教育中的心理效应
Ⅰ 谁知道教育学中178个心理效应的由来和评析
猪大肠的内壁直接与又脏又臭的猪屎接触，但人们却不受其影响，还是乐此不疲地吃着用猪大肠做的菜肴。但是，如果人们看到猪大肠相当于是从猪屎坑里捞出来的，即便洗得再干净。恐怕也无人要吃了。这就是“猪大肠效应”。
“猪大肠效应”告诉我们，要看行动，看本质，不能只看表面，不能只听对方说了什么。天天对你说好话的人，不一定是好人，天天对你说坏话的人，也不一定是坏人。
核心理念：看待人和事物，不能只看表面，要看本质，看实际行动。
应用要诀：透过现象看本质，同时注重塑造形象。
应用领域：组织管理、教育。
学习后可以深刻认识和有效解决如下问题：
1、人才选拔问题
2、形象塑造问题
3、择偶问题
4、招聘问题
5、推销问题
Ⅱ 《教育中的心理效应》读后感
[《教育中的心理效应》读后感]
本周， 我读了《教育中的心理效应》一书，刘儒德教授把严肃的心理学的规律、效应和法则用浅白的语言、生动的故事、有趣的实验以及鲜活的案例来介绍、演绎，将“超限效应”、“禁果效应”、“扇贝效应”、“南风效应”、“霍桑效应”、“晕轮效应”、“马太效应”、“蝴蝶效应”、
“图形-背景现象”等一系列看似很玄的心理学术语，结合浅显生动的教学案列，娓娓道来，深刻阐述了教育活动中各种心理学的规律、效应和法则，《教育中的心理效应》读后感，读后感《《教育中的心理效应》读后感》。一篇篇文章读下来，在学习到新的心理学知识的同时，有豁然开朗的感觉。
〔《教育中的心理效应》读后感〕随文赠言：【这世上的一切都借希望而完成，农夫不会剥下一粒玉米，如果他不曾希望它长成种粒；单身汉不会娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不会去工作，如果他不曾希望因此而有收益。】
Ⅲ （有老师经验的请进）教育心理学在教育中的作用。就是在教书过程中要怎样运用心理学来引领学生。。实际的
我是一名心理咨询师，也做过教学的工作，应该是有资格吧？
呵呵。教育心理学在教育中的作用，这个问题问得有点偏，我感觉您是在问教育心理学在教学中的应用。在教书过程中要怎样运用心理学来引领学生，这是个非常好的话题。
在教育心理学最常用的心理学理论，是维果斯基的“跳一跳够得着”理论，也就是最近发展区理论，这个理论告诉我们，不要预设学生的能力，在适度教导的情况下，学生总是能发展出超出我们设定之外的能力。在具体的教学中的表现，就是反对填鸭式的教学，在课堂上尽量以提示、引导为主要的教学方式。下面我们具体谈心理效应的运用：
教心学最常用的心理效应是暗示效应，所谓“暗示效应”，即是用含蓄的、间接的方式对别人的心理和行为施加影响，从而使被暗示者不自觉地按照暗示者的意愿行动……此称之为“暗示效应”。少年儿童较成人更易于接受暗示。在课堂教学过程中，教师可以通过语言暗示、动作暗示，表情暗示、自我暗示等方法提高教学效果。
语言暗示——积极的语言能使人产生积极的情绪，改变消极的心态，因而教师可以有意识地用“你真聪明”“你一定行”等语言为孩子打气，还可以让学生之间相互鼓励，比如：
领：我很棒！（ X X ） 众：你很棒！（ X X ）
另外教师的课堂展示也是一个客观实在的态度暗示，具体体现在教师的精神状态以及对课堂表现的投入程度上。
半途效应是指在激励过程中达到半途时，由于心理因素及环境因素的交互作用而导致的对于目标行为的一种负面影响。大量的事实表明，人的目标行为的中止期多发生在"半途"附近，在人的目标行为过程的中点附近是一个极其敏感和极其脆弱的活跃区域。导致半途效应的原因主要有两个，一是目标选择的合理性，目标选择的越不合理越容易出现半途效应；二是个人的意志力，意志力越弱的人越容易出现半途效应。这就要求班主任在平时教育学生时多注意学习各方面的知识，培养多方面的能力，同时多注意进行意志力的磨练。行为学家提出了"大目标、小步子"的方法，对于防止半途效应的发生具有积极的意义。
波纹效应是指在学习的集体中，教师对有影响力的学生施加压力，实行惩罚，采取讽刺、挖苦等损害人格的作法时，会引起师生对立，出现抗拒现象，有些学生甚至会故意捣乱，出现一波未平，一波又起的情形。这时教师的影响力往往下降或消失不见，因为这些学生在集体中有更大的吸引力。这种效应对学生的学习、品德发展、心理品质和身心健康会产生深远而恶劣的影响。
回答请采纳，谢谢
Ⅳ 如何发挥心理教育在班级管理中的功能
十种心理效应让班级管理变轻松
一、自己人效应——走进心灵
苏霍姆林斯基说：“请你记住，教育－－首先是关怀备至地、深思熟虑地、小心翼翼地去触及年轻的心灵。”德育是触及灵魂、动人心魄的教育过程。
自己人效应能够有效缩短教师与学生间的心理距离，引起学生的情感共鸣，收到较好的效果。教师必须蹲下身子，升起爱心，关注学生的心灵，走进学生的情感世界，去体验学生的感觉，真正把学生当成自己人，做学生的知心朋友，要杜绝居高临下的说教，充分运用平行语言，使学生能正确认识自己，评价自己，建立合理适当的自我同一性。做到以心灵感受心灵，以感情赢得感情，使学生“亲其师，信其道”，从而最终达到“师生成为亲密的朋友，学校成为成长的乐园”的最高教育境界。
二、瓦拉赫效应——发现亮点
奥托·瓦拉赫是诺贝尔化学奖获得者，在他开始读中学时，父母为他选择的是一条文学之路，不料一个学期下来，老师为他写下了这样的评语：“瓦拉赫很用功，但过分拘泥，这样的人即使有着完善的品德，也决不可能在文学上发挥出来。”此时，父母只好尊重儿子的意见，让他改学油画。可瓦拉赫既不善于构图，又不会润色，对艺术的理解力也不强，成绩在班上是倒数第一，学校的评语更是令人难以接受：“你是绘画艺术方面的不可造就之才”。面对如此“笨拙”的学生，绝大部分老师认为他已成才无望，只有化学老师认为他做事一丝不苟，具备做好化学实验应有的品格，建议他试学化学。父母接受了化学老师的建议。这下，瓦拉赫智慧的火花一下被点着了。文学艺术的“不可造就之才”一下子就变成了公认的化学方面的“前程远大的高材生”。
瓦拉赫效应告诉我们：学生的发展是不均衡的，都有弱点和强点，如果我们打破另类学生“朽木不可雕也”的思维定势，像那位化学老师那样善于发现学生的闪光点，为学生提供展示特长、个性的场所，必能收到“铁树开花”的显著成效。因此，在德育过程中，我们应该关心每个学生，设计多种形式的活动，指出个体的闪光点，让学生充满自信，为学生发现自己的智慧潜能和特长搭建舞台。比如：就本班学生和学校的实际情况设计辩论、演讲、主持主题班会等多种形式的活动，通过丰富多彩的活动为学生展示特长和个性提供场所，能讲的讲，能写的写，能画的的画，能动手的动手……鼓励每个学生勇敢地亮出自己的闪光点，全班交流。使每个学生在这里都可以找到自己的位置，都能找到自己智能的“最佳点”，为每一个学生特别是后进生提供建立自信和多元发展的机会。进而促使学生形成健康的心态，克服自卑，帮学生在自信中树立新的目标和理想。
没有一种草儿不开花，没有一个孩子不完美。每一个人都是一张充满个性色彩的生命画卷，这张画卷并非缺少值得欣赏的东西，真正缺少的倒是欣赏的目光。但愿我们的老师面对一张张生命的画卷，不是一味地去挑剔、埋怨、责备，而是要更多地去发现，去欣赏，以欣赏的心态体会学生生命的最大丰富性和主动性，关注学生成长与发展的每一点进步，帮助学生发现自己、肯定自己，使更多的孩子陶醉在成功的喜悦中，让更多的学生拥有健康的心态、健全的人格和自信的人生。
三、亨利效应——暗示期望
多年前的一个傍晚，一个叫亨利的青年移民，站在河边发呆。这天是他30岁生日，可他不知道自己是否还有活下去的勇气。因为亨利从小在福利院长大，身材矮小，长相也不漂亮，讲话又带着浓重的乡土口音，所以一直自卑，连最普通的工作都不敢去应聘，没有工作也没有家。就在亨利徘徊于生死之间的时候，他的好友约翰兴冲冲地跑过来对他说：“亨利，告诉你一个好消息！我刚从收音机里听到一则消息，拿破仑曾经丢失了一个孙子。播音员描述的特征，与你毫不相差！”“真的吗？我竟然是拿破仑的孙子！“亨利一下子精神大振，联想到爷爷曾经以矮小的身材指挥着千军万马，用带着泥土芳香的法语发出威严的命令，他顿感自己矮小的凶狠才同样充满力量，讲话时的法国口音也带着几高贵和威严。就这样，凭着他是拿破仑的孙子这一“美丽的谎言”，30年后，他竟然成了议价大公司的总裁。后来，他请人查证了自己并非拿破仑的孙子，但这早已不重要了。
这个故事告诉我们一个道理：含而不露的期望具有无穷的教育力量。它是一种含蓄的期待，是一种信念的点燃，是一种“自我诱导”。心理学研究表明：每个人都具有暗示性，而且儿童比成人更容易接受暗示。真正的道德教育，不是把社会现存的道德规范和行为准则灌输给学生，使学生成为一个个“美德的集合体”，而是启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生树立道德理想，领悟人生真义。而“启发”和“唤醒”的方法就是暗示期待。教师用含蓄、抽象诱导的间接方法对学生的心理和行为产生影响，能够有效诱导学生按照一定的方式去行动或接受一定的意见，使其思想、行为与教师期望的目标相符合，这正是“亨利效应”的神奇之处。如有的老师在集体场合对好的行为进行表扬，就对其他同学起到了良好的暗示作用；有的老师常常针对学生的某一缺点和错误，选择适当的电影、电视、文学作品等同学生边看边议论，或给学生讲一些有针对性的故事等等，都能产生较好的效果。
有位哲人说过，当我们觉得这个世界是美好的，它便在很大程度上折射出我们内心世界的美好；当我们觉得这个世界是丑陋的，它便在很大程度上折射出我们内心的阴暗。相信德育中的“亨利效应”一定能产生更多的惊奇！
四、美即好效应——走出错觉，正确评价
对一个外表英俊漂亮的人，人们很容易误认为他或她的其他方面也很不错。这是美国心理学家丹尼尔麦克尼尔曾提出著名的美即好效应。它告诉我们：印象一旦以情绪为基础，这一印象常会偏离事实。在学校经常可以看到这种现象，老师对学习成绩好的学生，脸上往往流露出喜爱的神色，并器重和青睐他们。而对学习成绩较差的学生却往往歧视，并表现出讨厌的情绪。这就是美即好效应在教育中的具体体现。实践证明，这种“只见树木，不见森林”的片面看法使部分优秀学生产生心理错觉，无法正确对待自己；而另外一些学生仅仅因为分数不高，就会长期处在被老师的关爱遗忘的角落，这种人为造成的恶劣的心理环境，将会使他们情绪偏激、行为带有触发性和冲动性，这样必然导致学生个性的畸形发展，引发学生的心理障碍，使学生丧失积极向上的愿望，失去自信，产生逆反心理。
“美即好效应”对德育的启示是“尺短寸长”，每个学生身上都有特长，也有不足，教师要树立正确的学生观，用发展的、辩证的、全面的眼光看待学生，对每一个学生都要全面了解。不能让成绩“一俊遮百丑”，只了解优生的优点而忽视优生的缺点；也不能让成绩“一票否决”，只了解差生缺点的一面，忽视了差生优点的一面。应努力做到尊重每一位学生，保持在教育过程中一切学生的平等，避免部分学生滋生优越感，另一部分学生形成自卑感，让学生健康成长。
五、“温水效应”——防微杜渐
美国康乃尔大学的研究人员做过这样一个实验：在锅里加满冷水后，把一只青蛙放进去，然后慢慢加热。水开始是凉的，变温的速度很慢，青蛙觉得比较适应和舒服，并不想跳。随着水温逐渐升高，感受到危险的青蛙决心努力跳出热锅，但为时晚矣。最后，活蹦乱跳的青蛙被烫死。与此相对照，把青蛙扔进一口沸水锅里，受到强烈刺激的青蛙奋力一跳，成功地保住了性命。
温水效应对德育的启示是，对于学生身上表现出来的微小缺点和错误，都不可姑息。在教育过程中，大多数老师由于认识上的不足和护犊心态，对成绩较好，平时比较守纪的学生总有一种偏袒心理，这些学生在班里学生总是要风得风、要雨得雨。学校领导称赞他，任课老师宠爱他，班主任更是把他捧为掌上明珠。三好学生是他，优秀团员是他，优秀学生干部还是他。即使这些学生犯了这样或那样的错误，教师也总是以宽容的心理对待，睁一只眼闭一只眼，让学生含糊过关；即使是批评，也是轻描淡写，点到为止。有的老师甚至是看不到这类学生存在的问题，对这些学生的不足表现得非常迟钝，这样便筑构了教育的盲点，使“过剩”爱自动贬值，其负效应是使得这部分优秀生产生错觉，他们对表扬麻木不仁，认为一切都是理所当然的。因而不能正确评价自己、他人和周围事物，导致其心理异化，失去对逆境的承受力和自身的受挫力，使他们在成长中变得非常脆弱，缺乏持续发展的后劲，社会适应力极差。当有些尖子生自杀或犯罪时，我们方才醒悟是自己的温水煮死了锅里的“青蛙”，只是悔时已晚。所以，有效的德育是从每一个细节抓起，防微杜渐，把错误消灭在萌芽状态之中。
六、保龄球效应——多褒少贬
两名保龄球教练分别训练各自的队员。他们的队员都是一球打倒了7只瓶。教练甲对自己的队员说：“很好！打到了7只。”他的队员听了教练的赞扬很受鼓舞，心里想，下次一定再加把劲，把剩下的3只也打倒。教练乙则对他的队员说：“怎么搞的！还有3只没打倒。”队员听了教练的指责，心里很不服气，暗想，你咋就看不见我已经打倒的那7只。结果，教练甲训练的队员成绩不断上升，教练乙训练的队员打得一次不如一次。保龄球效应告诉我们，赞赏和批评其收效有多么大的差异。其实，希望得到他人的肯定、赞赏，是每一个人的正常心理需要。而面对指责时，不自觉的为自己辩护，也是正常的心理防卫机制。
美国钢铁大王安祖·卡耐基选拔的第一任总裁查尔斯·史考伯说，“再也没有比上司的批评更能抹杀一个人的雄心。……我赞成鼓励别人工作。因此我急于称赞，而讨厌挑错。如果我喜欢什么的话，就是我诚于嘉许，宽于称道。”这就是史考伯做法。心理学家研究证明，积极鼓励和消极鼓励之间具有不对称性。受过处罚的人不会简单地减少做坏事的心思，充其量，不过是学会了如何逃避处罚而已。所以，德育工作者要善于运用好赞赏的技巧，把自己的注意力集中到“被球击倒的那7只瓶”上，而不是忘不了“没击倒的那3只”。比如，有的学生做错了事，向教师坦白承认错误，教师不必再为学生的错误而责罚学生；而应看到学生对教师的信任，愿意听取教师意见来改正错误的一面，对学生的举动表示赞赏；当一个学生第一天迟到30分钟。第二天，又迟到了28分钟时，老师如果因为他的迟到比昨天少2分钟而肯定他的进步，相信微不足道的2分钟一定会促进学生的转变，第三天他必然不会让老师失望。只要换一个角度，相信每一个学生都有自己的长处和优点，“诚于嘉许，宽于称道”，德育就会收到神奇的效力。
七、罗密欧与朱丽叶效应——变堵为疏
对爱情展开科学研究的一个重要发现，就是确认了当出现干扰恋爱双方爱情关系的外在力量时，恋爱的双方的情感反而会加强，恋爱关系也因此更加牢固。心理学上，借名于莎士比亚悲剧名著《罗密欧与朱丽叶》，称这种现象为“罗密欧与朱丽叶效应”。
生活中常常发现这种现象：如果人们的选择是自愿的，人们会倾向于增加对所选择对象的喜欢程度。而当选择是强迫的时候，人们会降低对所选择对象的好感。因此，当强迫人们做出某种选择时，人们对这种选择会产生高度的心理抗拒，而这种心态会促使人们做出相反的选择，并实际上增加对自己所选择的对象的喜欢。比如，一个小孩子把手停在一张画上，他的妈妈大声喊到：千万不要把画撕坏了！结果，妈妈话音刚落，画便应声而坏。
罗密欧与朱丽叶效应对德育的启示是，变堵为疏，才能避免学生产生逆反心理，收到事半功倍的教育效果。
善疏则通，能导必安。克服罗密欧与朱丽叶效应，当孩子把手放到画上时，微笑着对他说：“瞧，宝宝能帮妈妈贴画了。”结果，你会惊奇地发现孩子如你所愿的把画贴到了墙上。
八、“篮球架效应”——适度要求
如果篮球架有两层楼那样高，那么对着两层楼高的篮球架子，几乎谁也别想把球投进篮圈，也就不会有人犯傻了；如果篮球架跟一个人差不多高，随便谁不费多少力气便能“百发百中”，大家也会觉得没啥意思。正是由于现在这个跳一跳，够得着的高度，才使得篮球成为一个世界性的体育项目，引得无数体育健儿奋争不已，也让许许多多的爱好者乐此不疲。篮球架子的高度启示我们，一个“跳一跳，够得着”的目标最有吸引力，对于这样的目标，人们才会以高度的热情去追求。
篮球架效应对德育的启示是，我们给学生树立的目标一要让学生力所能及；二是要不断提高。也就是说，既要让学生有机会体验到成功的欣慰，不至于望着高不可攀的“果子”而失望，又不要让学生毫不费力地轻易摘到“果子”。只有不断给学生定出一个“篮球架子”那么高的目标，让大家都能“跳一跳，够得着”，才能收到好的效果。具体地说，要做到以下两点：
第一、我们必须要全面分析学生的各个方面的情况，注意教育目标的可行性、合理性。在制定目标时，一定要考虑学生的心理发展水平和学生的心理承受能力。提出的子目标要与学生心理发展水平处于同一层次，使学生通过努力就可以达到，让学生“跳一跳，摘到苹果”。
第二、我们要注意教育目标的层次性和具体性。学生之间的差异是客观存在的。德育也要落实因材施教的原则，必须分析不同层次学生现有的发展水平，根据学生的不同情况，制定不同层次的、具体的目标。使每个学生都能获得成功的喜悦，进一步增强前进的信心。如对学习有困难的学生，教师一下子不宜对他们提出过高的要求，而是先提出一个只要比过去有进步的小要求，当学生达到这个要求后再通过鼓励逐步向其提出更高的要求，学生往往更容易接受并力求达到。
九、米格-25效应 ——整体优化
前苏联研制的米格-25喷气式战斗机的许多零部件与美国的相比都落后，但因设计者考虑了整体性能，故能在升降、速度、应急反应等方面成为当时世界一流。米格-25效应说明所谓最佳整体，乃是个体的最佳组合。
有位老师了解到班里潜伏着一股对卫生值日劳动厌恶和抵触的情绪，个别学生甚至当值时缺勤、早退。同时，教师也接受到来自班组学生群体对这种不良行为的不满和批评的信息反馈。于是，教师通过班会课与学生一起明确值日劳动的职责及其意义，引导学生在班墙报和班会课上开展“劳动观念和集体主义精神”专题讨论，从人格品德和人生价值观的层面去看待值日劳动的思想意义，使“劳动光荣”的心理追求成为班级教育活动中的一种主流心理状态；使群体舆论趋向对不良行为的排斥与抵制，原来曾逃避值日劳动的学生厌恶和抵触劳动的情绪受到了群体的批评和制约，在教师的正面导向和群体意识的的压力下，这些同学轻视值日劳动的行为得到了及时的修正。他们一改从前的懒散作风，积极主动做好值日劳动，精神面貌发生了根本的变化。由此可见，对学生个体某些不良行为、不恰当的情绪宣泄，仅靠教师简单的“金刚怒目”式的警示和惩罚，其效果是很有限的，而且容易流于表面化而失去教育意义，甚或由于处理不当，会造成师生间的隔阂和摩擦。若教师能从心理认识的角度掌握教育的“火候”，充分发挥班集体的教育功能，那么，教育效果就一定会大很多。
心理学理论认为，在一个集体中，每个人都不愿意自己被孤立，而会尽力使自己趋同于群体融合于群体。集体共同目标和集体荣誉对个体起着制约和规范作用。学生群体给自己提出的生活方向和学习目标，会激发学生个体对集体荣誉和集体行为模式的归属的愿望。对群体中个体成员的心理和行为起着微妙的感染陶冶作用，形成对学生个体的心理激励。而学生个体的心理体验和情绪宣泄，也会受到群体行为模式的影响和同化。学生个体间的交流、模仿又能唤起各自积极的思想震动，因而促使学生个体对自身思想与行为的自觉监督、调节。所以说，建设一个优秀的班集体，开展健康有益的集体活动对德育工作有着十分重要的意义。这就是米格-25效应 给我们的启示。
十、责任分散效应——唤醒自我
心理学家通过大量的实验和调查发现：在不同场合下，人们对责任的意识导致他的行为是不同的。当一个人面对任务时，他会清醒认识到他的责任并勇于承担，而如果有许多人面对的话，责任就由大家分担，造成责任分散，产生一种“我不去做，由别人去做”的心理或“看别人会不会做”的观望心理。
马克思主义认为，人具有主动性，人在改造客观世界中不断改造自己。长期以来，我们的德育忽视了学生的主体地位，一切从社会出发，从教育者的主观愿望出发。因此，学生作为接受教育的客体，实际上是处于被动的、受教育的地位，而不是被当作活生生的有血有肉的人来对待，因而没有自我，没有主体意识，没有完整的精神。
现代建构主义教育理论认为：一切教育活动的前提，是学生必须进入、存在于教育的世界中，并让教育世界成为人创造有意义的＂生活世界＂。根据这一理论，我们应改变用抽象的、无生命的规章、教条教育学生的方式，让学生主体从形式上的参与变为实质上的参与，使他们＂获得＂、＂反思＂、＂设计＂，不断地进行自我否定与自我生成，锻炼他们自辨是非善恶、自主正确选择价值和行为的能力；在生活里学会自我修养，在思想道德上不断调控自我、完善自我、超越和创新自我，从而提升自己的人格境界。所以，在德育过程中，教师应该切忌事事包办，而要大胆放权，充分发挥自身的主导作用，唤醒学生的自我教育意识，使学生在自我约制、自我激励和自我调节中达到自我教育、自我改善的目的，让学生成为自我教育的主人。比如：打破班干部任用终身制，采用班干部轮换制，聘用一日班长和一日班主任的方法，为每个学生提供均等的机会，增强每个学生的责任感、使命感，避免“责任分散效应”产生的后果，做到人人有事做，事事有人管，人人明责任，个个担风险。或者在开展集体活动时，采用一人为主，多人协作的专项任务承包制，做到分工协作、责任上肩和风险共担等等。
Ⅳ 教育中常见的几种心理学效应
潘多拉效应
古希腊有个神话，说宙斯给一个名叫潘多拉的女侍一个盒子，告诉她绝对不能打开。“为什么不能打开？而且还要‘绝对’？”潘多拉越想越感到奇怪。憋了一段时间后，她终于忍不住打开了盒子。谁知盒子里装的是人类的全部罪恶，被潘多拉打开后一下子全跑到了人间。心理学上把这种“不禁不为，愈禁愈为”的现象叫做“ 潘多拉效应”。“潘多拉效应”与其他类型的逆反心理不同，它主要源于人们的好奇机制。人们往往有一种倾向，越是禁止的东西，如果没有说明可以为人们所接受的充足的禁止原因，那么这种禁止常常会诱使人们产生好奇并引起探究反射，这就是禁果逆反。
在我们的日常教学中同样也存在着“潘多拉效应”。比如，越是禁止学生看的书，学生越想看；越是禁止学生参加的活动，学生越想参加等等。
案例：学生奇装异服。
登门槛效应
所谓“登门槛效应”，指的是：一个人一旦接受了他人的一个小要求后，如果他人在此基础上再提出一个更高的要求，那么，这个人为了认识上的统一，或为了给人留下前后一致的印象，就倾向于接受这个更高的要求，又称为“层递效应”。
社会心理学家弗里德曼1966年做了一个实验，用以验证“登门槛效应”。研究的第一步，是先到各家各户向家庭主妇被试提出一个小的要求，请她们支持“安全委员会”的工作，在一份呼吁安全驾驶的请愿书上签名。研究的第二步，两周以后，由原来的两个大学生主试重新找到这些主妇，问能否在她们的前院竖一块不太美观的大告示牌，上写“谨慎驾驶”。结果表明，先前在请愿书上签过名的大部分（55%以上）都同意竖告示牌，而没有签过名的同样情况的主妇，只有不足17% 的人接受了这一要求。
可能很多教师已经在教学工作中利用“登门槛效应”来规范学生的行为，但要想实施得恰到好处却不那么容易。首先，必须考虑这个小要求的合理性，使它能够为学生所接受和容忍；其次，每一要求间隔的时间不能太近，以免给学生有“得寸进尺”的感觉；最后，对所提的每一个要求都必须严格执行，切实检查，这样才能保证更高的要求得以实行。
罗森塔尔效应
远古时候，塞浦路斯王子皮格马利翁喜爱雕塑。一天，他成功塑造了一个美女的形象，爱不释手，每天以深情的眼光观赏不止，看着看着，美女竟然活了。这虽然是一则神话，但心理学家却从中得到很大的启发。
1968年，美国哈佛大学教授罗森塔尔等人在一所学校随机抽取18个班的一至六年级的小学生，运用智力测验对他们进行鉴定。然后，研究者给了这些学生的教师们一份名单，并告诉校方，他们通过一项测试发现，该校有几名天才学生，只不过尚未在学习中表现出来。其实，这是从学生的名单中随意抽取出来的几个人。有趣的是，在学年末的测试中，这些学生的学习成绩的确比其它学生高出很多。研究者认为，这就是由于教师期望的影响。由于教师认为这个学生是天才，因而寄予他更大的期望，在上课时给予他更多的关注，通过各种方式向他传达"你很优秀"的信息，学生感受到教师的关注，因而产生一种激励作用，学习时加倍努力，因而取得了好成绩。
与此实验相反，对少年犯罪儿童的研究表明，许多孩子成为少年犯的原因之一，就在于不良期望的影响。他们因为在小时候偶尔犯过的错误而被自己、家人或老师贴上了"不良少年"的标签，这种消极的期望引导着孩子们，使他们也越来越相信自己就是"不良少年"，最终走向犯罪的深渊。
罗森塔尔的实验告诉我们：在教育的全过程中，学生是多么需要来自教师的切实、积极的期望。当学生感受到教师对自己的期望时，就会萌发或增强学好的愿望、向上的志向、勤奋学习的动力。而且，通常情况下每个学生都有发展、成才的可能，教师要热爱每个与之打交道的学生，特别是差生，要点燃他们心中的希望之火。
巴奴姆效应
有位心理学家做过一次有趣的实验：他在报纸上刊登广告，声称自己是占星术家，能够遥测每个不相识者的性格。广而告之后，信件纷至沓来。这位心理学家根据读者来信寄出数百份遥测评语。有两百多人回信感谢，称赞他的遥测准确，十分灵验。谁料心理学家寄出的竟是内容完全相同的标准答案：“您这个人非常需要得到别人的好评，希望被人喜欢和赞赏，不过并非每个人都如此对您；您的想象力丰富，有很多美好的理想，其中也包括一些脱离现实的幻想；您想做成许多事情，身上蕴藏的潜力无穷，相比之下，已经发挥出来的却不多；在某种情况下，您会产生烦恼，甚至犹豫动摇，但到关键时刻，您的意志还是坚定不移的……”这样的评语怎会不“灵验”呢？因为谁不想被人喜欢和赞赏？谁没有美好的憧憬？谁会说自己的潜力已充分发挥？所以，这种几乎适合任何人的评语每个人都会乐意接受。心理学家把人们乐于接受这种概括性的性格描述的现象称为“巴奴姆效应”。
“巴奴姆效应”对教育工作的启示是：每个学生，不管他过去和现在怎么差，但在其内心深处总多少有点向上的念头。有时，羡慕他人的成功，常常是自我要求上进的心理折射。教师的责任就在于点燃学生埋藏在心灵深处的希望之火，发觉自己潜在的能量。所以，教师在对学生评价时，必须坚持一分为二，哪怕是最差的学生，也要善于设法找出他的闪光点。
Ⅵ 教育教学中最常用的普通心理学原理有哪些
心理学是一门有趣的科学，它研究的对象是我们人类自身，以及发生在我们身上的各种心理现象。有些心理现象在我们看来是极其平常的，但心理学家们却非常感兴趣，他们花大量精力进行长期深入的研究，并且取得了相当多的理论成果。如果能将这些理论成果运用到我们的教学工作中，对于我们老师更好地了解学生，更有效地帮助学生、教育学生，能起到相当大的推进作用。
下面，我想和各位老师一起讨论几种心理学原理：
潘多拉效应
古希腊有个神话，说宙斯给一个名叫潘多拉的女侍一个盒子，告诉她绝对不能打开。“为什么不能打开？而且还要‘绝对’？”潘多拉越想越感到奇怪。憋了一段时间后，她终于忍不住打开了盒子。谁知盒子里装的是人类的全部罪恶，被潘多拉打开后一下子全跑到了人间。心理学上把这种“不禁不为，愈禁愈为”的现象叫做“ 潘多拉效应”。“潘多拉效应”与其他类型的逆反心理不同，它主要源于人们的好奇机制。人们往往有一种倾向，越是禁止的东西，如果没有说明可以为人们所接受的充足的禁止原因，那么这种禁止常常会诱使人们产生好奇并引起探究反射，这就是禁果逆反。
在我们的日常教学中同样也存在着“潘多拉效应”。比如，越是禁止学生看的书，学生越想看；越是禁止学生参加的活动，学生越想参加等等。
案例：学生奇装异服。
登门槛效应
所谓“登门槛效应”，指的是：一个人一旦接受了他人的一个小要求后，如果他人在此基础上再提出一个更高的要求，那么，这个人为了认识上的统一，或为了给人留下前后一致的印象，就倾向于接受这个更高的要求，又称为“层递效应”。
社会心理学家弗里德曼1966年做了一个实验，用以验证“登门槛效应”。研究的第一步，是先到各家各户向家庭主妇被试提出一个小的要求，请她们支持“安全委员会”的工作，在一份呼吁安全驾驶的请愿书上签名。研究的第二步，两周以后，由原来的两个大学生主试重新找到这些主妇，问能否在她们的前院竖一块不太美观的大告示牌，上写“谨慎驾驶”。结果表明，先前在请愿书上签过名的大部分（55%以上）都同意竖告示牌，而没有签过名的同样情况的主妇，只有不足17% 的人接受了这一要求。
可能很多教师已经在教学工作中利用“登门槛效应”来规范学生的行为，但要想实施得恰到好处却不那么容易。首先，必须考虑这个小要求的合理性，使它能够为学生所接受和容忍；其次，每一要求间隔的时间不能太近，以免给学生有“得寸进尺”的感觉；最后，对所提的每一个要求都必须严格执行，切实检查，这样才能保证更高的要求得以实行。
罗森塔尔效应
远古时候，塞浦路斯王子皮格马利翁喜爱雕塑。一天，他成功塑造了一个美女的形象，爱不释手，每天以深情的眼光观赏不止，看着看着，美女竟然活了。这虽然是一则神话，但心理学家却从中得到很大的启发。
1968年，美国哈佛大学教授罗森塔尔等人在一所学校随机抽取18个班的一至六年级的小学生，运用智力测验对他们进行鉴定。然后，研究者给了这些学生的教师们一份名单，并告诉校方，他们通过一项测试发现，该校有几名天才学生，只不过尚未在学习中表现出来。其实，这是从学生的名单中随意抽取出来的几个人。有趣的是，在学年末的测试中，这些学生的学习成绩的确比其它学生高出很多。研究者认为，这就是由于教师期望的影响。由于教师认为这个学生是天才，因而寄予他更大的期望，在上课时给予他更多的关注，通过各种方式向他传达"你很优秀"的信息，学生感受到教师的关注，因而产生一种激励作用，学习时加倍努力，因而取得了好成绩。
与此实验相反，对少年犯罪儿童的研究表明，许多孩子成为少年犯的原因之一，就在于不良期望的影响。他们因为在小时候偶尔犯过的错误而被自己、家人或老师贴上了"不良少年"的标签，这种消极的期望引导着孩子们，使他们也越来越相信自己就是"不良少年"，最终走向犯罪的深渊。
罗森塔尔的实验告诉我们：在教育的全过程中，学生是多么需要来自教师的切实、积极的期望。当学生感受到教师对自己的期望时，就会萌发或增强学好的愿望、向上的志向、勤奋学习的动力。而且，通常情况下每个学生都有发展、成才的可能，教师要热爱每个与之打交道的学生，特别是差生，要点燃他们心中的希望之火。
巴奴姆效应
有位心理学家做过一次有趣的实验：他在报纸上刊登广告，声称自己是占星术家，能够遥测每个不相识者的性格。广而告之后，信件纷至沓来。这位心理学家根据读者来信寄出数百份遥测评语。有两百多人回信感谢，称赞他的遥测准确，十分灵验。谁料心理学家寄出的竟是内容完全相同的标准答案：“您这个人非常需要得到别人的好评，希望被人喜欢和赞赏，不过并非每个人都如此对您；您的想象力丰富，有很多美好的理想，其中也包括一些脱离现实的幻想；您想做成许多事情，身上蕴藏的潜力无穷，相比之下，已经发挥出来的却不多；在某种情况下，您会产生烦恼，甚至犹豫动摇，但到关键时刻，您的意志还是坚定不移的……”这样的评语怎会不“灵验”呢？因为谁不想被人喜欢和赞赏？谁没有美好的憧憬？谁会说自己的潜力已充分发挥？所以，这种几乎适合任何人的评语每个人都会乐意接受。心理学家把人们乐于接受这种概括性的性格描述的现象称为“巴奴姆效应”。
“巴奴姆效应”对教育工作的启示是：每个学生，不管他过去和现在怎么差，但在其内心深处总多少有点向上的念头。有时，羡慕他人的成功，常常是自我要求上进的心理折射。教师的责任就在于点燃学生埋藏在心灵深处的希望之火，发觉自己潜在的能量。所以，教师在对学生评价时，必须坚持一分为二，哪怕是最差的学生，也要善于设法找出他的闪光点。
德西效应
心理学家德西做过一个实验：让一些学生解答妙趣横生的智力难题。开始，对所有学生都不奖励。接着把他们分成两组，其中一组学生，每解答完一道智力难题就给予一定的奖励；另一组学生不给任何奖励。然后在两组学生的休息或自己活动时间里，实验者观察发现，尽管奖励组学生在有奖励时解题十分努力。但在自由活动时却只有少数人在继续自觉地解答。无奖励组的学生却有更多的人热衷于尚未解出的智力难题。总的说来，奖励组的学生对解答难题的兴趣减少，而无奖励刺激的学生对解答难题的兴趣比有奖励刺激的学生更浓厚。人们称这种现象为德西效应。它说明在学生感兴趣的学习活动中，过度的奖励刺激不仅不能提高学生学习主动性，反而有可能弄巧成拙，画蛇添足。比如，有些家长利用金钱和物质激励孩子的学习，却发现其效果适得其反，孩子的学习成绩没有进步，反而退步了，而且，一旦失去物质激励，孩子将完全丧失学习兴趣。
另外，过度的学习表扬也会产生德西效应。合理的课堂学习表扬对受表扬的思想和行为起到积极的强化作用，而过多过量的表扬则可能失去固有效力，易使学生陶醉于表扬之中，并把受表扬当成学习目的，学生为了获得老师的表扬，往往产生认知失调，表里不一，甚至染上虚伪恶习。学生过分渴求老师的表扬，还会产生两种不良现象，一是出现“自我保护心理”，只愿听到表扬，抵制他人的批评，一听到批评就不高兴；二是不加思考地照经常表扬自己的老师的话办，只要老师喜欢、乐意的，哪怕是犯错误也要去干，而对不易受到老师表扬的事一概不做，从而导致思想僵化，因此要注意控制课堂学习表扬的使用，尽量避免过度的学习表扬产生的德西效应，在课堂教学中，不轻易表扬一个学生，对同一个学生不作过多表扬，表扬要恰如其分，使受表扬者和全班同学都感到“确实值得表扬”和“应该表扬”。
马太效应
《新约·马太福音》中有这样一个故事，一个国王远行前，交给三个仆人每人一锭银子，吩咐他们：“你们去做生意，等我回来时，再来见我。”国王回来时，第一个仆人说：“主人，你交给我的一锭银子，我已赚了10锭。”于是国王奖励了他10座城邑。第二个仆人报告说：“主人，你给我的一锭银子，我已赚了5锭。” 于是国王便奖励了他5座城邑。第三个仆人报告说：“主人，你给我的一锭银子，我一直包在手巾里存着，我怕丢失，一直没有拿出来。”于是国王命令将第三个仆人的那锭银子赏给第一个仆人，并且说：“凡是少的，就连他所有的，也要夺过来。凡是多的，还要给他，叫他多多益善。”这就是“马太效应 ”，它反映了当今社会中存在的一个普遍现象，即赢家通吃。
“马太效应”在教育工作中存在着消极作用：一是容易使被赏识的学生滋生自负自傲、孤芳自赏的不良情绪，从而脱离群众，为其他学生所孤立；二是容易使那些不被赏识的学生自卑，甚至自暴自弃，使学生丧失自我发展的最佳心理环境；三是容易造成师生之间的情绪对立，影响正常的教学工作。
Ⅶ 教育教学中普通心理学原理有哪些
潘多拉效应
古希腊有个神话，说宙斯给一个名叫潘多拉的女侍一个盒子，告诉她绝对不能打开。“为什么不能打开？而且还要‘绝对’？”潘多拉越想越感到奇怪。憋了一段时间后，她终于忍不住打开了盒子。谁知盒子里装的是人类的全部罪恶，被潘多拉打开后一下子全跑到了人间。心理学上把这种“不禁不为，愈禁愈为”的现象叫做“ 潘多拉效应”。“潘多拉效应”与其他类型的逆反心理不同，它主要源于人们的好奇机制。人们往往有一种倾向，越是禁止的东西，如果没有说明可以为人们所接受的充足的禁止原因，那么这种禁止常常会诱使人们产生好奇并引起探究反射，这就是禁果逆反。
在我们的日常教学中同样也存在着“潘多拉效应”。比如，越是禁止学生看的书，学生越想看；越是禁止学生参加的活动，学生越想参加等等。
案例：学生奇装异服。
登门槛效应
所谓“登门槛效应”，指的是：一个人一旦接受了他人的一个小要求后，如果他人在此基础上再提出一个更高的要求，那么，这个人为了认识上的统一，或为了给人留下前后一致的印象，就倾向于接受这个更高的要求，又称为“层递效应”。
社会心理学家弗里德曼1966年做了一个实验，用以验证“登门槛效应”。研究的第一步，是先到各家各户向家庭主妇被试提出一个小的要求，请她们支持“安全委员会”的工作，在一份呼吁安全驾驶的请愿书上签名。研究的第二步，两周以后，由原来的两个大学生主试重新找到这些主妇，问能否在她们的前院竖一块不太美观的大告示牌，上写“谨慎驾驶”。结果表明，先前在请愿书上签过名的大部分（55%以上）都同意竖告示牌，而没有签过名的同样情况的主妇，只有不足17% 的人接受了这一要求。
可能很多教师已经在教学工作中利用“登门槛效应”来规范学生的行为，但要想实施得恰到好处却不那么容易。首先，必须考虑这个小要求的合理性，使它能够为学生所接受和容忍；其次，每一要求间隔的时间不能太近，以免给学生有“得寸进尺”的感觉；最后，对所提的每一个要求都必须严格执行，切实检查，这样才能保证更高的要求得以实行。
罗森塔尔效应
远古时候，塞浦路斯王子皮格马利翁喜爱雕塑。一天，他成功塑造了一个美女的形象，爱不释手，每天以深情的眼光观赏不止，看着看着，美女竟然活了。这虽然是一则神话，但心理学家却从中得到很大的启发。
1968年，美国哈佛大学教授罗森塔尔等人在一所学校随机抽取18个班的一至六年级的小学生，运用智力测验对他们进行鉴定。然后，研究者给了这些学生的教师们一份名单，并告诉校方，他们通过一项测试发现，该校有几名天才学生，只不过尚未在学习中表现出来。其实，这是从学生的名单中随意抽取出来的几个人。有趣的是，在学年末的测试中，这些学生的学习成绩的确比其它学生高出很多。研究者认为，这就是由于教师期望的影响。由于教师认为这个学生是天才，因而寄予他更大的期望，在上课时给予他更多的关注，通过各种方式向他传达"你很优秀"的信息，学生感受到教师的关注，因而产生一种激励作用，学习时加倍努力，因而取得了好成绩。
与此实验相反，对少年犯罪儿童的研究表明，许多孩子成为少年犯的原因之一，就在于不良期望的影响。他们因为在小时候偶尔犯过的错误而被自己、家人或老师贴上了"不良少年"的标签，这种消极的期望引导着孩子们，使他们也越来越相信自己就是"不良少年"，最终走向犯罪的深渊。
罗森塔尔的实验告诉我们：在教育的全过程中，学生是多么需要来自教师的切实、积极的期望。当学生感受到教师对自己的期望时，就会萌发或增强学好的愿望、向上的志向、勤奋学习的动力。而且，通常情况下每个学生都有发展、成才的可能，教师要热爱每个与之打交道的学生，特别是差生，要点燃他们心中的希望之火。
巴奴姆效应
有位心理学家做过一次有趣的实验：他在报纸上刊登广告，声称自己是占星术家，能够遥测每个不相识者的性格。广而告之后，信件纷至沓来。这位心理学家根据读者来信寄出数百份遥测评语。有两百多人回信感谢，称赞他的遥测准确，十分灵验。谁料心理学家寄出的竟是内容完全相同的标准答案：“您这个人非常需要得到别人的好评，希望被人喜欢和赞赏，不过并非每个人都如此对您；您的想象力丰富，有很多美好的理想，其中也包括一些脱离现实的幻想；您想做成许多事情，身上蕴藏的潜力无穷，相比之下，已经发挥出来的却不多；在某种情况下，您会产生烦恼，甚至犹豫动摇，但到关键时刻，您的意志还是坚定不移的……”这样的评语怎会不“灵验”呢？因为谁不想被人喜欢和赞赏？谁没有美好的憧憬？谁会说自己的潜力已充分发挥？所以，这种几乎适合任何人的评语每个人都会乐意接受。心理学家把人们乐于接受这种概括性的性格描述的现象称为“巴奴姆效应”。
“巴奴姆效应”对教育工作的启示是：每个学生，不管他过去和现在怎么差，但在其内心深处总多少有点向上的念头。有时，羡慕他人的成功，常常是自我要求上进的心理折射。教师的责任就在于点燃学生埋藏在心灵深处的希望之火，发觉自己潜在的能量。所以，教师在对学生评价时，必须坚持一分为二，哪怕是最差的学生，也要善于设法找出他的闪光点。
德西效应
心理学家德西做过一个实验：让一些学生解答妙趣横生的智力难题。开始，对所有学生都不奖励。接着把他们分成两组，其中一组学生，每解答完一道智力难题就给予一定的奖励；另一组学生不给任何奖励。然后在两组学生的休息或自己活动时间里，实验者观察发现，尽管奖励组学生在有奖励时解题十分努力。但在自由活动时却只有少数人在继续自觉地解答。无奖励组的学生却有更多的人热衷于尚未解出的智力难题。总的说来，奖励组的学生对解答难题的兴趣减少，而无奖励刺激的学生对解答难题的兴趣比有奖励刺激的学生更浓厚。人们称这种现象为德西效应。它说明在学生感兴趣的学习活动中，过度的奖励刺激不仅不能提高学生学习主动性，反而有可能弄巧成拙，画蛇添足。比如，有些家长利用金钱和物质激励孩子的学习，却发现其效果适得其反，孩子的学习成绩没有进步，反而退步了，而且，一旦失去物质激励，孩子将完全丧失学习兴趣。
另外，过度的学习表扬也会产生德西效应。合理的课堂学习表扬对受表扬的思想和行为起到积极的强化作用，而过多过量的表扬则可能失去固有效力，易使学生陶醉于表扬之中，并把受表扬当成学习目的，学生为了获得老师的表扬，往往产生认知失调，表里不一，甚至染上虚伪恶习。学生过分渴求老师的表扬，还会产生两种不良现象，一是出现“自我保护心理”，只愿听到表扬，抵制他人的批评，一听到批评就不高兴；二是不加思考地照经常表扬自己的老师的话办，只要老师喜欢、乐意的，哪怕是犯错误也要去干，而对不易受到老师表扬的事一概不做，从而导致思想僵化，因此要注意控制课堂学习表扬的使用，尽量避免过度的学习表扬产生的德西效应，在课堂教学中，不轻易表扬一个学生，对同一个学生不作过多表扬，表扬要恰如其分，使受表扬者和全班同学都感到“确实值得表扬”和“应该表扬”。
马太效应
《新约·马太福音》中有这样一个故事，一个国王远行前，交给三个仆人每人一锭银子，吩咐他们：“你们去做生意，等我回来时，再来见我。”国王回来时，第一个仆人说：“主人，你交给我的一锭银子，我已赚了10锭。”于是国王奖励了他10座城邑。第二个仆人报告说：“主人，你给我的一锭银子，我已赚了5锭。” 于是国王便奖励了他5座城邑。第三个仆人报告说：“主人，你给我的一锭银子，我一直包在手巾里存着，我怕丢失，一直没有拿出来。”于是国王命令将第三个仆人的那锭银子赏给第一个仆人，并且说：“凡是少的，就连他所有的，也要夺过来。凡是多的，还要给他，叫他多多益善。”这就是“马太效应 ”，它反映了当今社会中存在的一个普遍现象，即赢家通吃。
“马太效应”在教育工作中存在着消极作用：一是容易使被赏识的学生滋生自负自傲、孤芳自赏的不良情绪，从而脱离群众，为其他学生所孤立；二是容易使那些不被赏识的学生自卑，甚至自暴自弃，使学生丧失自我发展的最佳心理环境；三是容易造成师生之间的情绪对立，影响正常的教学工作。