知识为中心的极其狭隘的领域。而且在许多情况下这种极端片面、狭隘的评价结果不仅被视为整体学力的代表，甚至还被看成是学生个人价值的代表。因此，越来越多的学校为了得到能在外观上反映出来的更为理想的评价结果，甚至不惜牺牲有助于学生发展的活动，而只将教学与学习限制在狭小范围之内。最能说明这一问题的现象就是在升学竞争中，无论教师还是学生都只重视同提高升学考试分数这个表有关系的课程的学习，至于与升学考试无关的课程、活动则被忽视。不仅如此，即使升学考试科目的学习也是偏重知识的理解记忆以及单纯的运用，而忽视这些科目本来的认知能力、情感态度、价值观念的综合培养。所以在这种情况下，即使制定了比较均衡的课程学习计划，但实际的教学与学习活动也会在升学考试的压力下失去平衡。
（三）教育评价的目的、功能极端狭隘化
教育评价的根本目的在于促进教育工作的改进和教育质量的提高，评价不是为了证明，而是为了改进。然而，由于人们在教育评价的过程中极端强化终结性评价，相对忽视形成性评价、诊断性评价，从而在多数场合下教育评价最终只能起到各种意义上的分等划类的作用，造成了不是为了教育的评价，而是为了评价的教育现象。在实践中表现为把考试、测验、分数作为评价的主要工具，评价的功能被窄化到仅仅是对被评对象作出某种资格证明，如选拔评优、分级排名次等，忽视了评价的诊断、调节功能和教育、改进功能。评价主要被用来鉴定、区分学生、选拔适合教育教学模式的学生，而不是创造适合学生发展的教育教学。可见，教育评价的畸形发展已从根本上束缚了学校教育，成为奴化教师和学生的异己力量，不从根本上改变这种状况，教育评价很难发挥积极的促进作用。
⑻ 小学学科评价及发展性建议怎么写
1备课认真研读小学科学《课程标准》，明确教学目标，制定学期教学计划，安排好教学进度。
2、课堂教学要体现科学课程特点，坚持以科学探究为核心。
3、坚持“用教材教”的原则，创造性地使用教材。可适时进行教材内容调整、教学材料替代，但不得随意提高、降低标高，不得随意增加、删减教学内容。
4、教学中认真做好观察、实验、制作等项活动的组织工作。
5、教师教学力求语言准确、生动、简练、富有感染力。努力让课堂好玩、有趣，启发学生积极探究。
6、根据教学内容的需要，可适当布置一些作业。形式包括材料准备、观察、记录，制作或课后延伸学习等。布置课内、课外的探究活动作业前，要强调安全。
7、对学生的作业及时检查，认真批改和评价。
8、课堂上的辅导要面向全体学生，要渗透于教与学的各个环节。既要有集体辅导，又要有个别辅导。
9、辅导参加兴趣小组活动或科技创新大赛活动的学生，要有目的，有计划，有内容，讲求实效。
10、小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程，教师要关注过程性评价和发展性评价，着力培养学生科学素养。
⑼ 如何在各个学科中进行表现性评价
一、表现性评价的基本理论
（一）表现性评价的概念
在教育评价领域，表现性评价最初只是一个与传统多项选择题目为代表的标准化测验相对立的术语，是以客观测验以外的一类以行动、作品、表演、展示、操作、写作、制作档案资料等更真实的表现来展示学生口头表达能力、文字表达能力、思维思考力、随机应变力、想象力创造力、实践能力、合作能力及学习成果与过程的测验。
表现性评定的优势主要体现在以下四个方面：
1. 有助于测查高级思维能力。
2. 有助于测查综合运用所学知识解决实际问题的能力，强调问题的真实性与情境性。
3. 重视学生解决问题得出的结论，更重视评定学生解决问题的过程。
4. 有助于优化教学过程，使学生的潜力尽可能得到发展。
（二）表现性评价兴起的现实背景
表现性评价的源头可以追溯到公元前 210 年我国汉代的取士制度，即通过考试与推荐来选拔各级官吏。它之所以重新引起国外教育评价与测量领域研究者的关注，是由于在教育改革的推动下，各国教育界期望通过评价的革新来更好地选拔人才，与此同时，发挥评价的导向作用来促进教学与学习质量的提高。国外学者认为表现性评价方式产生的三个基本原因是：
其一，知识的更新每三年成倍增加，要求学生们采用“记忆”的方式是极为愚蠢的。
其二，高级思维及问题解决过程常常非常复杂，要求多个步骤、多个问题解决这，要求跨时间、跨学科知识与技能的运用，要求补充一些校外工作。
其三，当前评价面临困境，即大部分的教育结果不能转化为客观纸笔测验题目的形式。
其实，表现性评价的出现表现出教育界对以选择题为代表的标准化测验的普遍不满。许多教育者认为，与常见的标准化测验形式相比，表现性评价而已更进一步地测量学生实现志向的能力，甚至可以作为解决当前教育问题的重要方式。
（三）课程嵌入式表现性评价
课程嵌入式表现性评价，又称课堂表现性评价，指的是以教师为评价主体，以学生日常学业表现为评价课题的表现性评价形式，其特点在于与所学课程内容匹配，风险性较低，属于校内评价的范畴。国外学者认为，只有通过经常的、有规律的课堂评价与反馈，学生们才能更好地了解自己知道什么，不知道什么。因此，许多研究者建议将表现性评价作为一种课堂教学工具。还有学者通过研究指出，在实施课程嵌入式表现性评价时，通过在自然背景对学习者的观察与资料积累，表现性评价的重点在学习过程；在实施后期，评价虽然也包括对学生成长的观察，但要越来越注意学习的产品。我们在这里探讨的就是课程嵌入式表现性评价。
（四）表现性评价的特点
根据学术界对表现性评价特点的界定，我认为表现性评价的主要特点有五个。
1．任务框架
表现性评价与学习任务紧密联系，基于表现性评价的学习任务应该是一个有机整体。各个学习任务之间联系紧密，形成系统的框架体系。表现性评价的目的即为整体推进学习任务的完成。
2. 评价先行
基于表现性评价的作文教学，评价是带动学习任务前进的“火车头”，而非判定任务完成情况的“火车尾”。学生先明确写作的评价标准，在写作过程中主动向“标准”靠近，逐渐将评价标准内化为自身对写作的认识与理解。
3. 标准自定
表现性评价标准是基于学习任务和学生情况制定的，情境特点较为突出。因此，依据同一个评价标准体系，教师需要根据不同的学习任务制定不同的评价标准。“自定”充分体现出教师在评价过程中的主体性，体现出教师对写作教学的认识与理解。