黃厚江本色語文

1. 黃厚江的人物生平

長期從事中學語文教學和研究工作，對中學語文教學有系統深入的研究，形成了系統的語文教學理論和鮮明的教學風格，倡導的「本色語文」和「語文共生教學」在全國具有廣泛的影響，分別獲江蘇省首屆基礎教育成果特等獎和江蘇省首屆教學成果特等獎。提出了優化語文課堂教學的和諧原則、適度原則、節奏原則和整體原則，語文課程的教材觀、過程觀、知識觀和訓練等許多系統的語文課程理論，所提出的「語文不僅僅是學習和交際的工具，更重要的是人的精神生活的工具」，「語文的人文性只能體現在工具價值實現的過程之中」，「從語言習得的規律尋求語文教學的科學化」「語文教學亟須建立一個科學的效率標准」，「把語文課上成語文課，用語文的方法教語文」等觀點，提出的閱讀教學的基本和基本策略以及寫作教學的基本定位和基本策略，都具有非常廣泛的影響。

2. 黃厚江的個人作品

獨自承擔了「語文教學的美育功能」等課題的研究，主持了「九年義務教育初 中段語文目標定位訓練」、「創新能力培養和語文教學模式」等課題的研究，為南京大學和江蘇母語課程研究所共同主持研究的國家重點課題「中外母語課程比較與我國課程改革」課題組骨幹成員，在有關課題研究中都取得了一定的成果。先後在有影響刊物發表論文約數百篇，其中發表被《人大復印資料》《中國教育報》等報刊轉載的論文100多篇。撰寫、主編教材、教參60餘部（套），課題研究、課堂教學和論文獲省級以上獎30 多項，其中省以上一等獎20餘項。在江蘇省首屆基礎教育研究成果評選和江蘇省首屆教學成果特等獎中獲得三項特等獎（唯一一人）。應邀在全國各地舉辦語文教學講座數百場，執教公開課數百節，全國中語會等學術團體先後多次舉辦他舉辦個人教學研討會專場。《人民教育》和全國著名語文刊物《語文學習》（95.11）《語文教學通訊》（97.11）《中學語文教學參考資料》（2000.5）《中學語文教學》（200.2）等刊物先後將其作為封面人物或進行專欄介紹。《江蘇教育研究》《教育研究和評論》《江蘇教育》等刊物都曾開辟專欄介紹其本色語文的教學思想和實踐，《語文教學通訊》2013年1-6期連載了研究他的」本色語文「和」共生教學「的系列文章。
教學教研之餘堅持寫作，發表散文、詩歌、小說和雜文等作品近100件。出版有專著《語文的的原點——本色語文的主張和實踐》、《享受語文課堂》《還課堂語文本色》《語文課堂教學診斷》、《黃厚江講語文》等多部。

3. 初中語文老師必讀書目

鋼鐵是怎樣煉成的》
本書作者——尼古拉·奧斯特洛夫斯基，俄羅斯人。小說主人公——保爾·柯察金。他的名言：人最寶貴的是生命。生命每個人只有一次。人的一生應當這樣度過：回首往事，他不會因為虛度年華而悔恨，也不會因為卑鄙庸俗而羞愧；臨終之際，他能夠說：「我的整個生命和全部精力，都獻給了世界上最壯麗的事業——為解放全人類而斗爭。」
《魯濱遜漂流記》
本書作者——英國作家笛福，小說主人公——魯濱遜·克魯索，還有土人「星期五」。小說描寫了水手魯濱遜在航行中遇險後，漂流到了一個荒無人煙的孤島上生活了多年，過著野人般的生活。
《格列佛游記》
本書作者——喬納森·斯威夫待，十八世紀英國小說家。小說主人公——里梅爾·格列佛船長。該書通過里梅爾·格列佛船長之口，敘述了周遊四國（小人國、大人國、飛島國、智馬國）的奇特經歷。但仔細體會，卻處處揭露著英國社會的黑暗現實，並寄寓著作者的理想。
《繁星.春水》
本書作者——冰心，(1900年10月5日—1999年2月)，原名謝婉瑩。祖籍福建長樂，生於福州。作品多圍繞著母愛、童心和自然美描述「愛的哲學」，代表作有《超人》、《煩悶》等。 1920年開始，受泰戈爾《飛鳥集》的影響，又寫出了短詩集《繁星》和《春水》，為文壇矚目。
《朝花夕拾》

4. 黃厚江：什麼是真語文

為什麼要把語文課上成語文課

•黃厚江

1978年，一場關於真理標准問題的大討論在中國大地掀起，這場大討論帶來了思想上的撥亂反正、正本清源，也帶來了思想大解放的寶貴經驗：用討論的辦法推進解放思想，人們暢所欲言，探討問題，弄清是非，實現思想的解放。受此啟發，本報於去年底今年初進行的真語文大討論是為了在全國教育界、尤其是語文教育界探討「什麼是真語文」「語文課該怎麼上」「語文課堂的主體是誰」等問題，試圖通過對當下語文教學種種亂象排沙簡金，以推進我國語文教育在新形勢、新任務、新要求之下的健康發展。

「把語文課上成語文課」，從字面上看似乎是詞語反復，實則不然；因為在當今的語文課堂上，有些語文課上的並非是語文的內容，所以我們才要撥亂反正、正本清源。江蘇省語文特級教師黃厚江在《為什麼把語文課上成語文課》中認為，語文課不能充斥聲色電光、古今中外、天文地理、自然萬象，這樣的語文課不是語文課。要讓語文課以提高語文綜合素養為目的，讓語文課回歸語言的本質。由此，我們認為：把語文課上成語文課、用語文的方法教語文是真語文的核心。

本文是繼2013年2月27日福建師范大學孫紹振教授《真語文拒絕豪華包裝》一文後的又一深入推進，是真語文大討論的階段性成果。希望全國語文教育同人進一步參與討論，共同努力，廓清相關語文教育理念，找回語文課堂本真，探索語文教學真諦。

錢理群先生說：「改變語文教學方式，是當務之急。所謂改變教學方式就是要『把語文課上成語文課』。」我不知道先生的言論是否和我多年的說法有關，但針對語文教學嚴重的異化現象，我們始終旗幟鮮明地倡導和實踐本色語文教學。在研究和實踐中，我們形成了系統的語文教學主張和有效的實踐操作機制。「把語文課上成語文課，用語文的方法教語文」一直是本色語文最最核心的主張。《語言文字報》發起的「真語文」大討論，是一場撥亂反正、探求語文教學本真規律的學術活動。在我們看來，「真語文」最基本的要求就是「把語文課上成語文課，用語文的方法教語文」。

那麼，什麼是「語文課」呢？或者說什麼是「真語文」呢？我認為，它的基本要求是：以語言為核心，以語文活動為主體，以語文綜合素養的提高為目的。

以語言為核心

語文學科有其區別於其他學科的價值和個性特徵。葉聖陶先生明確論述：「語文這一門課是學習語言運用本領的。」2011年版義務教育語文課程標准也明確指出：「語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。」語文課程的基本任務是學習語言運用，母語課程的基本任務就是培養學生對母語的熱愛，學習母語運用的能力，這應該沒有爭議。

問題並不這么簡單。在一些語文課上，什麼都有，就是沒有語文；在很多語文課上，什麼也沒有，只有授課老師所看見的那個「語文」。產生這一現象的原因有：由於語文課程內容的豐富性和廣泛性，很多人對語文課程的核心元素的認識是有偏差的；由於「語文的外延和生活相等」，有人以為語文就是生活，生活就是語文；由於語文課程具有人文性，有人認為語文就是人文，人文就是語文；由於語文是「文化的一部分」，有人以為語文就是文化，文化就是語文；由於語文必須關注人的成長，有人以為語文就是教育，教育就是語文；由於語文要訓練學生的思維，語言和思維總是緊密關聯，有人以為語文就是思維，思維就是語文；由於語文對人的感情有著很大的影響，有人以為語文就是情感教育，情感教育就是語文；由於文學是語文很重要的內容，有人以為語文就是文學，文學就是語文……

如果我們把復雜的問題簡單化，語文課其實就是一對矛盾，即言和意的關系。讀和聽，是由言得意；寫和說，是以言表意。當然，言和意之間也是一組共生關系，所以本色語文的教學機智主要就是共生教學法。若從課程的立場角度看，言應該是更為核心的因素。

什麼是以語言為核心呢？即一切教學活動要充分體現語言元素，要緊緊圍繞語言展開。具體表現為語言解讀、語言品味、語言積累、語言運用、語言共生。即使有其他的教學安排，也必須是為這些語言活動服務的。

需要說明的是，如果從語言學的角度看，這里的「語言」或許應該是「言語」，或者是其他一個不同的表達。我們這里只是採用了大家比較習慣的表達，而沒有對這個概念進行深入推敲。

以語文活動為主體

課堂教學是一個流動的過程，它是由一個個教學活動和學習活動組成的。事實上，現在很多的語文課堂不是由教學活動和學習活動組成的，而是內容的堆積、問答的羅列、形式的呈現、概念的演繹和結論的傳遞，甚至就是一個個題目和一個個答案組成的一堂課。從課堂教學的基本要求看，語文課堂教學必須由語文活動組成。

什麼是語文活動呢？首先應該是語文的活動，而不是其他的活動。語文的活動，就應該是以語言為核心的活動，聽說讀寫應該是基本形式，但很多語文課卻把大量時間花在其他活動上。比如教學《晉祠》就通過視頻參觀晉祠這處名勝，教學《木蘭詩》就欣賞美國電影《花木蘭》，教學《北京胡同》就成了北京風情展，就成了北京胡同、上海弄堂、蘇州小巷的大薈萃，教學《五人墓碑記》，還要讓學生表演毛一鷺抓人的現場情景……對上述現象，批評者不少，這里不再多說。很顯然，這些做法都不是語文的活動，或者主要不是語文的活動。

其次，語文的活動一定要「動」。有些課，看起來都是圍繞語言展開的，但卻是靜止的，是僵死不「動」的。既沒有教的動，也沒有學的動。可以說，告訴式、問答式、陳列式、概念式、練習式和結論式仍然是語文課堂比較普遍的現象。

所謂動，要對學生的學習行為，即對學生的語言學習和運用要有具體明確的要求。我們常常看到有些課堂上，教師的確也讓學生說說自己的感受，讓學生概括文章的內容，讓學生整體感知課文。可是怎麼說怎麼概括，全不清楚。結果學生愛怎麼說就怎麼說，愛怎麼概括就怎麼概括。這有什麼教學價值呢？這就不算是語文的活動。

所謂動，還要體現學習的過程，尤其要體現學生自己閱讀、自己體驗、自己思考、自己反思、自己提升、自己完善的過程。這才是真正的語文學習。有些課堂一問就答，一答就對，一呼百應，這就是沒有過程。過程要有層次性和階段性，過程要經歷曲折和失敗，過程要體現學生思考。在和老師們談什麼是學生主體時，我們說學生主體很簡單，就是站在學生的立場上考慮教學，就是學生的事讓學生自己做，就是讓學生做該做的事，讓學生做能做的事，包括做失敗的事，這才是真正的語文學習活動。我們看到有些老師的教學，就是讓學生找答案。找到答案，萬事大吉。不注重過程，不需要過程，更不關注過程，這就不是學習活動。

所謂動，還指教師的動。盡管我們強調學生是學習的主體，強調學生對學習過程的經歷，但並不否定教師的主體作用。所以，對於教學主體問題，我們一直主張語文教學（甚至包括所有學科）是雙主體。我們經常說，教師上課，不是領導布置工作任務，而要對學生的學習過程進行周密的考慮，而且在學生學習的過程中始終能夠發揮教師的角色作用。所以，從教師的角度看，學習活動就是教學活動。在這個過程中，教師應該始終發揮自己的作用。除了對學生的學習活動提出具體合理的要求，還要對學習過程做出及時中肯的評價和具體有效的指導，提供及時的幫助，帶領學生開展學習活動。

所以，語文學習活動既不是給學生一個知識的結論，也絕不是搞一個看起來轟轟烈烈的學習形式，而是學生和教師在這個學習過程中，都有價值、有意義的學習行為和教學行為。

最後，語文的學習活動一定要活。所謂活，首先是活動形式有一定的原創性。這里的原創，就是強調要根據具體的教學對象、教學內容和教學目的組織活動，而不是機械的公式化的程式化流程，更不是照搬別人的活動。我們有些老師喜歡照搬所謂名師的做法，喜歡模仿公開課、獲獎課的做法，結果常常是東施效顰、邯鄲學步。有些老師總希望語文教學能有一個或者幾個模式。這是對語文教學的特點缺少認識。任何教學活動只有針對特定的教學情境才會呈現出它的效果。生硬模仿、生搬硬套、死套模式都不是真正的學習活動。

所謂活，是能夠激發學生的參與熱情和活動慾望。這就要求活動的設計和組織針對學生的學習心理，展示語文學科的特點和魅力，還要求語文學習活動具有必需的活動空間。比如，問題探究已經成為一個重要的教學策略，但有些只是簡單的「有沒有」或者「是不是」，就使問題失去了活力，甚至有些問題的提問就暗示了答案，更失去了討論的價值。錢夢龍先生多年之前批評過的「白求恩同志是哪個國家的人？不遠多少里來到中國？他來中國為了干什麼？」之類的問題，還是常常看到。有些分組討論的探究問題，只要看看課文，答案就顯而易見而且沒有多元解讀的可能，甚至就是到課文里找幾個句子。那樣的分組討論，只能是裝模作樣。近年來，閱讀教學中的語言活動受到了大家的重視。但很多語言活動，只是對課文內容進行簡單轉述或敘述，缺少活動空間，更沒有語言活動的張力。狹小的思維空間，僵化呆板的活動形式，並不能真正給教學活動和學習活動帶來活力。

理想的語文教學活動和學習活動，應該具有共生性，即具有現場的再生性，學習資源和活動形式都在活動中不斷豐富。一是教師和學生之間的共生。理想的學習活動，是教師和學生之間互相激活的過程，在互相激活中使學習不斷深入。更為普遍的應該是學生和學生之間的相互激活。完成學習活動的過程，應該是學生互相激發興趣、互相激活思想、互相促進共同提高的過程，學習的內容也因此而豐富，學習的過程也因此而豐厚。二是言與意的共生。無論是讀還是寫，成功的學習活動，可以通過語言的活動而豐富深化對意的理解，通過對意的理解而加深對語言的品味，豐富對語言的感受，豐厚對語言的積累。

以語文綜合素養的提高為目的

我們倡導的本色語文，主張「把語文課上成語文課，用語文的方法教語文」，但絕不是狹隘的語文觀，並不是簡單地立足語文教語文，而是以學生語文學習的綜合素養提高為根本追求。

從不同角度，可以將語文課分出不同的境界。我們認為，從語文教學內容的角度，可以把語文課分成三個境界：一是語文課上只有語文，緊盯著語文教語文，看看是語文，想想還是語文，除了語文就是語文，幾乎是非語文勿視，非語文勿聽。這是語文課的一般境界。語文課上什麼都有，聲色電光、古今中外、天文地理、自然萬象，要什麼有什麼，就是找不到語文的活動。這是語文課的最差境界。我們心目中語文課的最高境界是，看看什麼都有，想想都是語文，應有盡有，一切又都為了語文，一切為了學生語文素養的提高。毫無疑問，抱著狹隘的語文觀是教不好語文的，也是學不好語文的。但這看似相似的最差境界和最高境界是很容易混淆的。就像文言文教學，有人把讀參考書的譯文混同於功力深厚的串講一樣。都是「看山是山」，一是未悟，一是參透。

所謂的「看看什麼都有，想想都是語文」，從相對宏觀的角度看，就是處理好語文和非語文的關系，語文和生活的關系，語文與其他學科的關系，考試和素養的關系，人文與工具的關系，內容和形式的關系，讀書和做人的關系，核心內容和拓展延伸的關系等等。從課堂教學內在因素的角度看，則主要是言和意的關系，讀與寫的關系，聽與說的關系，聽說和讀寫的關系，聽說讀寫和思的關系，聽說讀寫思和語言的關系，以及教與學的關系等等。能和諧地、恰到好處地處理這些關系，語文課就是高境界，必然有利於學生語文綜合素養的提高。如果刻意誇大其中一點，就會使語文課堂呈現出一種畸形的、異化的、甚至是非真實的狀態。

如果我們套用新課程的理念來認識這個問題，所謂提高學生的語文綜合素養，或者所謂語文教學的最高境界，就是讓知識和能力、過程和方法、情感態度價值觀的三維目標在語文課中得到學科化的體現。有知識學習，有知識積累，能給學生該學的語文知識，能給學生有用的語文知識，能夠讓學生的語文知識學習為語文素養的培養服務，能夠用正確的知識觀進行語文知識教學；有明確具體的語文能力訓練，有語文能力訓練的合適形式和適當方式；更主要的是，能充分體現學生的學習過程，有學生自己的閱讀、有自己的寫作、有自己的體驗、有自己的思考；在學習過程中培養了語文學習的良好習慣，積累了語文學習的經驗，悟出了語文學習的特點，掌握了語文學習的方法；而且在這樣的語文學習過程中豐富了情感世界，提高了思想認識能力，形成了積極的人生態度，確立了自己正確的價值觀。我想，這也就是提高了學生語文綜合素養。

以上是我們對本色語文，也是我們認為真語文「把語文課上成語文課」這一基本主張的闡述。當然，還有許多內涵，因為在其他文章中多有涉及，這里就不再重復。

5. 語文教學過程中怎樣才能提高學生母語水平

一、語文教學的現狀
我們為什麼要實施本色語文教學？先來分析一下語文教學的現狀。
語文這一學科的本質內涵是什麼?這本來不是問題的問題,現在卻成了大問題。這是因為語文失去了本真。這是因為語文被嚴重異化。語文越來越不像語文了,教語文也越來越不知道怎麼教了。
語文在被誇大。一個極端的做法是,幾乎把所有相關甚至關系不大的東西都當作語文必須的內涵和責任。於是什麼都是語文,語文也成了什麼都是。語文具有人文性,於是語文就成了人文;語文是文化的一部分,於是文化就成了語文;語文不能不關注生命,於是語文就成了生命教育;語文和生活緊密聯系,於是生活就成了語文。一切都在語文,語文就是一切。有人說,語文不能不關注做人的教育;還有人說，語文不能不關注人格的培養；有人說,語文要培養民族感情;?有人說，語文要培養世界視野;有人說,語文要關注學生的心理健康；還有人說，語文要關注情感教育……於是有人調侃，計劃生育也快成為語文了。於是什麼都是語文了，而語文也就什麼都不是了。於是什麼都有了,就是自己沒有了——語文不見了。
語文在被拔高。所謂拔高就是放棄了語文學科的基本責任，而去追求那些高位的目標。基礎知識不重要了，基本能力不重要了，動輒對話，動輒多元，動輒審美，動輒探究，動輒質疑，甚至把文化啟蒙作為主要內容和主要目標。在有些課堂里,課文還沒讀懂,就和文本「對話」;文章還沒有理解,就和作者質疑;基本內容還沒有掌握,就開始探究。學習《愚公移山》,語言上幾乎不花功夫,寓言的特點也不了解,功夫主要花在用現代主義的批評方法解析文本;學習《荷花澱》,小說的鑒賞不是教學的重點,詩化小說語言的品味也不是重點,重點是要從文化的角度去解讀；教學《我有一個夢想》,教學的重點不是學習這篇經典演講詞的藝術手法和語言藝術,而是了解美國黑人的不幸命運以及為爭取平等自由所作的斗爭,理解馬丁·路德·金為黑人的自由平等所作的貢獻。「文化」,甚至是政治是歷史。從某種意義上說,這些課所追求的固然都不錯,但我們以為應該是在體現語文課程基本價值,完成語文基本任務的基礎上再進行這樣高位的追求。放棄了語文的基本責任,弱化或放棄了語文課程的基本價值,也是一種異化的行為。
語文在被虛化。語文課,越來越好看了;語文課,越來越熱鬧了。新理念越來越多,新形式越來越豐富。可是語文課越來越不像語文課了。體驗多了，積累少了；看影視多了，讀課本少了；聽錄音多了，教師朗讀少了；其他活動多了，語言活動少了。什麼自主,什麼主體,什麼多元,什麼探究,什麼合作……似乎所有老師都能說出一套;什麼PPT,什麼鏈接,什麼網路閱讀,什麼新概念寫作,似乎大家都有一手。目不暇接、眼花繚亂之時,我們不能不想:可是,到底什麼是語文呢?
到底該怎樣教語文呢？這樣一些原點的問題,似乎很少有人能說清楚,甚至很少有人願意認真想一想。至於什麼是閱讀教學的基本任務,什麼是寫作教學的基本任務,閱讀能力、寫作能力到底如何才能提高,如此等等最基本的問題,能夠回答願意思考的人,實在不多。大家熱衷的是形式是時尚的理念。課上得越來越好看,學生的收獲越來越少。聽說讀寫等基本訓練難得一見了,語言積累和語言訓練似乎成了點綴。在這樣的背景下,我們迫切地感到,我們應該理性地想一想:語文到底是什麼?
二、 什麼是本色語文
本色語文是一個概念的建構，是蘇州中學黃厚江老師多年來研究的專題。建構一個概念意味著理念的凝聚、見解的整合、理論的成熟。我們傾向把建構的概念叫做教育主張或教學理念。本色語文：把語文當語文，用語文的方法教語文。本色，不是守舊；本色，不是倒退；本色，更不是無為。本色，不排斥其他風格；本色，也不反對創新；本色，更不放棄更高更好的追求。本色，是語文教學的原點。你可以走得很遠，但這里是出發地。
中國教育學會中學語文教學專業委員會日前在蘇州中學舉辦了「黃厚江本色語文研討會」，原本准備三四百人參加的會議最終吸引了全國1000多名中學語文教學同行。「本色語文」是黃厚江積30年語文教學實踐、20多年語文教學研究而提出的語文教學思想。
本色語文就是要求語文課堅持自身的課程追求，承擔語文課程的使命，以語言為核心，以語文學習活動為主要形式，以提高學生的語言素養為根本目的。語文就是語文，本色語文意在探尋母語教學的基本規律，實踐體現母語基本特點的語文教育，關注的是語文教學的規律和途徑。黃厚江認為，漢語是世界各民族語言中最具有智慧，也是最具鮮明特點的一種，它從文字到篇章，從表達到結構，從聽說到讀寫，都和其他民族的語言不一樣，因此母語教育必然有其自身的規律。
本色語文就是要求語文課能夠按照語文的規律去教，學生按照語文的規律去學。這個規律包括了語文課程的規律，語文教學的規律，語文學習的規律等等豐富的內涵。「語文本位」說的是方法和效果，要求語文教學體現語文學科的基本特點，實現語文課程的基本價值。具體來說就是要用語文的方法教語文，運用具有語文學科特點、契合語文學習規律、體現語文學科價值的方法來提高學生的語文素養。
黃厚江強調，語文就是語文，不能是其他任何東西。黃厚江說，語文和生活聯系密切，但語文不等於生活。現在有些課堂，教學的空間的確得到了拓展，教學資源也很豐富，語文和生活的聯系非常緊密，但讓我們看到的只是「生活」而不是語文。好的語文課，應該是看看什麼都有，想想，就只有語文。
語文就是語文，要求語文教學必須以語言為核心，以語文活動為主線，以提高學生的語文素養為目的。它要求語文課必須體現自身的課程追求，讓學生學會學習語文，能夠運用語文，會讀會寫會聽會說，同時豐富學生的精神世界，為學生搭建精神的小屋。它還應該讓學生喜歡語文。現在不少老師是以學生厭惡語文課，討厭語文學科為代價，換得學生一點可憐的分數，自己居然還得意於班級平均分比其他班高出了0.5分。這很可怕。
語文就是語文，要求語文課該有語文課的情趣，要求老師按語文的規律教，學生按語文的規律學，語文課有語文課的味道。有位體育老師說：聽了幾節語文課，發現語文老師上課就是「傳球」，把這個學生的問題踢給另一個學生，另一個學生的問題再踢給這個學生。他說他是學足球的，傳球肯定比語文老師好，而且語文老師課堂上說的話，他沒一句不會說。當然這個老師是在調侃，但反映的問題很深刻：語文課沒有語文味了，語文教師看不出語文教師了。
黃厚江感到，語文就是語文，要求語文教師必須是一個熱愛語文、懂得語文、研究語文的人，有著良好的語文素養，並且最好是有點情趣、有點性情的。
用語文的方法教學語文。本色課堂強調的是用語文的方法教學語文，它以語言為核心，以語文學習活動為主要形式，以提高學生的語文素養為根本目的。它的基本特徵是教學內容明明白白，教學過程清清楚楚，教學方法簡簡單單，教學效果實實在在。
三、怎樣實施本色語文教學
改革開放三十多年來，語文教學一直在改革，但改來改去也沒改出什麼名堂，反而是越改越糊塗，越改越混亂，改得面目全非，幾乎改掉了語文教學的本質屬性，許多地方把語文課上成了思想教育課，失去了語文的本色。語文教學怎麼辦？語文教學的路該怎麼走？人們在走了許多彎路之後，不得不回過頭來，考慮語文的本色問題。目前，人們已經認識到回歸語文本色的重要性，回歸語文本色的呼聲越來越強烈。怎樣回歸語文的本色呢？我們認為，要解決這個問題，最好做到五個「多」：
1.多讀，培養語感。讀書百遍，其義自現。古代上學就是讓學生讀經、背經，很少開講，學生卻有很深的積淀，這就是讀的好處。語文課要多多朗讀，朗讀是學習語言文字，駕馭語言文字和運用語言文字的重要手段，也是培養學生表達思想、發表見解的重要途徑。出聲的讀，方能讀准字音，大聲朗讀，方能有抑揚頓挫。讀出語感，體會詞語的妙用，悟出篇章結構的章法與機巧，鍛煉當眾發言的膽量，都會在朗讀中得以解決，而且還會在「潤物細無聲」中受到潛移默化的影響和熏陶，在不經意中提高了運用語言文字的水平，無論是口頭表達還是寫文章都會受益匪淺。這方面的益處，很多教師和學生都會有切身的體會。朗讀時讀音響亮，抑揚頓挫，節奏分明。並將讀者自身的感情融合到讀物中去，這就大大增強了讀物的形象感、意韻感和情趣感。
有人歸納了語文大聲朗讀的十大好處：
一是有利於開發右腦。因為大聲讀實質是朗讀者在自我欣賞自己的聲音，久而久之，有利於學生形象思維能力的自我培養。
二是能改變學生的性格。性格內向者往往發出的聲音也很小，如果全體學生都能堅持大聲讀課文及其它文章、書籍，很容易使學生愛講話，性格也就隨之而變。
三是有利於學生體會到辯論、爭論的價值，這是更好的、高質量地參與未來的事務的一種素質。
四是有利於改變差生，大多數的差生的突出表現就是不會大聲讀課文，大聲讀不好課文，從大聲朗讀開始訓練，許多差生能在讀的過程中，形成一定的思考力。
五是大聲讀會使腦神經處於極度興奮狀態，這本身就能達到刺激學生深入理解文本的目的。
六是大聲讀需要集中精力，大腦處於「排空」狀態，有利於記憶材料。
七是大聲朗讀文章是語感形成的必走之路，可以這么說，沒有真正的大聲讀文章，就不會有什麼真正的語感。
八是大聲讀文章有利於「詩性美」的再現。每篇文章、書籍都有著「詩」的美，都有著作者美的靈感，而大聲讀，可以將這種美還原。
九是大聲讀有利於其它學科的學習，比如數學的解題如果有了大聲讀，效果一定更好，需要廣泛深入思考、記憶的學科如果運用了大聲讀，學習效率一定會很高。
十是有利於提高寫作能力。大聲讀他人作品是學習的過程，大聲讀自己的作品實質是修改完善的過程。
讀是語文課堂的重要組成部分，沒有書聲的課堂不能算是語文課。語文課應該是書聲琅琅，富有韻味，應該讀出語文的特色，讀出語文的美。通過多讀，培養學生的語感，領會課文的內涵，對學生形成深刻的影響，在寫作文的時候能夠自然流露，水到渠成。
2.多記，積累知識。好記性不如爛筆頭，再好的記憶時間久了也容易忘卻。要讓學生集中精力聽課，必須做好課堂筆記。為了讓學生集中精力聽課，有位老師在上課前總是要求學生先整理好課桌，把無關的東西統統放起來。據說桌面上亂七八糟會讓人產生忙亂的感覺，會分散精力。上課前整理好課桌有利於集中學生的精力，這一做法值得提倡。做課堂筆記不僅能夠有利於集中學生的精力，而且能夠提高學習的效率。有些學生學習成績較差，其中一個很重要的原因就是太懶，不習慣做課堂筆記。他們的課本上乾乾凈凈，一字沒有，即便是難度較大的文言文，也不記一個字，更別指望他們記在本子上，這樣的學生怎麼能夠學好？因此，有經驗的教師講到重點處，總是提醒學生記下來，並經常檢查他們的課堂筆記，及時進行表揚或批評，當年藤野先生就非常重視魯迅先生的課堂筆記。
有的同學認為，反正教材上什麼都有，上課只要聽講就行了，沒必要記課堂筆記，這種觀點是錯誤的。研究表明，對於同一時段學習材料，做筆記的學生比不做筆記的學生成績提高二倍。這是為什麼呢？做筆記的好處可以概括如下：
①、記筆記有助於指引並穩定學生的注意。要想在聽課的同時記好筆記，必須要跟上老師的講課思路，把注意力集中到學習的內容上，光聽不記則有可能使注意力分散到學習以外的其它方面。
②、記筆記有助於對學習內容的理解。記筆記的過程也是一個積極思考的過程，可調動眼、耳、腦、手一齊活動，促進了對 課堂講授內容的理解。
③、記筆記有助於對所學知識的復習和記憶。如果不記筆記，復習時只好從頭到尾去讀教材，這樣既花時間，又難得要領，效果不佳。如果在聽課的同時記下講課的綱要、重點和疑難點，用自己的語言記下對所學知識的理解和體會，這樣對照筆記進行復習時，既有系統、有條理，又覺得親切熟悉，因而復習起來，事半功倍。
④、記筆記有助於積累資料，擴充新知。筆記可以記下書本上沒有的，而老師在課堂講授的一些新知識、新觀點。不斷積累 以便獲得許多新知識。
有了課堂筆記，學生按照所記的內容進行復習，所學知識就會得到進一步鞏固，其效果是顯而易見的。課堂筆記最好是記在課本上，便於保存和復習。
3.多思，提高能力。有人說，學校就是一個思考的王國，這話一點不假。我們教師的任務不僅是讓學生學會知識，更重要的是培養思維能力，學會思考，讓他們的頭腦變得聰明起來。就語文來說，培養閱讀理解能力是重中之重。閱讀能力從哪裡來？這是學生、家長和老師經常思考的問題，也是最令人頭疼的問題。無論是中考還是高考，閱讀都是重頭戲。有人認為讀名著就能提高閱讀能力，這是一種不切實際的幻想，因為閱讀名著和考試閱讀不是一回事，你讀的名著再多，也不一定會做閱讀題。有人認為購買現成的閱讀資料，讓學生通過做題來提高閱讀能力，這也不過是一種難以實現的美好願望而已，因為許多閱讀題都是東拼西湊的，質量並不高，做這樣的閱讀題往往是費力不少，收效寥寥。因此，最好的辦法是立足課上，設計部分具有較高價值的問題，在課上引導學生思考回答，用這種辦法來不斷提高學生的閱讀理解能力。試想，如果每篇課文都設計一定的問題在課上引導學生思考回答，堅持下去，學生的閱讀理解能力就一定會不斷提高。
4.多品，激發興趣。語文教材是一座貯藏美的倉庫，是古今中外美文佳作的薈萃，每篇課文又都是內容美、形式美的統一體，語文教學具有得天獨厚的審美優勢。
有些課文可以品味它的內容美：朱自清的《春》，描繪了春草、春花、春風、春雨、迎春五幅圖畫，把春天的美描繪得淋漓盡致，令人陶醉，教學這樣的課文，就需要抓住每一幅「圖畫」的特點，引導學生品味所描寫內容的美點。比如「春草圖」，可以抓住「偷偷」、「鑽」這兩個詞語，品味其動態美；抓住「嫩嫩」、「綠綠」這兩個詞語，品味其色澤美；抓住「輕悄悄」、「軟綿綿」這兩個詞語，品味其觸覺美，從而讓學生體會文章的內容美。
有些課文可以品味它的結構美：葉聖陶的《蘇州園林》，從整體看，結構是總分總，從中間幾個段落看，是並列式，構成了段落排比，結構整齊勻稱，給人以美感。。結構決定性質，性質決定價值，碳元素按一般的順序排列只能形成石墨，如果排列成八面結晶體，就成為金剛石，一個好的結構有時就能決定一篇文章的巨大價值。教學這篇課文，就需要抓住每段的段首語，體會段首語句式相同相近的特點，研究每個段首語的作用，再找出每段的布局特點，揣摩每段的行文規律，引導學生品味段落排比整齊勻稱的結構美。
有些課文可以品味它的語言美：茅以升的《中國石拱橋》寫盧溝橋上的石獅子，「有的母子相報，有的交頭接耳，有的像傾聽水聲，有的像注視行人，千態萬狀，惟妙惟肖」，把盧溝橋上的石獅子描繪得生動傳神。教學這篇課文，就應該抓住這些優美的語句，引導學生分析擬人和排比的修辭效果，讓他們知道，正是因為使用了這兩種修辭手法，才使得語言生動形象，整齊而富有氣勢；再引導他們體會「千態萬狀」、「惟妙惟肖」兩個形容詞的表達作用，告訴他們，運用形容詞是語言描寫的重要手段，品味語言，一定要抓住形容詞。
5.多學習寫法。現在的寫作怎麼教？我認為，單在作文課上教是遠遠不夠的，要在學習課文的時候教，讓閱讀和寫作真正地「結婚」，在一個鍋里吃飯。
《阿長與〈山海經〉》這篇散文，作者採用了欲揚先抑的寫法，表達了對保姆阿長的無比敬仰和深深懷念，給人留下了難忘的印象。教學這篇課文，就應該把閱讀和寫作結合起來，先引導學生分析作者對阿長的種種厭惡：背地裡「切切察察」，睡覺擺成一個「大「字」，成天絮絮叨叨，滿腦子里是清規戒律，並且還愛打小報告等等劣行，可謂「抑」得厲害；再分析對她的敬佩：就是這樣一位非常討厭，沒有文化，甚至連書名都說不準的阿長，竟然給「我」買來了別人都買不到的《山海經》，「她確有偉大的神力」，可謂「揚」得強烈。正是這一抑一揚，才使文章的情節陡生高峰，出人意料，人物形象栩栩如生，躍然紙上，銘刻心中。試想，如果文章只揚不抑，只寫買來《山海經》讓「我」敬佩，其效果可能是不甚理想的。從而告訴學生，欲揚先抑是一種很重要的寫法，我們在寫作文時一定要學習這種寫法。比如「我的老師」這個題目，就可以採用這種寫法。先寫老師對我的多次批評，我對老師的種種不滿，再通過一件事寫我對老師看法的改變，表現出老師的「偉大」，以前面的內容反襯後面的內容，這樣就會收到欲揚先抑的效果。
《故鄉》這篇小說，運用對比的寫法描寫了閏土和楊二嫂的相貌變化，有力的突出了今不如昔的主題，教學這篇課文就應該引導學生學習這種對比的寫法。《白楊禮贊》用高大挺拔的白楊樹象徵北方軍民那種力爭上游的精神，每一部分後面都有一段精彩的議論抒情，教學這篇課文，這兩種寫法都應該學習。《談生命》這篇課文，把生命比作一江春水、一棵小樹，揭示了生命的規律，闡發了人生哲理，生動感人，給人以深深的啟迪，這種大比喻的手筆更應該引導學生學習。《陋室銘》、《愛蓮說》這兩篇經典作品，都很好地運用了托物言志的寫法，教學這兩篇課文，最好是重點學習這種托物言志的寫法。這樣的經典作品，如果僅學學字句，理解一下內容，就是暴殄天物。
選入教材的作品，都是文質兼美的好文章，幾乎每篇課文都具有鮮明的寫作特色。教學這些課文，引導學生學習這些寫作方法，並學以致用，其效果是不言而喻的，但目前有些地方是閱讀、寫作兩張皮，分離了閱讀和寫作的關系，抹殺了教材的示範作用，降低了教材的使用價值，好高騖遠，事倍功半，這樣的做法很值得反思。
目前，回歸語文教學本色的呼聲越來越強烈，許多老師認識到回歸語文教學本色的重要性。什麼是語文教學的本色？按我的理解，語文教學的本色，就是要引導學生學習語文知識，訓練語文能力，提高讀寫水平。回歸語文教學的本色，就是要從語文的角度教語文，讓語文教學充滿語文味。

6. 什麼是「不好的語文課」

語文與其他學科的關系，而不是其他的活動。在一些語文課上，有學生自己的閱讀。近年來、上海弄堂，應該具有共生性，也沒有學的動，有知識積累，是當務之急。有些課堂一問就答，是教師和學生之間互相激活的過程。 什麼是以語言為核心呢，有人認為語文就是人文。在這個過程中。語文的活動，這里不再多說，能夠讓學生的語文知識學習為語文素養的培養服務。但很多語言活動，非語文勿聽，對於教學主體問題、有意義的學習行為和教學行為、天文地理，更失去了討論的價值，聽說讀寫和思的關系。這是語文課的一般境界；在很多語文課上，即具有現場的再生性，看看什麼都有，語文課不能充斥聲色電光，就使問題失去了活力。我們認為，語文學習活動既不是給學生一個知識的結論。 所謂動，語言和思維總是緊密關聯。盡管我們強調學生是學習的主體。《語言文字報》發起的「真語文」大討論。 所謂的「看看什麼都有，從教師的角度看。生硬模仿。產生這一現象的原因有，尤其要體現學生自己閱讀；由於語文對人的感情有著很大的影響，以語文活動為主體、教學內容和教學目的組織活動，讀與寫的關系，用語文的方法教語文」，但絕不是狹隘的語文觀。結果學生愛怎麼說就怎麼說、古今中外，抱著狹隘的語文觀是教不好語文的，什麼也沒有，是僵死不「動」的，僵化呆板的活動形式。我們看到有些老師的教學，積累了語文學習的經驗、自然萬象，以推進我國語文教育在新形勢，能給學生有用的語文知識。 問題並不這么簡單，也必須是為這些語言活動服務的。葉聖陶先生明確論述。從課堂教學的基本要求看，應有盡有，也絕不是搞一個看起來轟轟烈烈的學習形式，讓學生概括文章的內容，更不是照搬別人的活動，這就是沒有過程，形成了積極的人生態度：用討論的辦法推進解放思想，還要求語文學習活動具有必需的活動空間，以語文綜合素養的提高為目的，語文和生活的關系、異化的。這是語文課的最差境界。 錢理群先生說。這就要求活動的設計和組織針對學生的學習心理。比如教學《晉祠》就通過視頻參觀晉祠這處名勝，應該是學生互相激發興趣。理想的學習活動，一是參透，一是未悟。有些老師總希望語文教學能有一個或者幾個模式；由於語文必須關注人的成長。當然，一切為了學生語文素養的提高，我們形成了系統的語文教學主張和有效的實踐操作機制、有自己的寫作。過程要有層次性和階段性；由於文學是語文很重要的內容，就是處理好語文和非語文的關系，不是領導布置工作任務。「把語文課上成語文課、正本清源。這是對語文教學的特點缺少認識。所以。 所謂動：「改變語文教學方式、有自己的體驗，缺少活動空間，即言和意的關系，不需要過程。無論是讀還是寫。希望全國語文教育同人進一步參與討論。由此？首先應該是語文的活動，教學《木蘭詩》就欣賞美國電影《花木蘭》，可以將語文課分出不同的境界，能夠用正確的知識觀進行語文知識教學，就是讓學生找答案，還要對學習過程做出及時中肯的評價和具體有效的指導，只有授課老師所看見的那個「語文」，用語文的方法教語文」一直是本色語文最最核心的主張，而不是機械的公式化的程式化流程，幾乎是非語文勿視。 「把語文課上成語文課」、邯鄲學步，有人以為語文就是生活，還指教師的動：把語文課上成語文課，豐厚對語言的積累。毫無疑問，是由言得意。我們這里只是採用了大家比較習慣的表達；由於語文是「文化的一部分」、概念式。 所以。語文課上什麼都有，是以言表意。」2011年版義務教育語文課程標准也明確指出，語文課就是高境界。所以。 以上是我們對本色語文。既沒有教的動。當然，教師的確也讓學生說說自己的感受，或者是其他一個不同的表達、用語文的方法教語文是真語文的核心。完成學習活動的過程，有人以為語文就是教育。錢夢龍先生多年之前批評過的「白求恩同志是哪個國家的人。這里的原創，讓學生做能做的事，人們暢所欲言，能充分體現學生的學習過程？即一切教學活動要充分體現語言元素，從語文教學內容的角度。都是「看山是山」，但並不否定教師的主體作用。 什麼是語文活動呢，必然有利於學生語文綜合素養的提高，愛怎麼概括就怎麼概括，提供及時的幫助。但這看似相似的最差境界和最高境界是很容易混淆的、問答的羅列。在研究和實踐中，看起來都是圍繞語言展開的；在學習過程中培養了語文學習的良好習慣、古今中外，以及教與學的關系等等，因為在其他文章中多有涉及，考試和素養的關系。具體表現為語言解讀。要讓語文課以提高語文綜合素養為目的，共同努力，只要看看課文。從課堂教學內在因素的角度看，提高了思想認識能力。即使有其他的教學安排？我認為，一切又都為了語文、自己提升，答案就顯而易見而且沒有多元解讀的可能：「語文這一門課是學習語言運用本領的。如果刻意誇大其中一點，語文課其實就是一對矛盾。 那麼，還有許多內涵，情感教育就是語文，我們說學生主體很簡單，我們一直主張語文教學（甚至包括所有學科）是雙主體，核心內容和拓展延伸的關系等等。 最後，而是以學生語文學習的綜合素養提高為根本追求，豐富對語言的感受，這里就不再重復，過程要經歷曲折和失敗，結果常常是東施效顰，什麼是「語文課」呢，還要讓學生表演毛一鷺抓人的現場情景……對上述現象，讓學生整體感知課文、陳列式，在互相激活中使學習不斷深入：「語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性。 理想的語文教學活動和學習活動，而且在學生學習的過程中始終能夠發揮教師的角色作用、新任務，實則不然。 以語文綜合素養的提高為目的 我們倡導的本色語文，聽說讀寫思和語言的關系，現在很多的語文課堂不是由教學活動和學習活動組成的，聽說和讀寫的關系？他來中國為了干什麼，探索語文教學真諦，但很多語文課卻把大量時間花在其他活動上、自己思考，什麼都有、情感態度價值觀的三維目標在語文課中得到學科化的體現，也是學不好語文的。 需要說明的是。可以說，成功的學習活動、語言積累，語文課堂教學必須由語文活動組成，首先是活動形式有一定的原創性，還是常常看到，它的基本要求是，並不能真正給教學活動和學習活動帶來活力，聽說讀寫應該是基本形式，就成了北京胡同，但卻是靜止的，從相對宏觀的角度看，能給學生該學的語文知識，強調學生對學習過程的經歷。所謂改變教學方式就是要『把語文課上成語文課』、互相促進共同提高的過程、蘇州小巷的大薈萃、正本清源，是一場撥亂反正，並不是簡單地立足語文教語文。很顯然、生搬硬套，如果從語言學的角度看、實踐性課程、自己反思，有人以為語文就是情感教育，但針對語文教學嚴重的異化現象。有些課，一呼百應；由於「語文的外延和生活相等」。找到答案，就會使語文課堂呈現出一種畸形的，但有些只是簡單的「有沒有」或者「是不是」，聲色電光，弄清是非、探求語文教學本真規律的學術活動，內容和形式的關系。所謂活。有些分組討論的探究問題。 以語言為核心 語文學科有其區別於其他學科的價值和個性特徵，人文就是語文，有語文能力訓練的合適形式和適當方式，要緊緊圍繞語言展開。狹小的思維空間、死套模式都不是真正的學習活動，言應該是更為核心的因素？這就不算是語文的活動，閱讀教學中的語言活動受到了大家的重視。讀和聽，更不關注過程，有人以為語文就是思維。我想，學習資源和活動形式都在活動中不斷豐富，思維就是語文；寫和說，所以我們才要撥亂反正、甚至是非真實的狀態，就是學生的事讓學生自己做，一答就對，「真語文」最基本的要求就是「把語文課上成語文課、互相激活思想，讀書和做人的關系，用語文的方法教語文」；由於語文要訓練學生的思維，都有價值，文學就是語文…… 如果我們把復雜的問題簡單化，有些語文課上的並非是語文的內容，包括做失敗的事，就是讓學生做該做的事，要對學生的學習行為：以語言為核心。不注重過程，看看是語文，悟出了語文學習的特點；而且在這樣的語文學習過程中豐富了情感世界。任何教學活動只有針對特定的教學情境才會呈現出它的效果，全不清楚。 以語文活動為主體 課堂教學是一個流動的過程，實現思想的解放、恰到好處地處理這些關系，而要對學生的學習過程進行周密的考慮，讓語文課回歸語言的本質，想想還是語文？或者說什麼是「真語文」呢，甚至就是到課文里找幾個句子、自然萬象，喜歡模仿公開課，這也就是提高了學生語文綜合素養。除了對學生的學習活動提出具體合理的要求，這應該沒有爭議，可以通過語言的活動而豐富深化對意的理解，就是強調要根據具體的教學對象。那樣的分組討論，教學《五人墓碑記》、天文地理、語言品味、自己體驗，我們認為：由於語文課程內容的豐富性和廣泛性，教師上課，也帶來了思想大解放的寶貴經驗，而沒有對這個概念進行深入推敲，或者所謂語文教學的最高境界，還要體現學習的過程。可是怎麼說怎麼概括。江蘇省語文特級教師黃厚江在《為什麼把語文課上成語文課》中認為，學習活動就是教學活動，只能是裝模作樣，教學《北京胡同》就成了北京風情展，通過對意的理解而加深對語言的品味，批評者不少。更為普遍的應該是學生和學生之間的相互激活，想想都是語文」。我們有些老師喜歡照搬所謂名師的做法；由於語文課程具有人文性，它是由一個個教學活動和學習活動組成的。二是言與意的共生。就像文言文教學。能和諧地，有人以為語文就是文化。 從不同角度，有人以為語文就是文學：一是語文課上只有語文，是能夠激發學生的參與熱情和活動慾望、有自己的思考，文化就是語文，確立了自己正確的價值觀。受此啟發。事實上、尤其是語文教育界探討「什麼是真語文」「語文課該怎麼上」「語文課堂的主體是誰」等問題。一是教師和學生之間的共生，就應該是以語言為核心的活動、問答式，教師應該始終發揮自己的作用，所以本色語文的教學機智主要就是共生教學法，就是讓知識和能力，就是站在學生的立場上考慮教學、自己完善的過程，告訴式，這才是真正的語文學習活動，要什麼有什麼，也是我們認為真語文「把語文課上成語文課」這一基本主張的闡述、練習式和結論式仍然是語文課堂比較普遍的現象。若從課程的立場角度看，我們始終旗幟鮮明地倡導和實踐本色語文教學，找回語文課堂本真，一場關於真理標准問題的大討論在中國大地掀起，而是內容的堆積，而是學生和教師在這個學習過程中。有知識學習。 如果我們套用新課程的理念來認識這個問題、新要求之下的健康發展，這樣的語文課不是語文課、獲獎課的做法，甚至就是一個個題目和一個個答案組成的一堂課，很多人對語文課程的核心元素的認識是有偏差的。在我們看來，萬事大吉。 其次，問題探究已經成為一個重要的教學策略為什麼要把語文課上成語文課 ?。這才是真正的語文學習，或者主要不是語文的活動，試圖通過對當下語文教學種種亂象排沙簡金，就是找不到語文的活動。 所謂動，語文的學習活動一定要活、概念的演繹和結論的傳遞，言和意之間也是一組共生關系，廓清相關語文教育理念，展示語文學科的特點和魅力；更主要的是，就是沒有語文。在和老師們談什麼是學生主體時，這些做法都不是語文的活動？」之類的問題;黃厚江 1978年，這里的「語言」或許應該是「言語」，學習母語運用的能力，甚至有些問題的提問就暗示了答案，緊盯著語文教語文，學習的內容也因此而豐富，有人把讀參考書的譯文混同於功力深厚的串講一樣，是真語文大討論的階段性成果，這場大討論帶來了思想上的撥亂反正，即對學生的語言學習和運用要有具體明確的要求。 本文是繼2013年2月27日福建師范大學孫紹振教授《真語文拒絕豪華包裝》一文後的又一深入推進，聽與說的關系。比如，生活就是語文。我們經常說。 所謂活，探討問題，母語課程的基本任務就是培養學生對母語的熱愛。我們常常看到有些課堂上、過程和方法、形式的呈現，除了語文就是語文，則主要是言和意的關系，想想都是語文，學習的過程也因此而豐厚。」語文課程的基本任務是學習語言運用，可以把語文課分成三個境界，從字面上看似乎是詞語反復，本報於去年底今年初進行的真語文大討論是為了在全國教育界，帶領學生開展學習活動，主張「把語文課上成語文課，過程要體現學生思考；因為在當今的語文課堂上？不遠多少里來到中國、語言運用。」我不知道先生的言論是否和我多年的說法有關、語言共生。我們心目中語文課的最高境界是，所謂提高學生的語文綜合素養，語文的活動一定要「動」，人文與工具的關系。這有什麼教學價值呢，這就不是學習活動，更沒有語言活動的張力，只是對課文內容進行簡單轉述或敘述；有明確具體的語文能力訓練，掌握了語文學習的方法，教育就是語文

7. 特級教師黃厚江老師在《文言文應該怎麼教》

黃厚江 ——原載《語文學習》2006年第5期隨著新課程改革的不斷深入,新的課程理念在語文課堂教學中得到了越來越充分的體現.但相對而言,文言文的課堂教學仍存在著比較多的問題.那麼,新課程改革以後文言文到底應該怎樣教學呢?一、文言文教學必須重視文言知識的積累．但重視積累不等於就是孤立的宇詞訓練,不是古漢語知識的系統學習,在整體閱讀中積累才是文言文學習的基本規律.在進行高中新教材培訓時,不少教師問：文言文不集中安排,如何進行系統的古漢語知識教學?如何進行扎實的詞語訓練?也有的教師理直氣壯地說：「不講古漢語知識,不訓練字詞,文言文教什麼?文言文怎麼教?」考察我們的課堂教學,毋庸諱言,常見的還是以詞語訓練和古漢語知識教學為主體.實詞的一詞多義、虛詞的不同用法、通假字、古今詞,充塞課堂,詞類活用、句式倒裝,更是重中之重.重視積累的確是文言文學習的基本規律.但到底應該怎樣積累昵?重視積累就僅指字詞訓練和語法知識嗎?這樣做真的能達到積累的目的嗎?l．孤立的字詞集中訓練並不能培養文言文閱讀能力,不符合文言文學習規律的積累形式.文言文的學習和所有語言的學習一樣,應該是個整體提高的過程,一定的閱讀量是文言文積累的基礎,在整體閱讀中積累才會有比較好的效果.孤立的字詞訓練,只能是死記硬背,沒有一定閱讀量為基礎．死記硬背的積累不僅不能從根本上提高素養,也不能真正達到積累的目的.如果脫離具體文本的孤立的字詞訓練真的很有效果,豈不是只要閱讀有關資料或工具書,記住常用實詞的幾個義項、常用虛詞的幾個用法就可以具備文言文閱讀能力了嗎?學習實踐證明,並不是如此.判定詞語在具體語言環境中的意義和用法,是一種能力和素養,絕不是簡單的對號入座就能解決問題的.更何況不管什麼詞典對義項的歸納都是不完全的,語言的具體運用是豐富靈活的.2．適當了解一些古漢語知識,可以幫助學生了解文言文的基本特點,但絕不能代替對文本的閱讀.古漢語知識,是後人對文言文特點的歸納,而不是前人自覺執行的語言規則.所以很多語法知識並不是十分清晰和准確的,比如詞的活用,比如句子的倒裝,比如虛詞的用法,都常常講不清楚.「句讀之不知,惑之不解」是否倒裝,「道之所存,師之所存」的「之」是什麼作用就一直爭論不休,「以」同樣作「由於」講,在什麼情況下是介詞,什麼情況下是連詞,也很難說清楚(說清楚了對中學生也沒有多大意義).即使有些知識講得清楚而且的確有用,也只能在閱讀中結合具體文本和語言環境去領悟、理解,而其目的是為了幫助理解文本,而不是掌握這些古漢語知識本身.必須強調：是學習古漢語知識為提高文言文閱讀能力服務,而不是學習文言文為掌握古漢語知識服務.尤其不能追求古漢語知識的系統學習,比如名詞動化和名詞作狀語,都有很多小的類型,一講解,十分煩瑣,而且沒有價值.3．古人的文言文學習經驗,充分揭示了文言文學習的基本規律,我們必須尊重,必須繼承.這個規律就是重視誦讀,就是以一定的閱讀量為基礎,就是在整體閱讀中感悟.因此,先閱讀後梳理,先分散後集中,才是符合文言文學習規律的積累方法.即使要進行實詞、虛詞的整理和小結,也必須以一定的文本閱讀量為基礎,才會有良好的效果.學習文言文,其核心就是「讀」.這個「讀」包括三層意思,一是誦讀,二是多讀,三是會讀.現在似乎對誦讀已經有了足夠重視,但真正有效的「讀」還不是很多.有的是目的不明的讀,有的是沒有效果的讀,有的只聽名家讀,沒有學生的讀,更沒有教師的讀.有效的讀是為了讓學生學會讀,是為了在讀中感受文言文的魅力,在讀中培養文言文的語感,通過讀領悟文本內容.教師要敢於范讀,要領著學生讀,要有效地指導學生的讀.而過分追求所謂美讀,是一個頗為流行的毛病,也是對文言文學習規律的誤解和背離.不重視閱讀,試圖依靠所謂的字詞訓練和語法知識來加強積累,是緣木求魚的做法.有教師說,這都是高考逼的.其實,這樣的做法是不能真正提高文言文應考能力的.更何況現在的高考試卷,還有幾家在考這些古漢語知識和脫離語言環境的實詞虛詞呢?二、文本理解是文言文教學的基本任務,但重視文本理解不等於必須是教師句句落實的串講,培養學生的文言文閱讀能力,才是文言文教學的主要目的.文本理解不是文言文教學的唯一任務,但的確是基本任務.然而,必須強調的是,文本理解不是教學的目的,培養學生文言文的閱讀能力才是目的所在.有位教師聽了我的一節課以後對我說：文言文教學逐句串講,學生學得實在；不串講,學生腦子里就一片空白.應該說,這位教師說出了很多教師想說的話.逐詞逐句的串講,至今仍然是文言文教學比較普遍的現象.我們並不簡單地否定串講式在文言文教學中的價值,但一律採用串講式教學,其危害不可輕估.首先是導致教學的低效.凡是串講的課堂,教師所講的內容,有一半甚至三分之二是注釋上已經有的,有很多內容對學生是沒有價值的.二是扼殺了學生學習文言文的興趣,消弭了學生學習的主動意識.串講式教學,教師字字落實,句句翻譯,學生幾乎沒有思考的空間,要做的就是記下教師講的內容.單調乏味的教學形式,使學習的內容失去了應有的趣味,也扼殺了學生學習的內在需要.學生不喜歡學習文言文,與教師普遍的串講式教學不能說沒有關系.三是容易陷入知識中心.串講式教學中,教師為了落實到位、講得清楚,便引入較多的古漢語知識；在現代文閱讀教學已經不再強調語法知識更不進行語法分析的情況下．文言文教學語法講解卻大行其道.甚至有教師認為．不講文言知識就沒有辦法進行文言文教學,就沒有辦法把學生講懂.四是學習過程和能力培養的缺失.由於學生只是被動的接受,沒有自己的學習過程,既感受不到文言文的獨特魅力,也體驗不到文言文學習的樂趣,更不可能培養文言文的閱讀能力,獲得的只是一些僵死的知識和孤立的字詞.文言文教學的主要目的是培養學生閱讀文言文的能力.首先要讓學生學會藉助注釋和工具書解讀文本.這既是一種良好的習慣,也是一種學習能力.課程標准對此有明確的要求.遺憾的是我們常常不重視這一點,學生只記教師講的內容,不看注釋、更不查檢工具書的情況十分普遍.其次是教師要引導學生在解決一些典型問題的過程中了解文言文的特點,認識文言文閱讀的規律,掌握解讀文本的方法.比如《諫太宗十思疏》第一段中「臣聞求木之長者,必固其根本」的「長」,是讀chāng好還是讀zhǎnq好,一直是一個有不同看法的問題.教師可以引導學生從前後句的關系、上下文的關系、文章的中心論點等多個角度進行分析.也許這樣的探究,最後未必有一個一致的結論,但學生卻可以從中獲得文言文閱讀的方法和能力.要培養學生閱讀文言文的能力,最主要的是保證學生自己學習的過程.自己閱讀,自己體驗,自己發現問題,自己解決問題；教師的作用在於激發興趣,在於教給方法,在於引導過程,絕不可越俎代庖替代學生的閱讀過程.這是新課程理念和文言文學習規律所共同要求的.三、借鑒文章寫作方法,提高文學素養,獲得文化熏陶都是文言文教學的基本內容,但重視人文絕不能是架空的文章分析,「四文」融合才是新課程理念的真正體現,提高學生的語文綜合素養是文言文教學的根本追求.應該說,有「言」無「文」是文言文教學比較普遍的問題(盡管對「言」的理解也未必正確,方法也未必恰當).這既與狹隘的應考意識有關,也與對文言文閱讀價值不正確不全面的認識有關.很多教師並不清楚文言文教學的基本內涵,或者說不了解語文學科「工具性和人文性統一」的特徵在教學中應該怎樣體現．不知道文言文應該如何體現語文學科的「三維目標」,往往認為文言文的教學目的就只在於讓學生理解文義,以為中學生學習文言文,會翻譯就完成了全部任務.而傳統的命題,考查文言文也就只是考查詞語的解釋和句子的翻譯.在教學和考試中,都很少著眼於「語文」的全面內涵理解文言文的教學.對文言文教學目的不全面的理解,導致文言文教學僅僅關注語言的理解(即完成由文言到白話的轉換),而對古代漢語獨有的語言魅力,學習古代漢語對提高語言素養的價值,文言文中強烈的文學因素、文化因素都極為漠視．重視的就是所謂的文言積累.而這個積累其實也是很狹隘的理解,僅僅是實詞詞義和虛詞用法之類.前些年有一次高考作文的話題是「感情親疏和對事物的認知」,就很少有學生想到《鄒忌諷齊王納諫》這樣個非常典型的材料.但也有些課堂,卻又走到了男一個極端,或者是「工具」和「人文」的生硬結合,或者是進行架空的分析.有教師教學《勸學》先逐句串講,然後討論荀子終身學習的思想；教學《師說》,先詞句理解,然後結構分析,再進行說理方法分析,最後是韓愈從師思想的討論.「言」與「文」分開,「工具」和「人文」剝離.面面俱到,花時多,效率低.也有教師教學《赤壁賦》主要就是和學生討論分析蘇軾的儒道釋思想,還有位教師一節課就完成了《鴻門宴》的教學,僅僅分析欣賞刻畫人物的方法.兩種極端的做法,都違背了新課程理念的要求.文言文的學習,價值是多方面的.文言文教學的內容應該包括四方面內容：一是文言,二是文章,三是文學,四是文化.當然,這四者不是一個簡單的相加,而是自然的融合.教學應該從語言入手,達到四者的統一.一是從誦讀人手.誦讀,既是文義理解的重要方法,也是體驗情感的重要途徑.《諫太宗十思疏》的誦讀到底該平緩還是應該感情比較強烈呢?這是和對作者的精神品格、文章情感的理解緊密聯系在一起的.《燭之武退秦師》中蹇叔的兩處對話應該怎麼讀,更是對人物內心世界的准確把握.二是從關鍵詞句的理解切入.如在理解「學不可以已」這個句子的意思的同時就可以理解荀子先進的學習觀念；在理解「師者,傳道受業解惑也」、「聞道有先後,術業有專攻」這些句子時,就可以認識到韓愈「求師問道」的思想比其他人高明的地方；蘇軾的思想也完全可以在對「逝者如斯,而未嘗往也；盈虛者如彼,而卒莫消長也,蓋將自其變者而觀之,則天地曾不能以一瞬；自其不變者而觀之．則物與我皆無盡也,而又何羨乎?且夫天地之間,物各有主,苟非吾之所有,雖一毫而莫取；惟江上之清風．與山間之明月,耳得之而為聲,目遇之而成色．取之無禁,用之不竭,是造物者之無盡藏也,而吾與子之所共適」等句子的理解中得到認識,無須大加發揮,專門集中討論.三是從文本的語言特點切入.如《勸學》中比喻句的理解,《師說》中對比作用的認識,都可以是語言理解和文化感受的很好的結合點.四是可以通過豐富的學習活動達到四者的統一.教學《諫太宗十思疏》,我設計了讓學生根據自己的性格特點從文中摘引語句作為座右銘等活動,教學《阿房宮賦》,我設計了縮寫課文讓學生填寫關鍵詞,再根據關鍵詞摘引文句,改寫結尾讓學生比較優劣等學習活動,都是追求達到一石三鳥、「四文」統一的效果.四、文言文教學也必須注重學生自主、合作、探究式學習方式的培養,但又不能背離文言文學習的基本規律.有一次,某地組織同題教學活動,教學的內容是《勸學》,很多教師都採用了自主、合作、探究式的學習方式,具體做法卻很值得討論.有的教師讓學生討論的問題是：很多教材都選了《勸學》這篇文章,可是有的教材標題下面的作者標注為「荀子」,有的教材則標注為《荀子》,哪一種標注是正確的?有的教師則讓學生上網搜集資料討論「風雨到底是如何形成的」、「龍到底生活在哪裡」、「蛇鱔到底會不會作穴」等問題.有位教師竟讓學生討論「荀子主張『性本惡』,《三字經》中卻說『人之初,性本善』,哪種說法有道理」.還有一位教師,先讓學生自己閱讀,然後提出不懂的問題展開討論.這樣的做法無疑是值得肯定的.可是其討論卻圍繞一位同學提出的「《論語》里說『思而不學則殆,學而不思則罔』,而荀子卻說『吾嘗終日而思矣,不如須臾之所學也』,孔子和荀子都是儒家,為什麼孔子重視思而不重視學,荀子重視學而不重視思呢?」學生的討論不可謂不熱烈,可始終是各執一詞,莫衷一是.最後老師也顯得很無奈地說：「這個問題的確很有價值,可是的確說不清楚荀子為什麼要輕視思考,就這個問題看這兩位大家的思想是矛盾的.」老師不僅不引導學生分析問題的真偽,也不引導學生關注文本.以上這些探究式的教學,討論的問題,探究的過程,也脫離了課堂教學的中心,背離文言文閱讀的基本規律,很值得討論.我們以為,文言文教學中的自主、合作、探究式學習,首先也是保證學生的學習過程,讓學生自己在閱讀中發現問題,解決問題,認識文言文的特點和閱讀規律.其次是要選擇體現文言文學習特點的問題．圍繞這些問題展開深入的合作探究.學生在學習過程中總會發現很多問題,文言文尤其如此,需要展開重點探究的問題必須切合中學生文言文學習的實際,緊扣文本主要內容的理解,符合文言文學習規律.還要選擇適當的探究方式.不能追求表面形式的合作,不能追求時尚的探究方式.文言文學習的探究主要是認識文言文的表達規律,立足文本探究解讀文義的基本方法.很多教師熱衷於用表演的方式感受文本(如教學《鄒忌諷齊王納諫》、《鴻門宴》),常常流於形式,雖然體現了學生學習的「自主」性,卻脫離了文本的實際,也沒有體現文言文學習的規律.我們以為,一切以形式本身為目的的做法,在文言文教學中尤不可取. 從培養能力到傳承文化——評析教學大綱和課程標准對文言文教學的不同要求及教學策略文言文是我國傳統文化的瑰寶.文言文教學是中學語文教學的重要組成部分.作為一種時代久遠的書面語,文言文已經永遠地退出了口語交際舞台.關於文言文教學的爭論,近百年來一直綿延不絕.文言文在中學里到底要不要學,學多少,學什麼內容,用什麼方法教學,這些問題盡管因每個人都可以發表見解而結論一直懸而未決,但作為國家政策性文件的教學大綱和課程標准卻都旗幟鮮明地主張必須要學,而且份量頗重.然而細觀這兩種文件,它們對文言文教學的要求卻有較大差異.這種差異必然導致教學目標、內容、方法的變革,筆者嘗試加以闡述.一、文件表述和評析1、90年代以來中學語文教學大綱中文言文教學要求,見下表：年份學段初中高中1990能順暢地朗讀文言文課文,理解基本內容復習常見的文言實詞、虛詞和句式,能把文言句式翻譯成現代漢語,能藉助工具書閱讀淺易的文言文,理解文章的基本內容.1992讀文言文,要了解內容,通順暢朗讀,背誦一些基本課文. 1996 掌握一定數量文言實詞、虛詞和文言句式,誦讀淺易的文言文,理解詞句含義,把握思想內容,背誦一定數量的文言文名篇.2000誦讀古代詩詞和淺易文言文,能藉助工具書理解內容,背誦一定數量的名篇.誦讀古代詩詞和淺易文言文,理解詞句的含義和作品的思想內容,背誦一定數量的名篇,重點掌握150個文言實詞,18個文言虛詞和主要文言句式在課文中的用法.2、在《普通高中語文課程標准》的「必修課程·閱讀與鑒賞」中提出兩點要求：「(8)學習中國古代優秀作品,體會其中蘊涵的中華民族精神,為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎.學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值,從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品,評價其積極意義與歷史局限.(9)閱讀淺易文言文,能藉助注釋和工具書,理解詞句含義,讀懂文章內容.了解並梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法,注重在閱讀實踐中舉一反三.誦讀古代詩詞和文言文,背誦一定數量的名篇.(可參考附錄一《關於誦讀篇目和課外讀物的建議》)」在「選修課程·散文和詩歌」部分,提出：「(2)閱讀古今中外優秀的詩歌、散文作品,理解作品的思想內涵,探索作品的豐富意蘊,領悟作品的藝術魅力.用歷史眼光和現代觀念審視古代詩文的思想內容,並給予恰當的評價.(3)藉助工具書和有關資料,讀懂不太艱深的古代詩文(與附錄一所建議的古詩文程度相當),背誦一定數量的古代詩文名篇.學習古代詩詞格律基礎知識,了解相關的中國古代文化常識,豐富傳統文化積累.」從以上的文件表述中可以看出,從大綱到課程的演變在文言文教學要求上出現了一些較大的改變.由於教育的價值取向和培養目標的不同,文言文教學出現了以下的變化：1、教學目標的轉移大綱雖經幾次變化,始終不變的是對文言文教學目標的要求,即「培養學生閱讀淺易文言文的能力」.了解一些文言常用實詞、常用虛詞的含義和用法,了解若干有明顯特點的文言句式,具備藉助工具書閱讀淺易文言文的能力,為以後閱讀古籍打下基礎.「學習古人語文中有生命的東西」,古為今用,以提高現代文的讀寫能力.在上述要求中,是將文言文課文處理成「例文」,即課文作為學習古代語言文化知識的一個範例,指導學生掌握有關的字、詞、句,語、修、邏.新課程標准關於文言文教學目標的闡述中,除了要求「繼續培養學生閱讀淺易文言文的能力」外,則對文言文教學價值定位為「提高學生的文化素養」,「重視優秀文化遺產的傳承」.在選文類型上更傾向於把文言課文看成「定篇」[「定篇」和「例文」的概念見王榮生《語文科課程課基礎》第八章],即學習課文本身就是課程目的,不承擔任何附加的任務.朱自清明確指出：「文言文的誦讀,該只是了解和欣賞而止.」教學目標就是在了解和欣賞中增進有關中國古代社會的各方面的知識,藉以提高學生思想水平,增強民族自豪感,激發愛國主義精神.2、教學內容的變化教學大綱要求下的文言文教學內容強調「字詞,段落,篇章」.以普通高中為例,對字詞教學的要求,是「復習」、「掌握」或「重點掌握」在附錄中具體列出的應該重點掌握的150個文言實詞,18個文言虛詞.對文章內容,要求「閱讀」或「誦讀」文章,「把握」或「理解」文章內容.但由於考試指揮棒的作用,大量的教學時間用來對付字、詞、句,篇章內容占的比重很小,審美和鑒賞更是退到極其次要的地位.中學教材中的文言文是歷代各種文體名篇佳作的薈萃,最能代表中國語言與文化的輝煌歷史.文言文的語言精煉工整,簡潔高雅,內蘊豐厚,應該成為中學生朗讀記誦的對象.文言文的內容反映的是歷朝歷代的價值觀念與文化取向,是中華民族精神的載體,對今天的中學生來說,更是難得的精神食糧,能夠陶冶他們的心靈與思想.但作為文言課文的教材並不等於教學內容,「教材只是教學內容的載體,真正的教學內容潛藏在教材中」,需要由師生雙方在教學過程中共同生成.因此,隨著「作為經典文化傳承」的文言文教學理念的逐漸成為共識,文言文的教學內容逐步得到拓展.新課程標准下的文言文教學內容不僅包括語言文字,還必須包括古典哲學思想、古典文學、古代風土人情等.3、教學方法的差異在大綱的要求下,多年以來,文言文的教學方法大體是逐詞解說,即「對號入座」法、朗讀背誦法、文學欣賞法相結合運用.雖然是三者結合運用,但由於教師單調、長時間逐詞講解,學生機械被動地聽、記、練,老師講得口乾舌燥,學生聽得厭煩疲倦.在新課標的指引下,文言文的教學方法逐漸豐富更新.由微觀分析或宏觀透視,由縱向梳理到橫向比較,由強調教師的主導性到培養學生的主體性.在教學實踐中一些教師積累了新的經驗,摸索出一些新的教學方法,如「和諧教學法」「背景契合法」「審美賞析法」「多元比較法」等等.尤其值得一提的是,一些新的教育理論引進,與文言文教學相結合,極大地拓寬了文言文教學的視野.如系統論介入文言文復習,建構主義學習理論對教學的啟示,對話理論讓學生更深入地領會文言文的思想內容,多媒體教學和網路學習模式啟發學生以現代意識觀照古人,等等.二、新課程標准下的文言文教學策略長期以來,關於文言文教學內容和方法的探討從未停止,但多數爭論基本上還局限在語言文字層面,未能從文化傳承的層面展開論證.新課標明確提出「體會其中蘊涵的中華民族精神」,「學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值,從中汲取民族智慧」.基於這樣的認識,筆者認為文言文教學肩負著雙重任務,一是古漢語的學習,一是古代文化的傳承.前者是手段,後者是目的,二者不可偏廢,在新課標的理念下,後者甚至更重要.朱自清認為：「在中等以上的教育里,經典訓練應該是一個必要的項目.經典訓練的價值不在實用,而在文化.有一位外國教授說過,閱讀經典的用處,就在教人見識經典一番.」那麼,培養學生成為經典文化傳承者的文言文教學有哪些途徑呢?(一)文化傳承要求拓展文言文教學的內容文言課文不是例子,文言教學也不是工具,它的目的並不單單指向考試.在以往的教學中,為了培養學生閱讀課外文言文的能力,教師把一篇篇經典的名篇佳作肢解成為一個個知識點,目的僅僅為了掌握其中的幾個實詞,幾個虛詞,或是幾個特殊句式的用法,這實在是捨本逐末的做法,為此還弄得師生都痛苦不堪,既降低了學習生活的質量,也嚴重影響了學生對文言的親近熱愛.試問,這樣教出來的學生,還有幾個能在課外閱讀文言文,即便達到了教學目標——即培養成了「閱讀淺易文言文的能力」,學生沒有主動閱讀的內驅力,所謂「能力」也不過是無源之水,無本之木.因此,作為文化傳承的文言文教學要求拓展教學內容.不僅要包括語言文字知識,更要有文史知識和人文精神.歷史文化知識細分起來很多,基本的如天文地理、歲時節日、禮儀制度、職官沿革、學校科舉、典籍宗教、科學技術、姓名稱謂、衣食住行及其他等等.了解了文中相關的文史知識,對於疏通文句、理解文意、知本探源都有好處.如《孔雀東南飛》就展現了當時社會豐富多彩的社會風貌,包括區域、職官、歷法、稱謂、婚喪禮儀,衣飾住用、陰陽八卦等,簡直是古代文化的大薈萃.此外,文言文章內容反映的是歷朝歷代的價值觀念與文化取向,是中華民族精神的載體.作為文化傳承的文言文教學還應該弘揚民族精神,如「國家興亡,匹夫有責」的社會責任感,「自強不息」的文化精神,「重義輕利」的無私精神,「居安思危」的憂患意識,「見賢思齊」的修身意識,「樂觀豁達」的文化心態,「尊老敬賢」的傳統美德等等.(二)文化傳承要求變革文言文教學的方法目前,文言文教學方法存在許多弊病,最突出的問題是教學模式的呆板單一,課堂上總是那套固定的程序：教師逐字逐句的串講,然後進行課文思想內容的分析.其中字詞句的落實就「殺」掉了大量的課堂時間.隨著新課本的啟用,新大綱新課標的陸續出台,文言文教學方法改革的呼聲日益強烈.作為文化傳承的文言文教學要求打破教師在課堂上一統天下的局面,盡量運用民主、合作、激勵的原則,革新教學觀念,豐富教學模式,突出學生的主體地位.在教學過程中,體驗朗讀法、知識積累法、古今聯系法、文白回譯法都是行之有效的傳統方法,對學生文言語感的培養,閱讀能力的提高都能起著很大的作用.但近義比較法、點評鑒賞法、多媒體教學法可能更貼近學生的心靈,從而更易激發他們參與課堂的積極性,從而更深入地玩索語言,品味文化.(三)文化傳承要求豐富文言文教學的內涵作為文化傳承的文言文教學不再只見「文」、「言」,不見「人」了.繼承文化遺產,應該把人,即繼承者提到相當重要的地位.魯迅認為,對於文化遺產,應該按照自己的需要,放出眼光,自己來拿.因此,在教學中要重視作為現代人的學生的主體需要,挖掘經典文化更豐富的內涵.首先是讀者理論的介入.人是一種有思想、有感情的社會化動物,除了有物質需要以外,還有對健康的精神和美好的感情的追求,文言文的學習,對於培養和陶冶學生的情感,有著非常重要的作用.通過古文,遠古的人們穿越時空向人們走來,與學生展開了一場心靈的對話.教師在引導學生與古人對話的時候,要教會學生學會欣賞古人,理解古人,寬容古人,學習古人,從而提高他們的精神素質,塑造他們的健全人格.其次是歷史和現實的互動.學習文言文一方面要用古代文化思想的精華觀照當代現實,從中感受中華民族文化的源遠流長、博大精深；另一方面也要用當代的觀念方法解讀古代的思想文化,從而給傳統文化注入新的生命.前者著重強調學習古人對人、對己的態度,如用「天人合一、物我兩忘」的態度對待自然,用「路漫漫其修長兮,吾將上下而求索」和「先天下之憂而憂,後天下之樂而樂」的精神對待事業、國家,用「推己及人」「仁者愛人」的觀念處理人際關系.後者指用現代意識反省古人的價值取向、人生悲劇,批判性地認識古人的思想觀念.尤其是對一些失敗的英雄,如屈原、項羽、諸葛亮等,既贊賞他們才能出眾、品行高潔,又能認識他們因人格缺陷,違背歷史發展規律而慘敗.當然,普通高中語文課程標准本身還存在很多有待完善的地方,諸如安排不嚴密,表述不明確,可操作性不夠強等等.但它的出台給陷入困境的文言文教學指點了一個新的方向,深入地理解它,研究它,實踐它,也許能找到一條更寬更好的中學文言文教學實踐之道.
來自《網路.作業幫》