做中学理论
① 结合新课改,谈谈杜威“从做中学”课程理念的现实意义
杜威的全部课程论甚至包括方法论可用一句话“从做中学”来概括，而从做中学的重要理论支撑点就是杜威的经验论。杜威曾把自己的教育哲学总结为“以经验为内容，经由经验来进行，为了经验的目的而进行的教育”。
经验是怎样产生的呢？杜威认为经验总是先对事物采取行动（主动），再遭受或经受结果（被动），这两者的有机结合才产生经验，没有二者的结合（联系），行动只能是孤立的，无意义的。杜威认为，“常语所谓‘从经验中学习’，就是在我们对事物有所作为和我们所享受的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的实验；而经受的结果就变成教训——发现事物之间的联结” “有所作为”就是经验的主动方面，而享受的快乐和痛苦则为经验的被动方面，这两者的“联结”就是经验的学习。杜威认为这种学习就是尝试，就是“实验”，也是发现。他批评传统的学习观无视经验的主动方面，不重视尝试和“实验”。他说：“在学校里的学生往往过分被人看作求取知识理论的旁观者，他们通过直接的智慧力量占有知识。学生一词，几乎是指直接吸收知识而不是从事获得有效经验的人。……活动和经受的结果紧密结合，使我们能认识经验的意义，这种结合被破坏了；结果我们有了两个断片，一方面是单纯的身体活动，另一方面是靠‘精神’活动直接领会的意义。”也就是说， 传统的学习是将学生的主动活动排斥在外的，这样的学习使学生得到无效的经验，因而是无效的学习。所以，杜威将经验与教育联系起来，主张“不论对于学习者个人或者对于社会来说，教育为实现其目的，必须从经验即始终是个人实际的生活经验出发”他认为“教育与个人经验之间的有机联系”是解决传统教育问题“可以永久参照的”
杜威还对经验的价值做了进一步的分析，在相信一切真正的教育从经验中产生的同时，杜威同样相信并非一切经验都能真正地或相同地起着教育作用，认为“经验和教育不能直接地彼此等同起来。因为有些经验是不利于教育的”。为了区分哪些经验才是有利的或有价值的，杜威提出了经验的标准：一是“连续性”标准，即经验有助于按照特殊方向持续生长，从教育即生长角度理解，也就是要有利于“生长着”或发展着；二是“交互作用”标准，即客观的条件和内在的条件相互作用。杜威还进一步论证了经验的连续性和交互作用是互相制约、彼此不能分离的，认为它们是经验的“经”与“纬”
当杜威把自己的这种经验观用于学校教育上，重视学生的自动活动就十分自然了。教育应该以经验为内容，经验的主要构成成分是儿童的活动。学校要让儿童获得丰富的经验，首先该让儿童有从事活动的机会。“主动作业（Active occupation ）”就是一种能够在相当长时间内吸引人注意力并具有一定程序的活动。它包括游戏和工作两方面，这两方面的作业又可分为三大类型。第一，材料性的作业，如用纸片、木块、皮、布、纱线、泥沙、金属制作材料等，获得关于事物的观念，在不知不觉中积累许多正确的知识；第二，程序性的作业，如折叠、切割、测量、烧铸、制模、作图、加热和冷却等制作和*作都有一定的程序，其中包括身体和心灵、眼、耳、口、手、足等方面的技能和动作在活动中的相互适应和协调；第三，工具性的作业，使用锯、锥、锉、针、机、仪器、饮具、笔等工具，训练*作能力
从以上分析可知，从“经验中心”价值取向去理解杜威的活动课程，就更能反映出杜威重视活动，重视“做” 的真正含义，同时也更能反映出他理论建构的依据。如果一定要为杜威的课程论取一个名称，那么，“活动—经验中心课程”应该是更为恰当一些。
“做中学”科学教育起源于美国，它是由美国科学家总结出来的教育思想和方法。1996年，法国引入这个项目，命名为LAMAP，并且由科学院院士、科学家和教育家合作，予以实施。2002年，“做中学”项目被引入中国，在部分地方展开试点。 “做中学”的理念就在于“我听了，我忘了；我看了，我记住了；我做了，我明白了”。这种理念旨在让所有的学前和小学阶段的儿童有机会亲历探索大自然的过程，通过自己观察、提问、假设、验证等活动，体验科学探究的过程，建构基础性的科学知识，获得初步的科学探究能力。 在这套全新的教育模式中，教师是主要的实施者，是“做中学”科学教育成败的关键。那么，“做中学”需要教师做什么呢? 一、“做中学”科学教育对教师素质提出了较高的要求 1．教师要转变教育教学观念 这包括两方面的意思。一方面，教学不等于“教”+“学”。“教”+“学”，不仅是传统的教学理论中的两道基本的程序，而且也是不少新教学理论中的基本程序，例如，“问题解决教学法”、“探究式教学法”。总之，到目前为止，绝大多数的教学理论依然基于“教”和“学”之上。“做中学”却不然。“做中学”，顾名思义，既需做，又需学。在科学教育之中，“学而不做则罔，做而不学则殆”，“做中学”突破了“教”+“学”的限制，将教学的基本程序转变为“做”和“学”。“做”和“学”取代了“教”和“学”。传统教育理论中的“教”在“做中学”中是不存在的，教师不再是“知识的传授者”，而是“学生发现知识的引导者”。换句话说，“教”在“做中学”中变成了“导”，并且“导”不是教学的程序，而是实现程序的手段和方法。按照法国LAMAP的原则表述，“导”即当问题提出来后，不采用教师直接给出答案，甚至设计好实验，让学生去操作，以验证教师给出的结论的方式，而是强调一定要引导学生去探索。在探索的过程中，孩子自己提出假说、设计实验进行说理和辩论，以利于孩子养成相互讨论，把自己的想法告诉别人和倾听别人意见的习惯。另一方面是转变教师的角色。转变是建立在教学基本程序的转变上的。教师是学生学习的支持者和引导者。为了支持学生去亲历完整的科学探究过程，教师应该为学生们提供具有多种教育价值的内容和有适宜结构的材料，为探索铺路搭桥；为了让学生在亲历探究之中的的确确能收获到东西，教师应该告诉学生要注意观察，大胆提问、设想，敢于验证，并且要善于及时记录，最后还要愿意和同学分享结果。 下面将呈现三个关于“酒精溶于水”这个主题的教学设计的案例，在比较中，我们可以深刻地明白教师教育教学的观念是如何影响教学设计的。 案例一：
1．教师提出酒精和水的关系问题。
3．请学生凭自己的经验判断酒精是否溶于水，适当讨论。
4．请学生谈谈自己的看法，并举出例证。
5．教师总结：酒精溶于水，并又不论量大量小。 案例二：
1．教师提出酒精和水的关系问题。
3．请学生谈谈自己的看法。
4．归纳出学生的主流意见。
6．教师总结出实验结果：酒精溶于水，并且不论量大量小。 案例三：
1．教师提出酒精和水的关系问题。
4．请学生集思广益，交流自己的实验方案，并且互相帮助，修改设计。
5．提供尽量多的实验器材，如水、纯酒精、量筒、玻璃杯、玻璃捧、红墨水、有色食用酒。请学生根据自己的设计选择实验材料，然后进行探究，并做好记录。
6．请学生就自己的实验方法和实验结果发现，接受他人的质询和意见。肯定每一位学生或每一组的实验，并从中总结出酒精和水的关系：酒精可以溶于水，并且不管量大量小。 分析： 案例一：这是典型的传统的科学教育课的教学思维模式的体现。教师始终是主导的，学生学习是被动的。并且课堂以知识灌输为主要的教学过程。从这个教学设计可以看出，这位老师的教育教学观念是落后的，完全不符合“做中学”的教学要求。 案例二：这份教学设计突破了传统的教学模式，将动手实验引入了课堂，学生通过自己实验来探寻结果。教师的角色转变为指导者。可以说，这份教学设计具有了“做中学”的初步色彩，但是仍有差距。第一，教师给定了实验方式，让学生的实验带有了“验证”的性质。学生没有在实质上经历探究的过程。第二，教师的角色虽有了转变，但仍被作为“知识源”存在，实验的过程和结果的评价仍然在很大程度上受到教师的支配。从这份教学设计可以看出，这位教师的教育教学观念已经比较先进了，但固着一些传统教学思维。 案例三：这是一份质量较高的“做中学”教学设计。首先，它符合“做中学”的教学模式：由学生提出假设，设计研究方案，验证假设，最后得出结论，并且和其他同学进行交流和评议。其中，值得指出的是，教师将探究实验设计成为了开放式的实验：教师没有限定学生实验的思路和方法，让学生任意发挥，教师本人也做好了尽量多的准备。例如，从教师给出的实验材料中就可以看出，教师实际上心中已经有了多种实验方案的准备。如果直接将纯酒精倒入水中，能证明酒精溶于水这是一种实验方案，但并不是最好的。也许有的学生会想到，酒精和水都是透明的，当他们倒在一块时，如何证明他们融合了呢?于是，这部分学生可能会选择在水里或酒精里加入红墨水，或者选用有色食用酒，再将酒精（或有色食用酒）倒入水中，这样，酒精是否溶于水就一目了然了。这种开放式的探究过程正符合“做中学”模式的特点。其次，教师没有干涉学生的探究，从设计中可以看出，是以伙伴的身份介入的，和学生合作完成研究。再次，没有台上和台下的界限，整个课堂就是实验室。从这份教学设计中，我们可以看出，这位老师已经具备了“做中学”教育教学观念。 2．教师应该具有较高的“教学创造力” “教学创造力”是一种综合能力，它是在教学观察能力、教学实验能力、教学思维能力、分析和解决教学问题能力的基础上发展起来的一种高水平上的综合能力。 “教学创造力”对于实施“做中学”科学教育是重要的，但是从当前看来，教师“教学创造力”却是很薄弱的。传统教学法的习惯是教师把注意力偏重于“知识”“思维”等因子上，而忽略了其它因子，使得“教学创造力”的结构是畸形的。如何合理化教师的“教学创造力”结构便自然成为了“做中学”教育中急需解决的问题。 3．需要教师讲求管理艺术 “做中学”的课堂是开放式的，打破了安静、整齐、统一的课堂要求。没有讲台上和讲台下的界限。特别是在探究的时候，学生会大胆讨论，动手尝试，交相辩难，课堂处于活跃之中。这样的课堂氛围当然是积极的，但是却隐含着一个风险，场面失控或者照顾不周。如果出现这种情况，探究过程很可能就变成了纯粹的游戏，或者半游戏半探究的过程，无法实现探究的过程，也无法达到“做中学”的目的。如何有效地控制局面，使之活而不乱，动而不偏，就取决于教师课堂管理的艺术。 首先，教师应该有“目标”意识。一节高质量的科学课上，教师在探究活动进行前一定和学生们讨论并且定了学习的总目标，如看看热水和冷水有什么关系，研究雨是如何形成的等。由于总目标是全体学生的意见，他们更容易自我生成一种强烈的探究欲望或者动机。这种欲望和动机便是强有力的自我监控力。其次，在探索的过程中，教师还应有合理设置分目标的意识。分目标的设置实际上是教师引导探索方向的一种手段。另外，教师还应该做到适时反馈。反馈的目的在于强化学生探索中的积极行为，如交相辩难、有创新的思想火花；也在于控制并减少消极行为，如假参与、游戏等。反馈的进行也许对于教师来讲并不难，难的在于反馈的时机和如何反馈。反馈运用不恰当，很有可能又回到了教师主导的局面，违背了“做中学”的原旨；或者也有可能没有产生太明显的效果，导致探究活动受到各种因素的干扰。从“做中学”的精神来看，一般在学生探索的前后，教师的反馈应该相对多一些，且以集体反馈为主；在学生探索时，教师的反馈就应该相对少一些了，且以个别反馈为主。“做中学”的课堂中，教师的管理艺术运用得当，既能保持自己的角色扮演，又能驾驭好整个探索的课堂。 上面三个方面是“做中学”科学教育对教师素质要求的最基本的三点。 二、“做中学”的师资培训 在我国，“做中学”科学教育刚起步，师资还相当缺乏，并且现有的科学课教师在理解和实施“做中学”科学教育上也存在一定的距离。所以，当下之急，在于及时培训一批“做中学”科学教育的师资。目前，“做中学”科学教育的师资培训可以采用集中培训和分散培训，由区级培训到校本培训的方法。下面将从三个方面来介绍“做中学”师资的培训。 1．“做中学”师资培训方式 这种培训应该是一种以“做中学”式的培训。与传统的“教研室培训”相比，这种培训模式实践的东西较多，理论的东西较少，并且实践与理论相通，或者实践先行，理论接后。这样的培训模式应该有三个特点。一是系统的开放性。即虽然培训的是科学教育课的师资，但是在培训时则是打破了学科知识的界限，不再去预设教师应该具备哪些知识，而是转向关注教师开发和实施科学教育课的综合能力以及从中表现出来的各种问题。同时，这种培训也并非是封闭的课堂，教育专家和科学家都可以参与其中，旨在和教师一起分析、反思“做中学”教学开发和实践中的问题，不断调整和提高教师对儿童的理解和对“做中学”理念的认识。二是教师不是以学生的身份参加培训的，而是以研究者的身份，接受参与式的培训。具体而言，教师不是坐在“教室里”听课，进行理论学习，而是去模拟教学：从案例的开发、问题的设计，到教学实践，再到评价交流。变理论传授为实践的体验，边学习边研究，边反思边总结，促使研究成果向课堂行为的转化。三是培训途径的不定性。“做中学”的培训可以是在区级或校级培训中心进行，也可以是在教学实践中进行，有条件的还可以通过互联网进行。当然，使用不同的途径，具体的培训方法和培训的侧重点会有所不同。 2．教师培训的流程 一般说来，教师的流程应该包括学习阶段和实践阶段。其中学习阶段又有案例开发、交流评价和总结领会三道程序。 案例开发主要是对教师“科学创造力”的培养。为了完善教师的“科学创造力”结构，在教师尝试开发案例时，培训员应提供恰当的资源，例如已开发出的优秀案例，形式可以是口头描述、书面资料、影视作品和实地考察等多种多样的。这样，教师可以从成品中汲取营养，积累经验，甚至可以将成品中的具体操作借鉴到自己的案例之中。除此之外，培训员还应提供一些其它形式的教学资源，如一些理论研究和实践报告的文献资料，专家的某些意见和建议，有关的某些网站等。培训中，培训员也应该对教师所要开发的案例提出要求。比如时间要求，培训员可以规定从问题提出到问题解决的时间，以训练教师的思维速度和流畅程度；又如对案例本身的要求，要求其应具有独创性、可操作性和趣味性等。 交流与评价也是一个重要的步骤。教师彼此介绍自己的开发案例，一起动口、动脑，一起发现不足，提出改进意见，使认识得到深化。此时，也可以请专家或一线优秀教师提供专门的咨询服务。总之，在科学化案例的同时也帮助教师在头脑中建构合理的知识和技能的图式。 在学习阶段结束前，培训员应该对整个学习过程进行理论化的总结，从而让教师从整体上把握学习阶段的收获。 如果说教师在整个学习阶段学习相当于实验室研究，那么，培训的第二个阶段，即实践阶段，则是将理论成果运用到实践。教师进行“做中学”教学实践，在教师实践的同时，培训组将对教师的“做中学”及教学实践的效果进行评价，并反馈给教师。教师便可以根据反馈及时减少自己在理解上的同“做中学”理念的偏差，调整自己在操作上的不足，为下一次的尝试做好准备。教师就是在一次又一次的循环训练中逐渐提高自己的教学水平的。但每一次的循环并不是简单的重复，而是一种螺旋式的上升。 最后是“做中学”科学教育师资培训中的一些问题。最突出的是资源不够丰富，开展“做中学”需要有足够的案例，但现成的案例比较少，于是只有开发，而开发便需要相关的资料，可是目前国内还没有专门的“做中学”科学教育的资源中心。另外一个突出的问题是还没有“做中学”教学评价标准。运用传统的评价标准来评价“做中学”教师的教学，显然是不合理的，也是不公平的。这两点可以算作是“做中学”科学教育师资培训的配套项目，应该尽早解决。 参考文献： 1．胡卫平：《论科学创造力的结构》，《教育科学研究》，2001年第4期。
2．冯大鸣：《美国以问题为中心的教师培训模式》，《中小学教师培训》，2002年第1期。
③ 杜威所说的“从做中学”做指什么
做指“参加社会实践活动”。
“从做中学”是杜威的全部教学理论的基本原则。杜威认为，“所有的学习都是行动的副产品，所以教师要通过“做”，促使学生思考，从而学得知识。”
杜威把“从做中学”贯穿到教学领域的各个主要方面中去，诸如教学过程、课程、教学方法、教学组织形式等，都以“从做中学”的要求为基础。形成了“不仅塑造了现代的美国教育，而且影响了全世界”的活动课程和活动教学。
(3)做中学理论扩展阅读
所谓“经验包含着行动或尝试和所承受的结果之间的联结”，“知”和“行”是紧密相连的，没有行就没有知，知从行来。只有从“做”得来的知识，才是“真知识”，杜威还把“做”看作是人的生物本能活动。
杜威他指出人有4种基本的本能：制造、交际、表现和探索。这是与生俱来，无需经过学习、自然会知的。这4种本能产生了人的4种兴趣。
这些本能与兴趣提供学习活动的心理基础的动力。而其中制作的本能与兴趣最为突出。因此，他主张“教学应从学生的经验和活动出发，使学生在游戏和工作中，采用与儿童和青年在校外从事的活动类似的形式”。
要求学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。学校要设置车间、实验室、农场等让学生在活动中学习实际知识和技能。以此改变传统学校的形式主义。
④ 杜威的从做中学的教育思想是什么
杜威认为，真正理解“从做中学”的涵义是十分重要的。首先，因为“活动的概念作为一个重要的教育原则，没有什么新颖的、惊人的东西。特别是‘自我活动’观念的形式，很久以来就是最高教育理想的名称。但是，对活动的解释往往过于注重形式上的和内在固有的意义，因此，它仍旧是一个对实际没有影响的无结果的理想；有时它变成了空洞的词句，只在口头上受到尊崇。要使活动观念产生效果，我们对它的理解必须广阔到足以涵盖包括能力的生长在内的一切事情——特别是包括认清所做的事情的意义的能力。”在杜威看来，在“从做中学”时，必须排除由于外部强制或命令的行动、不能将行动的人引入未来更广阔的领域的行动以及习惯性和机械性的行动。其次，因为不同年龄阶段的儿童对做事和活动会有不同的要求，因而做事和从事活动就不能一律化。“指望一个幼小儿童从事的活动象年龄较大的儿童所从事的活动那样复杂，或者指望年龄较大的儿童所从事的活动象成人所从事的活动那样复杂，这是可笑的。”因此，只有当儿童要做的事和从事的活动具有呼唤他去做的性质或具有期待他的能力的支持的性质时，只有当困难能起激励作用而不是起使人沮丧的作用时，这种选择才是他力所能及的。
在论述“从做中学”的涵义时，杜威明确指出：工作是“使用中介工具或用具以达到目的”，其区别于“劳动”和“游戏”的是具有理智的特点。它“涉及一切活动，它包括使用中介的材料、用具以及使用各种有意识地用以获得结果的各种技巧。它涉及各种用工具和材料去进行的表现和建造，一切形式的艺术活动和手工活动，只要它们包括为了达到目的的有意识或深思熟虑的努力。这就是说，它们包括油画、绘画、泥塑、唱歌，只要有对工具——对实行的技巧有些有意的注意。它们包括各种手工训练、木工、金工、纺织、烹饪、缝纫等，只要这些活动包括有一个关于所要达到的结果的观念……。它们还包括要动手的科学研究，对研究材料的搜集、对器具的管理、工作进行中和记录实验情况所需的活动程序。”从这段话中，我们可以看到，杜威所提出的“从做中学”的内容具体包括3个方面：一是艺术活动，其中有油画、绘画、泥塑、唱歌等；二是手工训练，其中有木工、金工、纺织、烹饪、缝纫、园艺等；三是要动手的科学研究。因此，在芝加哥大学实验学校中，“做小人家、造房子、弄家务，……是每个年龄阶段的儿童感兴趣的经常反复轮换的活动。”
杜威还认为，“从做中学”的内容使儿童关心的并不是那些客观事实和科学定律，而是直接的材料的操作和简单能量的运用，以产生有趣的结果。正如梅休和爱德华兹在《杜威学校》一书中所论述的那样，学校为提供儿童生长的经验所选择的活动应该有3个标准：首先应当是基本的，即作为基本需要的那些东西，例如吃的、穿的、住的。这类活动是真正的和没有时间性的。它们的现实性激发儿童的兴趣和努力。其次应当是简单的，例如，儿童能够重新发现、重新发明和重新建造的东西，或者现在小型的、通常的农庄提供的各种活动。这些活动既引起儿童的兴趣，又在他的建造的能力范围之内。这些活动也把儿童引导到未加工的材料，这些材料必须通过儿童反复改制，才能成为他所想象的东西。第三应当是社会性的。这些活动不仅是儿童在做的时候感兴趣的东西，而且它们象征社会的情况，并包括儿童能感知和理解的种种关系。一个儿童如果没有经验到比较简单的生活舞台，就不能进入或了解现在的社会组织，正如他如果没有参与过各种比较简单的音乐的体裁就不能欣赏交响曲一样。
杜威又认为，教育者应该为儿童提供一个能够“从做中学”的环境，并指导儿童去选择要做的事情和要从事的活动。因此，他强调指出，实现“从做中学”，“与其说是通过专门设计来使课程更有活力和更具体，或者通过取消教科书以及师生间过去那种储水池和抽水机般的关系来达到的，不如说是通过给儿童一个充满了要做的有趣的事的环境来达到的。”因为为任何一群儿童选择作业，从儿童的环境中，从当时能够唤起他们的好奇心和兴趣的一些事物里选择作业，也是智慧的一部分。为了更清楚地表达上述的观点，杜威又列举了这样一个例子：假定有一所学校，学生在那里处在大量的材料、设备和各种工具的包围中。教师只是问他们喜欢做什么，然后告诉他们“就去做吧”，而自己既不动手，也不动脑筋。那么，学生去做什么呢?又怎样保证他们所做的事情不止于是一时的冲动和兴趣的表现呢
杜威告诫人们，在“从做中学”时，儿童“仅仅是去做，不管怎样生动，都是不够的。一个活动或设计当然一定是在学生的经验的范围内，并且同他们的需要相联系——这决不等于他们能够有意识地表现出的任何喜爱和愿望。……一个良好设计的检验是，它是不是足够的充分和足够的复杂，向不同的儿童要求各种不同的反应，并允许每个儿童自由地去做，而且按照自己特有的方式做出他的贡献。从教育方面来说，一个良好的活动进一步检验的标志是，它有着一个足够长的时间幅度，为的是把一系列的努力和探究都包括在里面，并且以这样的方式把它们包括起来，那就是每一步开辟了一个新的方面，引起新的问题，唤起对更多的知识的需要，还要在已经完成了什么并在获得知识的基础上提出下一步做什么。适应着这两种条件的各种作业活动，将必然导致不仅仅把已知的教材积累起来，而且也把它组织起来。”因此，根据“从做中学”的原理，儿童去做事和从事活动既不是出于所谓功利的原因，又不是教师为防止儿童懒散淘气而叫他做的作业或练习，更不是用来代替课本的练习。
⑤ “在做中学”是谁提出的
“在做中学”是美国教育家杜威提出的。杜威在《民主主义与教育》 中所提出的“在做中学”这一宝贵思想产生了深远的影响，至今依然有着重要的现 实意义。
“从做中学”是杜威（1859 ─1952）的全部教学理论的基本原则。杜威认为，“所有的学习都是行动的副产品，所以教师要通过“做”，促使学生思考，从而学得知识。”杜威把“从做中学”贯穿到教学领域的各个主要方面中去，诸如教学过程、课程、教学方法、教学组织形式等，都以“从做中学”的要求为基础。形成了“不仅塑造了现代的美国教育，而且影响了全世界”的活动课程和活动教学。
因此，教学中，教师应该把培养身心全面发展的学生作为自己的教育目标，把学生看做是具体的、能动的人，尊重他们的人格和生命。课堂上，教师要遵循发现和探究的原则，千方百计激起学生学习知识、发现和探究知识的兴趣，要把一些有选择性的课外活动和有创造性的社会实践活动有力地结合起来，形成开放、多维、有序的课外共同活动体系，为学生提供发现、尝试、锻炼和表现自己天赋和才能的自由时间和空间，提供丰富多样的活学活用书本知识的机会。
拓展资料：
约翰·杜威(John Dewey，1859-1952)，美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。19世纪流行的是殖民时期沿袭下来的旧教育，再加上19世纪后期从德国传入的赫尔巴特教学方法逐渐刻板化，使得当时的学校陈陈相因，缺乏生气。美国实用主义教育家杜威(1859-1952)是当时传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。
⑥ 做中学的“做中学”与杜威、陶行知“在做中学”区别
美国著来名实用主义教育家杜源威1900年曾提出了“教学合一”的教学理论基本原则。杜威认为：最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。“从做中学”也就是“从活动中学”、从经验中学，它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。杜威思想代表了资产阶级初期实用主义的教育理念，和现在我们探究式科学教育理念有本质上的不同。
中国近代教育家、思想家陶行知先生在美国哥伦比亚大学留学时，师从杜威、孟禄、克伯屈等美国教育家研究教育。回国后积极研究西方教育思想并结合中国国情于1926年创立了教学做合一的生活教育理论。提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。教学做合一十分重视做在教学中的作用。陶行知先生的“做中学”理论中的“做”，指的是生活社会实践，强调在社会实践中学习。而“HIBL做中学”是国家科学教育改革的项目(Inquiry based science ecation)，这里的“做”，指的是基于动脑、动手的科学探究，强调在动手做学习中让学生建构自己的科学概念和认知模型。
⑦ 在教学中怎样开展“做中学”
谈到“做中学”思想,就不得不提到美国实用主义教育家杜威。世纪,在赫尔巴特的教育思想的影响下,美国的教育陷入了一片混乱,出现了刻板化,单调无趣的教学现象。在这样的背景下,杜威根据其教育理论和实践,提出了他的尊重儿童天性的主张,以学生为中心,倡导“从做中学”。在《民主主义与教育》一书中,杜威明确指出:“人们最初的知识和最牢固地保持的知识,是关于怎样做的知识……应该认识到,自然的发展进程总是包含着从做中学的那些情境开始。”杜威的“从做中学”就充分体现了学与做的结合,学为做服务,做促进着学。可以说杜威的“从做中学”实际上就是从实践中学、从活动中学、从经验中学,是具体化的“做中学”。
传统的教学方式,“只让儿童静听”,知识的获取成了教学的最终目的。相比之下,“做中学”下的教学方式认为:人最初的知识,最能永久不忘的是关于怎样做的知识,而不仅是停留在知识的获取上,更重要的是将掌握的知识付诸实践、加以运用,变“纯粹的灌输”为“重知识的实践”。
但即便如此,“做中学”思想也并不是那么的完美。往深处想,“做中学”给孩子们更多的是动手方面的能力,通过操作实际体验,却在一定程度上影响了知识量上的获得。因此,如何更好地将“做中学”的教学方式结合于现有的教学之中,将是很重要的一方面。
(一)教与学的关系
教学活动是教与学的双边活动,主要是指教师传授知识和学生学习知识的两个相互联系的活动。在我们看来,在教学中要想有一定的成效,教学就应该本着“教”服务“学”,“学”促进“教”,把“问”的权利交给学生,把“读”的时间交给学生,把“讲”的机会交给学生,把课堂还给学生,多给学生自主、创造性的学习的空间,充分调动学生学习的积极性,培养学生良好的学习兴趣,达到教学上的事半功倍。教师应实行角色转变,成为学生学习的促进者,教学的研究者,课程的开发者和课堂教学的共建者,真正适应新课标下的教与学。
(二)“做中学”中教师的角色
与传统教学中的教师相比,“做中学”中的教师不是知识的掌权者,也不是刻板知识的灌输者,教师在教育教学过程中,更多的是给学生一个引导的作用,引导学生在做中学。具体来说,教师必须树立以学生为主体的思想,他是学生心智的研究者,不但要有渊博的熟练的知识,而且要有教育教学的知识和技巧。这样才能有效地给学生以正确的指导。简言之,教师的一切教学活动必须落实在学生的身上,一切以学生为本。
陶行知曾指出:“先生的责任不在教,而在教学橘搏,教学生学”, “教学生学就是把教育学联系起来,一方面要先生负指导的责任,一方面要学生负学习的责任。”(《教学合一》)从陶行知教学过程中,可以看出教师的责任:“教学做合一”中教师的角色不再是传统教学中无目的地受教科书的拘束,而是站在学生的角度,引领学生真真正正地学习。教师的身份要从一个教材的执行者转换成课程的开发者,做实践探究活动的支持者,做学生学习中的激励者。教师的任务性质也发生改变,从团旅设计能够让学生动手做的课程,在有限的时间内提供有效的材料到引导学生观察和发现,鼓励他们自己尝试着动手解决问题,为探索铺路搭桥,再到及时疏导学生在遇到困难后产生的畏惧心理,帮助他们获得成功的体验,获得被信任感。
(三)“做中学”中学塌伍凳生的角色
1. “受教育者”一说,给我们的误解。要想让学生真正获得知识,成为知识的主人,最重要的是让学生真正参与到教学活动中来,并在该过程中不断创新,勇于实践。受传统的灌输教育的影响,我们早已不可避免地给了学生“受教育者”这一称谓,导致一些错误信息:首先,“受教育者”这一称谓意味着将客体的角色强加给了学生,使学生和老师对立起来;其次,受教育者成了学习的听众,缺乏了交流、合作、分享、探究、体验等教学形态,忽略了学生的主观能动性;最后,课程完全地交由教师掌控,学生只是教师整个课程安排的一个受众对象。因此,如何给“做中学”学生一个正确的角色定位,变得尤为重要。这样的角色不能局限于对“受教育者”概念的认识上,而是要对它进行更加深刻地理解并加以表述。
2. 学生在“做中学”中的角色。学生要成为学习的主动者,只有积极主动地参与学习过程,才能拥有其有效性。这也就是由学生自己来确立学习的目标。“做中学”中的学生是“知识的接受者” “知识的领会者” “知识的所有者”。作为“做中学”中的学生首先要能够从外界获得相应的知识,这是“做中学”的前提;接着就是领会所学知识,进而将所学知识内化的过程,这是“做中学”的关键一步;最后,也是最能够检验“做中学”的一点,经过自己的价值判断与选择,学生将所学知识运用到学习、工作和生活中去,即知识的运用和实践。
因此,相比传统的“接收器”式的学生角色,“做中学”中的学生所扮演的角色更加符合我们的价值判断的标准,学生更能够体会知识的价值,学习的快乐。
(四)“做中学”中教材所起的作用
在学生学习的过程中,一本好的教材不仅能够让学生获得知识,更重要的是可以让学生在快乐中学习,在满足的前提下学习。更具体地说,学生的能力、需要和兴趣会受教材的影响。因此,要想真正做到以学生为本,以学生的发展为本,一本好的教材尤为重要。
而从教师方面来说,教材的作用也是不可忽视的。我们都知道,教师要“用教材”而不能“教教材”,一本好的教材往往可以给教师更多想法和思路,让教师真正成为学生不断学习的引导者。杜威曾提过:“如果承认教材的自然的发展进程,就总是从包含着‘做中学’的那些情境开始。”这是杜威对教材与“做中学”思想的深刻的阐述。
《教材及教学法通论》一书中提到,在教材编著的过程中,要常从各中小学教科书及补充读物中选择适宜的教材,以应本地区社会及儿童的特殊的需要。具体的,要根据以下标准来编著教材:1.教材在生活中应用次数较多而且常见;2.在紧要关头需要时的知识(如防空知识、防震知识);3.社会所认为适当而优良的知识;4.永久性的教材内容;5.较深奥、不易由生活中无意地自主地习得的教材。由此可见,教材的作用不容忽视,从生活中引介而来的教材更能够带动教师和学生的激情,进而提高教学效率。
在新课改的教育理念影响下对于课堂教学,人们已经慢慢地走出了传统的“坐中学”教育思想的局限,取得了一定的成效。在2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中提出了“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”二十字工作方针,明确指出:把提高质量作为教育改革发展的核心任务。在广泛普及教育的同时,需要注意的是教育的质量问题,每个孩子能够学到最适合自己的教育,在最适合自己的领域发展成才,便是教育质量得以保障的根本。“做中学”结合于目前我国教育仍较为普遍的“坐中学”教学中,以“做中学”的方式开展教学,不免为途径之一也不失为提高教学质量的方法之一。
⑧ 如何理解陈鹤琴提出"做中学，做中教，做中求"这个观点
陈鹤琴提出了 “做中教，做中学，做中求进步。”这个方法论,突出了以儿童为学习主体的思想及一个“活”字，一个“做”字，使儿童处于主动学习的地位，体现了陈鹤琴先生的儿童观和教育观。也就是说,陈鹤琴先生认为孩子应该在主动学习的过程中成长起来的,我们应该让孩子去感受这个成长的过程,而不是直接告诉孩子这个结果．如在这次的摘樱桃亲子活动中，因为有些樱桃已经非常熟了，你一不小心樱桃就会自己掉到地上去了，在采摘的过程中，有些孩子因为摘不到而闹情绪了，这时孩子的妈妈就摘下了一串樱桃给孩子，孩子才停止了哭闹．这样的一个事件在我们的生活中是非常小的，但是从这个小事件，我认为存在着一个大问题：妈妈，你是否觉得你剥夺了孩子学习的机会？虽然孩子一时停止了哭闹，但是孩子还是没有学会自己摘樱桃的方法．如有下次又发生了这样的事该怎么办呢？如下次你没有陪同孩子来参加活动，孩子该怎么办呢？我认为最好的办法是让孩子自己亲子去动手实践，引导孩子用正确的方法来采摘樱桃．家长朋友们，这是我对陈鹤琴先生的＂做中教．做中学．做中求进步＂的粗浅的看法，请家长朋友们认真思考，结合实际事例来谈谈你对陈鹤琴的＂做中教，做中学，做中求进步＂的想法．你是怎样来教育孩子的
⑨ 在三年大学生活中,怎样做到在学中做,在做中学
在三野帆唯年大学生活中，要想做到在学中做，在做中学，就是要颂培轿清求在学习的过程中，多去参加社会实践理论，用于实践中，然后在实践的过程中，总结出相关的理论。
⑩ 简述杜威从做中学理论的主要内容
1、‘’从生活中学习、从经验中学习‘’。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
2、教学过程应该就是“做”的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。
(10)做中学理论扩展阅读
杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。
1、在教材的选择上，杜威建议“学校科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。
2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。