評價的學科
您好： 當我看完您的提問，我覺得您現在處境和我母親是一樣的。她一直靠自己的經驗管理，對於知識管理她卻無能為力。我是一位在校的學生，我不敢對您有什麼教導因為您的經驗勝於我的知識。我只想通過我在學校的學習經驗希望對您有所啟發。 我想對於上面一些人的回答您不是不知道也不是不理解，僅憑您的經驗我想您也知道該怎麼做，我想說的是要管理一個企業不是一個學科的問題，而是多方面的問題。比如企業的戰略目標，每個管理者都知道一個企業需要一個目標，可問題是怎麼樣能做好一個戰略目標呢，這就需要很多學科。例如管理學 金融學 市場營銷學等等的綜合。有的時候我會把一門課拿出來，因為自己很不喜歡，但當你把它再放回整個書籍里你就會悟到它是這一個系統的一部分，如果少了他也許這個結構就不會完整，就像大樓缺少水泥的樣子。 所以，管理企業尤其是在當今，需要很多各種綜合的知識，如果您想要管理好一個企業那就開始學習了，我相信你學到的一定比我們要學到的多，因為您要很多很多寶貴的經驗。 不知道是否另您滿意。
⑵ 怎麼評價各個學科排名榜單 知乎
在美國，雖然學校也有好壞之分，甚至可以大體分為幾個等級。但整體上內來說，美國各容學校之間主要的差別在於其社區氛圍、價值觀、學生類型、擅長專業。排名高和排名低的學校在師資和研究方面水平的差距較小，差異主要是規模上的，學生群體的差距比師資力量的差距要大，但也遠沒有中國這么大。在中國，能上得了北大清華的人不可能去考慮像南京大學這樣的學校，而後者無論按任何標准都還是中國前10名的學校。但在美國，可以被排名更高的學校錄取卻去了排名更低的學校的情況比比皆是，甚至可以說是大部分人的情況。
⑶ 如何評價全國第四輪學科評估結果
國內學科評估，是目前唯一的一個官方大學評價。從好的方面，其一，在學科評估設計初衷方面，應該說是注重客觀的。其二，在評估組構成方面，應該說是比較廣泛和權威的，每個學科的評估組，都是由眾多高校的權威教授或專家組成的。其三，在指標口徑內評價上，相比較很多大學排行榜，應該說學科評估允許高校充分提供各類資料，其評價所取得的信息更為充分。而不是像眾多大學排行榜那樣，從網上或取樣有限的第三方斷章取義的獲取數據去評價。
但任何排名，都有其不精確或者說不科學的地方，學科排名也有其許可權。其一說先天不足。大學的一級學科設立不能不說是有問題的。從學科之間比較看，一些一級學科下設專業（二級學科）可能只有1-2個，但有的一級學科如應用經濟學包括10個基本本科專業，如果加上專業方向，其數量懸殊更大；其二，評價一級學科，更容易和各類大學排行榜一樣，誤入1+1=2>1的歧途。仍然以應用經濟學為例，某校的保險精算方面可能國內第一，但學科累加的結果，應用經濟學整體學科排名會下滑到相對落後的名次，這樣的評估結果並不能反映一高校在某一領域突出的成就，其導向也會是大學向大而全方向發展。其三，學科設置並沒有反映國家重點發展的需要。如目前的智能製造、中國芯、大飛機、發動機、精工、農業機械等，並沒有突出出來。
⑷ 評價產品市場前景的學科叫什麼
市場營銷專業方向的路還蠻寬的，就是要在學校好好學習。畢竟所有的產品生產出來就需要去建渠道、銷售、推廣等。就業的話感覺前期比較難，現在課堂上學習的營銷知識比市場環境落後了至少10年吧，但是核心是不變的，後期有了一些積累了之後還是挺不錯的，我周圍有很多3年買房5年買車的例子。就業可以結合自己的性格選擇工作，適合的比較重要。不知道有沒有幫到題主。
⑸ 請問高中綜合素質評價優勢學科怎麼寫歷史學科急
高中綜合素質評價優勢學科：
1、學科基礎知識：
雖然高考試題遠高於歷史教材，但源於歷史教材，學生學科素養的根本源於學科基礎知識，因而，熟練掌握和運用學科基礎知識是歷史學科學習的基本素養。
2、學科思維：
歷史學科問題的認識往往需要科學思維，掌握科學的學科思維遇到問題就有了解決的思路。其中最基本的是哲學的思維、歷史的思維。如生產力與生產關系原理、經濟基礎與上層建築關系、必然性與偶然性、內因與外因、把歷史事物放在特定歷史條件下認識等。
3、學科能力：
依據考綱要求和題目考查實際，學生需具備閱讀、理解、概括、歸納、分析、判斷、比較、說明、論證、評價等基本能力。具體體現為《考試大綱》的四個能力目標與要求，獲取和調動信息，調動和運用知識，描述和闡述事物，論證和探討問題。
4、多元科學史觀：
多元科學史觀是指導學生運用學科思維和學科方法分析問題、解決問題的基本觀點，是目前高考考點考查的學生基本素養之一。多元科學史觀包括唯物史觀、文明史觀、整體史觀、近代化史觀、革命史觀、社會史觀、生態史觀等，科學運用多元史觀是學生認識歷史問題的依據和出發點。
5、關注現實，學以致用的思想意識：
歷史學科的目的在於「以古知今」「以古鑒今」，關注現實是高考歷史命題的方向之一。因此，日常學習過程中學生要有關注現實、學以致用的思想意識，做到古今對比，古今貫通，以古知今，以古鑒今。
6、廣博的知識儲備：
高考歷史試題素材來源廣泛，形式多樣，除歷史學科本身直接相關的材料，往往還涉及文學、政治、藝術、科學和現實社會生活，這就要求學生不僅儲備扎實的歷史基本知識，而且儲備廣博的相關學科知識。只有儲備廣博的相關知識，解決問題解決才會得心應手。
7、較強的持久學習潛力：
歷史教學重在促進學生的成長和發展，發展學習潛能是歷史教學的重要任務。高考擔負著選拔人才的重任，對學生學習潛能的考查也成為高考能力立意的目標之一，較強的持久學習潛力是學生，尤其是優秀學生的基本素養。
⑹ 學科評估的內容
評估所在廣泛調研和徵求專家意見的基礎上，本著為學位授予單位的學科發展和社會服務的目的，於2002年啟動了全國范圍的學科評估，並在《中國研究生》雜志、教育部學位與研究生教育發展中心網站、《中國教育報》、《光明日報》發布了消息或公布了部分排名。這是中國首次由權威教育評估中介機構開展的研究生教育學科排名，結果公布後在社會上特別是高校中引起了強烈的反響，並被新浪、搜狐等多家著名門戶網站轉載。
⑺ 教育評價成為一門獨立的學科在什麼時候
教育評價是根據一定的教育價值觀或教育目標，運用可行的科學手段，通過系統的收集信息資料和分析整理，對教育活動、教育過程和教育結果進行價值判斷，為提高教育質量和教育決策提供依據的過程。
20世紀30年代以來興起的現代教育評價主要有這幾方面的特點：
1. 評價目的轉變。早期的教育評價主要為了「選拔適合教育的兒童」，而現代教育評價的目的則更注重「創造適合兒童的教育」，即由重視鑒定轉向更加重視改進教與學，以最大限度地形成教育目標；
2. 評價對象的擴展。早期教育評價對象主要是教學領域，集中在對學生的學習成績的評定上，以此為基礎對教學計劃和課程編制的優劣得失作出判斷，現代教育評價的對象擴展到了所有教育領域，宏觀和微觀教育活動的一切方面皆可作為評價對象；
3. 評價結果形式的革新。早期教育評價既重視以數量的形式表示評價結果，也重視用語言描述的形式表示評價結果，還重視以數量和描述相結合的形式表示評價結果；
4. 強調評價對象的參與。早期教育評價把評價對象看作只是被動地接受評價，現代教育評價則把評價對象看作是評價的主體，強調評價對象自我評價的重要性，並引導評價對象參與從指定評價方案到取得評價結果的全過程上，強調評價對象對評價結果的認同。
關於教育評價的歷史發展階段有許多不同的觀點。《國際課程網路全書》主編利維對教育評價的歷史進行了大跨度的審視，將其劃分為三個時期：古典的考試型時期；心理測量占統治地位的時期；後現代時期。美國評價專家古巴和林肯在1984年出版了名為《第四代教育評價》的專著，其中提出了第四代教育評價的基本理論觀點和構架、在美國引起了很大反響。在此理論提出之前，教育評價已經經歷了三種理論形態，他們稱之為「前三代教育評價理論」。其劃分標准也基本上代表了教育評價的發展歷程，第一次評價理論盛行於19世紀末至20世紀30年代的測驗時期，測驗的結果只反映出學生對知識的記憶特徵。第二代評價理論是20世紀30年代，隨著「八年研究」而興起的，以泰勒模式為代表，其特點是描述教育結果與教育目標的一致程度，是以「描述」為標志的評價時代；第三代評價理論發端於1957年以後的教育改革並延續至20世紀80年代，其特點不僅限於描述，而且對教育教學方法方案的優點和價值進行判斷。到了第四代評價理論，按古巴和林肯的認識，前三代評價理論的不足之處在於：一是往往把評價對象及其他一切有關的人都排除在外，這樣容易在評價者與評價對象之間形成緊張對立的關系；二是忽視了其他價值體系在評價中的作用，突出的問題是由於文化造成的「價值差異」，評價中採用「科學方法」，從而造成對背景因素重視不夠、評價過程缺乏靈活性以及忽視定性評價方法的不足。第四代評價理論針對傳統評價理論中的不足，更加重視評價中對不同價值體系存在的差異進行協調，並視之為評價工作的關鍵問題。更為重要的是，他們認為評價結果並不依賴於其客觀實際情況相同程度如何，而在很大程度上取決於所有參與評價者的意見一致性程度如何。人們認為第四代評價理論比以前任何一種都將更切合實際。
評價是一種價值判斷的活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷。教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動。是對教育活動現實的（已經取得的）或潛在的（還未取得，但可能取得的）價值做出判斷，以期達到教育價值增值的過程。
從人們對教育評價的觀點來看，可以將教育評價視為根據一定的教育價值觀或教育目標，運用可行的科學手段，通過系統地搜集信息資料和分析整理，對教育活動、教育過程和教育結果進行價值判斷，從而不斷自我完善和為教育決策提供依據的過程。這是一般定義，它適用於對普通教育領域里各種教育現象進行價值闡述。其特點主要有：教育評價是一個過程，是一種有一定程序和系統活動過程；教育評價以一定教育目標或一定教育價值觀為依據；教育評價以對評價對象的功能、狀態和效果進行價值判斷為核心；教育評價以科學的評價方法、技術為手段；教育評價最終目的在於不斷完善評價對象行為，提高教育質量，為教育決策服務。
根據這一定義，進行教育評價的一般步驟是：1. 確定分析評價目標，指定評價方案，做好評價的准備工作；2. 選擇評價開始時間，搜集評價對象信息，並加以整理；3. 分析評價信息形成評價結論；4. 根據評價結果，提出改善評價對象行為，達到預期目標。
在研究評價時，我們要注意評價、評估和測量（Evaluation、Assessment、Measurement）的區別。評價、評估和測量所共同者為測驗。它們常常（但不總是）使用測驗，然而它們當眾沒有一個與測驗同義，並且這三個過程各自所要求的測驗種類可能也不同。
測量指「將一數字表示的量指派於.......」這一定義適用於大多數的教育情景，許多智慧能力或教育方面其他的量只能間接地測量。這樣的測驗典型地用來測量這樣的量，如這里水平、在不同情境中應用一原理的能力、習得或遺忘的材料有多少。測量很少是為測量而測量的，它可以包括在一項評估或評價之中，但是更宜將它看作為一種基本的研究步驟。
評估這個術語應當盡可能地專用於人。它包括的活動主要有：分等第（正式的和非正式的）、考察、鑒定等等。我們可以評估學習在特定科目上所取得的成就，可以評估應試者從事特定職業的能力傾向，可以評估教師的從教能力，等等。
人們一般把「教育評價」這個術語專用於計劃課程和各組組織變數這樣的抽象實體。這一用法含有對某事物的重要性或價值作估量的意思，這通常涉及到與其他的方案、課程或組織模式作比較。正像可以將評估描述為是大多數教育工作者所做的一種例行活動一樣，評價是主要從事研究和發展工作的人們所進行的一項活動。
從傳統評價的特點、未來教育評價發展趨勢和教育評價科學化要求來看，傳統評價的弊端突出表現以下幾點。
（一）教育評價的指標體系不夠科學
教育評價的指標體系是將評價所依據的有關教育目標逐步分解成各級指標而形成的一個系統化的具有聯系的指標群。教育評價就是通過觀察測量被評對象具體的外化的行為指標並進行價值判斷的過程。因此，設計出一個比較有效、簡明、科學的指標系統，將直接影響著評價結果的科學性和可信性。然而，由於教育活動所涉及的多是精神產品，在大多數情況下教育評價要將不可直接觀察的事物轉化為可觀察事物的一種替代物，然後才能進行評價。由於指標和我們真正要評價的屬性並非必然一致，因此就必須存在評價的效度問題。往往是評價並沒有得到真正想評價的東西，而我們得到的並非我們想要評價的。
教育評價既存在著由於指標體系不夠科學而導致的評價的信度、效度不高這一現象，同時也存在有些評價內容由於人們到目前為止還沒有找到一個直接測量這種信息量的科學方法，從而使人們迴避對這些因素的測評，加之評價指標過於抽象，操作性差、造成評價結論的主觀性等問題，影響了教育評價的科學性。科學的教育評價需要科學的評價指標體系，而建立科學的評價指標體系的難度是很大的。因為教育評價的對象主要是人的活動，評價對象的特殊性、復雜性決定了教育評價的困難性，這在某種程度上也是評價指標體系不夠科學的一個重要原因。
（二）教育評價的價值標准單一化、片面化
教育評價發展到今天，許多方面由於人們極端化的最求而走向它的反面。不僅無助於促進學生的健康發展，而且還阻礙、肢解著學生的發展，使學校教師、學生成為評價的「奴隸」。因為評價片面強調知識的價值，忽視學生的主體價值，導致學生的畸形發展。最明顯的表現就是教育評價在有些國家尤其是發展中國家，已演變成純粹的升學考試的分數競爭，而根本不顧及作為學習成果的現實所達到的能力、學習的全面考核，評價被限制在測定記憶、理解有關知識為中心的極其狹隘的領域。而且在許多情況下這種極端片面、狹隘的評價結果不僅被視為整體學力的代表，甚至還被看成是學生個人價值的代表。因此，越來越多的學校為了得到能在外觀上反映出來的更為理想的評價結果，甚至不惜犧牲有助於學生發展的活動，而只將教學與學習限制在狹小范圍之內。最能說明這一問題的現象就是在升學競爭中，無論教師還是學生都只重視同提高升學考試分數這個表有關系的課程的學習，至於與升學考試無關的課程、活動則被忽視。不僅如此，即使升學考試科目的學習也是偏重知識的理解記憶以及單純的運用，而忽視這些科目本來的認知能力、情感態度、價值觀念的綜合培養。所以在這種情況下，即使制定了比較均衡的課程學習計劃，但實際的教學與學習活動也會在升學考試的壓力下失去平衡。
（三）教育評價的目的、功能極端狹隘化
教育評價的根本目的在於促進教育工作的改進和教育質量的提高，評價不是為了證明，而是為了改進。然而，由於人們在教育評價的過程中極端強化終結性評價，相對忽視形成性評價、診斷性評價，從而在多數場合下教育評價最終只能起到各種意義上的分等劃類的作用，造成了不是為了教育的評價，而是為了評價的教育現象。在實踐中表現為把考試、測驗、分數作為評價的主要工具，評價的功能被窄化到僅僅是對被評對象作出某種資格證明，如選拔評優、分級排名次等，忽視了評價的診斷、調節功能和教育、改進功能。評價主要被用來鑒定、區分學生、選拔適合教育教學模式的學生，而不是創造適合學生發展的教育教學。可見，教育評價的畸形發展已從根本上束縛了學校教育，成為奴化教師和學生的異己力量，不從根本上改變這種狀況，教育評價很難發揮積極的促進作用。
⑻ 小學學科評價及發展性建議怎麼寫
1備課認真研讀小學科學《課程標准》，明確教學目標，制定學期教學計劃，安排好教學進度。
2、課堂教學要體現科學課程特點，堅持以科學探究為核心。
3、堅持「用教材教」的原則，創造性地使用教材。可適時進行教材內容調整、教學材料替代，但不得隨意提高、降低標高，不得隨意增加、刪減教學內容。
4、教學中認真做好觀察、實驗、製作等項活動的組織工作。
5、教師教學力求語言准確、生動、簡練、富有感染力。努力讓課堂好玩、有趣，啟發學生積極探究。
6、根據教學內容的需要，可適當布置一些作業。形式包括材料准備、觀察、記錄，製作或課後延伸學習等。布置課內、課外的探究活動作業前，要強調安全。
7、對學生的作業及時檢查，認真批改和評價。
8、課堂上的輔導要面向全體學生，要滲透於教與學的各個環節。既要有集體輔導，又要有個別輔導。
9、輔導參加興趣小組活動或科技創新大賽活動的學生，要有目的，有計劃，有內容，講求實效。
10、小學科學課程是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程，教師要關注過程性評價和發展性評價，著力培養學生科學素養。
⑼ 如何在各個學科中進行表現性評價
一、表現性評價的基本理論
（一）表現性評價的概念
在教育評價領域，表現性評價最初只是一個與傳統多項選擇題目為代表的標准化測驗相對立的術語，是以客觀測驗以外的一類以行動、作品、表演、展示、操作、寫作、製作檔案資料等更真實的表現來展示學生口頭表達能力、文字表達能力、思維思考力、隨機應變力、想像力創造力、實踐能力、合作能力及學習成果與過程的測驗。
表現性評定的優勢主要體現在以下四個方面：
1. 有助於測查高級思維能力。
2. 有助於測查綜合運用所學知識解決實際問題的能力，強調問題的真實性與情境性。
3. 重視學生解決問題得出的結論，更重視評定學生解決問題的過程。
4. 有助於優化教學過程，使學生的潛力盡可能得到發展。
（二）表現性評價興起的現實背景
表現性評價的源頭可以追溯到公元前 210 年我國漢代的取士制度，即通過考試與推薦來選拔各級官吏。它之所以重新引起國外教育評價與測量領域研究者的關注，是由於在教育改革的推動下，各國教育界期望通過評價的革新來更好地選拔人才，與此同時，發揮評價的導向作用來促進教學與學習質量的提高。國外學者認為表現性評價方式產生的三個基本原因是：
其一，知識的更新每三年成倍增加，要求學生們採用「記憶」的方式是極為愚蠢的。
其二，高級思維及問題解決過程常常非常復雜，要求多個步驟、多個問題解決這，要求跨時間、跨學科知識與技能的運用，要求補充一些校外工作。
其三，當前評價面臨困境，即大部分的教育結果不能轉化為客觀紙筆測驗題目的形式。
其實，表現性評價的出現表現出教育界對以選擇題為代表的標准化測驗的普遍不滿。許多教育者認為，與常見的標准化測驗形式相比，表現性評價而已更進一步地測量學生實現志向的能力，甚至可以作為解決當前教育問題的重要方式。
（三）課程嵌入式表現性評價
課程嵌入式表現性評價，又稱課堂表現性評價，指的是以教師為評價主體，以學生日常學業表現為評價課題的表現性評價形式，其特點在於與所學課程內容匹配，風險性較低，屬於校內評價的范疇。國外學者認為，只有通過經常的、有規律的課堂評價與反饋，學生們才能更好地了解自己知道什麼，不知道什麼。因此，許多研究者建議將表現性評價作為一種課堂教學工具。還有學者通過研究指出，在實施課程嵌入式表現性評價時，通過在自然背景對學習者的觀察與資料積累，表現性評價的重點在學習過程；在實施後期，評價雖然也包括對學生成長的觀察，但要越來越注意學習的產品。我們在這里探討的就是課程嵌入式表現性評價。
（四）表現性評價的特點
根據學術界對表現性評價特點的界定，我認為表現性評價的主要特點有五個。
1．任務框架
表現性評價與學習任務緊密聯系，基於表現性評價的學習任務應該是一個有機整體。各個學習任務之間聯系緊密，形成系統的框架體系。表現性評價的目的即為整體推進學習任務的完成。
2. 評價先行
基於表現性評價的作文教學，評價是帶動學習任務前進的「火車頭」，而非判定任務完成情況的「火車尾」。學生先明確寫作的評價標准，在寫作過程中主動向「標准」靠近，逐漸將評價標准內化為自身對寫作的認識與理解。
3. 標准自定
表現性評價標準是基於學習任務和學生情況制定的，情境特點較為突出。因此，依據同一個評價標准體系，教師需要根據不同的學習任務制定不同的評價標准。「自定」充分體現出教師在評價過程中的主體性，體現出教師對寫作教學的認識與理解。