奥尔夫教学计划
"多模式就是其中小学音乐教育模式。当代美国中小学音乐教育的主题又是什么呢？答案为：“创造”就是其主题。本文——“多种音乐教育模式中的创造主题”将对当代美国的中小学音乐教育模式及其成因作一简要的分析，以期对我国中小学音乐教育有所裨益。
一、“分散”导致音乐教育的多种模式
美国是一个教育行政权高度分散的国家。它有50个州，州以下为县。从教育体制上讲，州以下设学区。全国共有600多个大学区（中小学生万人以上），3000多个中等学区（中小学生2500至10000 人）， 12000多个小学区（中小学生2500人以下），学区的教育权利机关是教育委员会，负责制订教育政策和教学计划（含各科教学大纲）。
美国联邦教育部对各州的教学计划、教学大纲和教材等并没有统一的规定。各州可以制订自己的教学计划和大纲，但这种计划与大纲是非粗略的，对各个学区只具有指导性，并不具有指令性。只有学区才是真正的教育实体。哈佛大学著名儿童发展心理学家霍华德·加德纳博士在其《中美艺术教育的区别》一文中这样写到： “美国教育的高度分散与此（中国）形成鲜明对照，50个州的方针各不相同，有时16000个学区也各行其事，这造成了很大的自主权。差异不仅被容忍，而且受到鼓励，地方性也受到尊重。正因为教育行政权的如此高度分散，再加上多种民族，多种文化的背景，因而，导致中小学教育模式呈现出多样化的现象，音乐教育模式自然也呈现出多样化的现象。
在美国学校音乐教育的众多模式中，如下几种占有主导地位：即奥尔夫教学法，柯达伊教学法，达尔克罗斯教学法和综合音乐感教学法等等。这些教学模式既各有自己独特的魅力，又相互交融混合，它们交相辉映，使美国中小学音乐教育的园地呈现出色彩纷呈、生机勃勃的景象。上述几种音乐教育模式虽多系外来的，但由于与美国的实际结合紧密，早已被兼容、吸收成为美国音乐教育体系的有机组成部分。我们当把它们看作是美国式的音乐教育模式。
二、“创造”成为多种模式的主题思想
美国中小学的音乐教育模式甚多，从表面上看，会觉得五花八门，甚至会感到杂乱无章。如前所述，16000多个学区的音乐教学大纲都不一样，教材也是多种多样，甚至学校与学校，乃至同一学校不同教师所采用的教材、教法也不尽一致。然而，我们从这表面的混乱中却不难看出它内在的秩序，在这多种多样的教学模式中确实存在着这样一个主题——创造。
我们认为，以创造为主题的音乐教育模式必定是鼓励儿童在音乐学习的过程中主动探索、创新的模式，而决不是要儿童只作被动地模仿的模式。以下，笔者就几种当代美国的音乐教育模式与创造主题作一简析。
1．奥尔夫教学法与创造
卡尔·奥尔夫（Car Orff）的儿童音乐教育方法是一种重创造性思维训练的实验方法。其实质是通过节奏让儿童以此来创造他们自己的音乐。儿童通过一系列不断深化的表演活动来掌握一些音乐的词汇：谈话、运动、唱歌、演奏和玩耍。该教学法并不要求很快就能教会学生歌唱、奏乐的方法，而是让学生接触音乐实践。奥尔夫认为如果学生能唱得好、奏得好，首先要使他们喜爱音乐，要使他们能够把自己的想法融合到音乐中去。不要求学生对老师所传授的一首歌曲或一个舞蹈去进行不折不扣的模仿，而是要求师生在一起共同进行创造性的活动，共同来形成一些新的东西。
一堂成功的奥尔夫课往往会给人以神奇的、不可思议的感觉，它能给学生创造一种幻觉，即感受音乐似乎并不费力，在轻松愉快的玩乐中，顷刻之间即可产生美妙的感受。参与者（学生）虽然并没有很多的技巧或理论背景，却也能创造自己的音乐。孩子们在奥尔夫教学法的训练过程中能够经历着一种通常只有专业音乐家才有的合奏感。简言之，奥尔夫教学法最重要的目的就是通过音乐活动、用元素性的音乐来培养儿童的创造性。
这一教学法从德国传入美国后，受到美国音乐教育界欢迎。他们将此教学法与美国实际相结合，在固有的奥尔夫乐器中又加入了一些美洲和非洲的民间乐器，在教学中既坚持了奥尔夫教学法的精神原则，同时也使这一教学法本土化，使之成为美国中小学音乐教学中的一种重要方法。2．柯达伊教学法与创造
柯达伊的音乐教育思想主要是一种民族的、全民的音乐教育思想，他希望通过音乐教育提高匈牙利的民族素质，主张通过音乐让孩子们形成创造性并丰富其生活。柯达伊教学法的主要目的是：（1）培养音乐文化水平——用传统音乐语言思考、读写和创作的能力。
（2）通过使用学生自己祖国的民间音乐遗产给予他们一种文化认同感，通过本民族的民间音乐知识进一步了解其他民族和文化。
（3）提高所有学生的表演能力——在班里、在合唱队里演唱、参加重奏团与管弦乐队——把参加集体音乐活动作为丰富生活的一种方法。
（4）让全世界伟大的音乐作品成为学生的财富。
为达到上述目的，柯达伊强调每课时必须集中于若干不同的音乐目标，如：齐唱和分声部唱；乐谱的读写；练耳、内心听觉、记忆技能；识别、使用曲式；随音乐运动；听赏音乐；即兴创作。显然，作为最高阶段的创作是该教学法中非常重要的内容之一。
柯达伊教学法传到美国后，得到了美国的一些音乐教育工作者的采纳，其中包括T·巴赫曼，L·乔克西，M·H·理查兹和D·培根。
巴赫曼博士把柯达伊教学法与美国的音乐教育实际相结合，在向儿童介绍记谱法时用一线谱的方法进行，其余几条线待必要时再导入。他把节奏从旋律中分离出来，通过让学生学习和运用节奏而进一步强调节奏（正是这导致人们将柯达伊教学法与奥尔夫教学法结合运用）。他很重视用听写发展儿童的音乐记忆，尤其是重视音乐创作的教学。他认为，“如果儿童熟悉音乐写作，他们就能更好地掌握照谱演唱音乐。使儿童在初期就意识到他们所学的音乐能由他们自己或其他人表演。”
在使用柯达伊教学法的唱歌教学中，为了有效地培养学生的创造性，美国人在实践中还非常重视使用黑人灵歌这一带有很强的即兴性的演唱形式，使学生的音乐创造性得到更好的发展。
与奥尔夫教学法一样，柯达伊教学法已成为美国中小学音乐教育中的重要方法。美国人还将二者结合使用，形成了以发展儿童创造性思维能力为主的柯达伊——奥尔夫教学法。正如迈克尔·L·马克所说“两种方法彼此强化，使儿童更富有创造性，更理智地学习音乐。
3．达尔克罗斯教学法与创造
爱米尔·雅克·达尔克罗斯（Emile Jaques- Dalcroze）所创立的教学法传人美国已久，现在该教学法在美国仍非常流行。这是一种以发展儿童的音乐能力及创造性为目的的教学法。虽然人们常常以为体态律动就是达尔克罗斯教学法，但实际上这仅仅只是其三大内容之一。该教学法的另外两方面的内容分别是视唱练耳和即兴演奏。
在体态律动的课上，学生以身体作为一种“乐器”，随着音乐自由地运动，教师（有时是学生）用钢琴即兴演奏。学生通过走、跑、跳自行创造表现与他们所听到的音乐相应的动作，每个人对自己所听到的音乐都有不同的理解和做出相应的动作。这就最大限度地发展了学生的创造性思维。
在视唱练耳课上，要求学生用唱名演唱音程和歌曲，尤其重要的是要进行声乐的即兴演唱，这种以发展学生的创造性思维的“视唱练耳”课与传统的专业视唱练耳课是有极大的差别的。
即兴演奏多在大钢琴上进行，也可在其他乐器上进行，目的是帮助学生在演奏过程中形成与对音乐进行体态反应的自由，学生进行任意速度的即兴表演练习。
达尔克罗斯甚至在理论课上也采用了这种即兴演奏的方法，他让学生即兴演奏旋律或旋律片断，作为发展他们对音程的理解的一部分，并帮助他们熟悉和声。
凡此种种，达尔克罗斯教学法对培养儿童创造性思维的目的非常明确。因此，自1915年前后此方法从瑞士传到美国以后，至今仍盛行于美国各地中小学，并在美国得到了进一步的发展和繁衍，形成为一种美国式的音乐教育模式。
4．综合音乐感教学法与创造
综合音乐感教学法是真正产生于美国本土的一种教学法。它是根据著名的《曼哈顿维尔音乐教学大纲》中的“螺旋形上升素质培养大纲”而开设的课程，最初是作为专业音乐学习的一门课程（包括七个方面的素质培养：乐音、节奏、旋律、和声、曲式、调性、结构。音高、音色、力度都包括在乐音内）．后来推广到非专业的音乐教育领域，而且发现在中小学音乐教育中使用该教学效果更好。由于该教学法着重于培养学生的创造性思维能力，美国人又直接称之为“发掘创造力教学法”。综合音乐感教学法的基本内容有如下几条：（1）教学思想。彻底改变以传授知识、训练技能为主的传统教学法，通过自觉乐感的培养，发展人的创造性思维，以适应新的工业革命浪潮。（2）教学内容。综合音乐史与音乐理论知识进行素质训练（五方面素质，十六个周期）。（3）教学方法。以学生为中心，教师只是引导者，发掘学生潜在的创造力，帮助他们产生创造的欲望，实现创造的结果。（4）课堂结构。自由探索，引导探索，即兴创作，有计划即兴创作，巩固概念（五个环节）。（5）变“要我学”为“我要学”。 飞迪论文网
综合音乐感教学法的教学活动为六个方面：（1）听觉——素质训练的基础，探索的工具，使学生从中感受到探索的意义和乐趣。（2）演出——发挥学生的独立见解和艺术创造，不强求最后的统一。（3）指挥——各种素质的综合反应，不能让任何一个学生失去指挥的机会。只要能表现音乐，不追求指挥技巧。（4）创造——即兴创作和有计划的即兴创作。作品不受任何程式限制，充分发挥学生的自由创新。（5）与（6）为分析和评论估价——对学生的发现、创作、演出随时作好的记录并录音，及时放给学生听，组织分析和评价，提高审美能力，发展思维能力，使已获得的知识得到延伸、归纳和综合。
上述活动、能鼓励学生自己就音乐的综合理解和知识作出判断，并积极参与音乐创造的过程，从而使学生获得音乐分析与创作的能力及经验。综合音乐感教学法已成为美国中小学音乐教育的重要模式之一，为培养和提高美国国民的素质起着重要的作用。
除以上教学法以外，在美国中小学音乐教学中所使用的还有卡拉博——科恩教学法；铃木的天才教育方法；流行音乐的教学法（主要为爵土乐教学）等教学模式。无论何种模式的音乐教学法，均贯穿着“创造”这一主题。在此，还应一提的是爵士乐的教学法。
爵士乐是美国对世界音乐文化做出的杰出的贡献，应该称为真正的美国民族音乐。从40年代起，爵士乐的性质开始发生了变化，它由普通的娱乐音乐转向智力音乐，即演奏者更追求主观化的即兴演奏。这种新型的爵士乐所采用的旋律、节奏以及和声同流行音乐非常不一样，这标志着爵土乐已脱胎换骨，开始告别流行音乐，同时，它也告别了原有的大部分普通听众。 内容来自飞迪论文网
就在爵士乐由俗入雅而曲高和寡、其演出走人不景气的低谷之时，教育家们却正好看中了其即兴演奏能培养学生的创造性思维的这一大优点，渐渐将它纳入音乐课程，爵士乐得以在校园复兴。
1968年，全美爵土乐教育工作者协会宣告成立，这被认为是对著名的国民音乐教育会议——唐哥伍德会议精神（创造性教育的精神）的贯彻。该协会在所制定的目标中写到：“促进爵士乐原则在各种教材和教学方法中的应用；培养并鼓励建议和采纳开设当代作曲、改编和即兴演奏的课程。”由此可见，虽然爵土乐的教学尚不能构成一种完整的模式，但它的原则已被鼓励应用在所有音乐教学中，而这一原则正是创造性原则。
三、音乐学科中创造性教育思想的由来
1．西部拓荒精神对后世的影响
美国人的创造性教育思想源自先辈的西部拓荒精神。当哥仑布1492年初抵美洲新大陆时，这里还是一片荒凉的土地，而五百多年后的美国却已发展成为世界上最发达的资本主义经济大国，其核弹爆炸、卫星上天、飞船登月、信息高速公路的网络遍布全国乃至走向世界……，看到这些，不得不使人想到他们的精神国宝—— 开拓与创造。多少年来，移民的开拓精神，尤其是西部开拓精神在美国被视为历史的骄傲和美国人进取的象征。日复一日、年复一年，这种创造精神逐渐形成为美国的传统，也可以说成为美利坚民族精神。这种精神在他们的教育中得到充分体现，音乐学科自然会受到这样的影响。
2．“斯巴达尼克一号”上天所引起的震撼
经历第二次世界大战之后，美国的学校教育进入了一定的误区，其教育的目的从根大程度上停留在为提高生活水平这一较低的层面上。当时，整个基础教育水准下降，艺术教育更是没有受到应有的重视。1957年苏联成功地发射了世界上第一颗人造地球卫星——斯巴达尼克一号，它使美国朝野受到了一场不小的震惊。美国人意识到：苏联在空间技术方面已经超过了美国，“因此，改进教育的需要不再仅仅是基于提高生活水平的要求，而是基于民族生存的斗争。”他们研究认为：“俄国大唱片时代建立了一个教育系统，为其统治者训育了一批达到技术高峰所需要的男女人士……”。他们更看到，苏联十分重视基础教育，而且很重视那些能培养人的创造性思维的学科，如音乐学科。这样，美国人将研究的焦点集中到了教育系统，并深入到艺术教育领域。他们领悟到：“要成为世界上科技最先进的国家，培养大量的先进人才，必须重视艺术教育，因为艺术教育可以最大限度地发展学生的想象力和创造力……”
于是，联邦政府开始对基础教育予以重视，尤其是对艺术教育予以重视。1959年，在科学院、联邦教育总署、空军和兰德公司的支持下，由国家科家院教育委员会主持，在马萨诸塞州召开了著名的伍兹霍尔会议，这是美国教育史上的一件大事。这次会议的目的是讨论科学教育问题，并提出解决的建议，其中包括重视艺术教育的建议。
同年，美国学校管理者协会（AASA）针对艺术教育所受的冷遇而发表声明：“我们主张课程均衡，在这种课程中的音乐、表演、绘画、诗歌、雕塑、建筑应该与其他重要的学科、如数学、历史和科学并驾齐驱……”
由美国科学家们组成的教育研究与发展专门小组是联邦政府的专家顾问团，他们提出如下看法：科学成绩的优秀与个体人类经验的广度之间有一定的联系。最好的科学家并不一定是那些仅仅潜心于本专业的
人，在某种程度上，对艺术和人文学科的熟悉会使一个好的科学家的观察力更为敏锐。爱因斯坦的成功被认为是一个典型的例证。这位被称为“20世纪的哥白尼和牛顿”的科学巨匠同时还是一位音乐家，他自认为自己在科学上的成功与音乐密不可分。他说：“在科学思维中，永远存在着的音乐因素，真正的科学和真正的音乐要求同样的思维过程。”由此，音乐有利于培养人的创造性思维的观点在美国得到了人们的认同。
1963年6月17日至28日在耶鲁大学举办的耶鲁音乐教育研讨会的与会者一致认为：在音乐教育中，有必要刺激个体的音乐创造性和独立性。并强调创造性是发展音乐能力的一种方法。由此，在音乐教育中要注意培养人的创造性思维的观点也进一步得到确认。
于1967年7月23日至8月2日在马萨诸塞州召开的唐哥伍德会议是美国音乐教育史上具有里程碑性质的一次会议。会议的目的是讨论和明确在社会面临迅速的社会、经济和文化变革时期，音乐教育在当代美国的作用，同时，与会者也提出了提高音乐教育效率的建议。
他们认为：音乐的教学和体验是在不同的环境中进行的，如果要成功地进行音乐的创造性教育，那么，从教学设施到教学方法都必须适应教育的具体要求，而不应该受到局限。教师应具有足够的想象力并愿使教学常新。会议还强调：“在教师的职前和在职培训中都应强调创造性。”这就再次强调了音乐教育中的创造主题，同时也鼓励教师在教学方法上要勇于创新，不拘一格。“斯巴达尼克一号”的上天竟使美国人如此清醒地认识到了音乐教育与科技兴国的关系，从而重视起音乐教育，并形成音乐教育中的创造主题
四、美国音乐教育对我国音乐教育的启示
具有创造主题的多种音乐教育模式，有利于培养提高美国国民的素质，充分开发人的创造性思维能力，适应于象美国这样一个多种族大国各地区、各民族的实际。同时，它对我国的国民音乐教育也不无启示。
启示一：要明确超音乐的音乐教育目的
在美国，普通学校的音乐教育目的并不是为了培养音乐家，而是为了培养和提高国民的素质，而其中最重要的是培育人的创造性，这是建设跨世纪的现代化强国的需要。正如美国著名作曲家、教育家赫伯特：齐佩尔博士所说：“学习音乐不仅是为了艺术、为了娱乐，而是为卡训练头脑，发展身心，在这方面，音乐是非常重要的。”
『贰』 什么是奥尔夫音乐
奥尔夫音乐是一位德国的音乐教育家——卡尔.奥尔夫先生创造的一种教学方法。而这种教学方法打破了传统音乐的教授方法，把音乐课变得有趣、让每个人都能变成音乐家，他用语言、身体的律动、戏剧、舞蹈等方式让复杂的音乐内含在不经意间传达给每一个人。
(2)奥尔夫教学计划扩展阅读
奥尔夫音乐教育体系是当今世界最著名、影响最广泛的三大音乐教育体系之一。在奥尔夫的音乐课堂中，孩子们有机会进入丰富的艺术世界，音乐不再仅仅是旋律和节奏，而是与儿歌说白、律动、舞蹈、戏剧表演甚至是绘画、雕塑等视觉艺术相联系。他们可能在老师的引导下去关注特定的一个声源，去倾听，辨别，想象来自生活和自然界的不同的声音。
随着科学的发展，将艺术划分得也越来越细，但音乐不是以单一的形式存在的，不是单纯用嘴唱或用耳朵听，它是一种综合的艺术，可以一边唱一边跳一边用乐器演奏。奥尔夫指出：原本的音乐是什么呢?原本的音乐决不是单纯的音乐，它是和动作、舞蹈语言紧密结合在一起的。这是人类本来的状况，是原始的，也是最接近人心灵的，因此可以说音乐是综合的艺术。
奥尔夫的音乐教育思想及其教学方法，呈现一种开放性，这使得奥尔夫音乐教育体系在任何一个国家、民族的传播必然形成本土化。奥尔夫音乐重在理念，它没有规定一个标准的示范课程，他鼓励人们依照本国的文化，将他的音乐理念融入其中，这样虽然给教学带来一定难度，但也给各国的奥尔夫教育工作者提供了一个无限发展的空间。
『叁』 奥尔夫是什么
许多人都有这样的疑问:「什么是奥尔夫?」不仅仅是是即将为孩子选择音乐班的家长，其实对一些孩子已在音乐班上课的爸爸妈妈而言，「奥尔夫」似乎是一个富有吸引力，有颇令人好奇的〝名词〞?针对此，我们特地收集了家长最关心的常见8个问题，集结出最简短，重点性的回答，让家长不再只是感受到孩子倘佯在音乐的快乐，更能深入体验奥尔夫音乐的奥妙!
什么是奥尔夫
这是一个人名，全名为卡尔.奥尔夫(Carl Orff 1895~1982)生于德国慕尼黑的一个军人家庭，从小接受各式艺术的薰陶，而后就读于慕尼黑音乐学院，成为音乐作曲家，期最重要的音乐作品为布兰诗歌(Carmina Burana)。其跟音乐教育的紧密结合为1924年与友人合办「体操-音乐-舞蹈学校」，并为电台录制了「儿童音乐」节目，由此发展出奥尔夫教育的理论基础。
1961年于萨尔茨堡莫扎特音乐学院成立奥尔夫研究所，为目前研究奥尔夫教育最重要的据点。
奥尔夫教育的理念是什么?
其理念强调「人」才是音乐教育的目的，音乐教育婴为所有的人打下良好根基，使有音乐天份的孩子，能走上专业的道路，而教较无天份的孩子，也能成为深具水准的欣赏者。同时，在音乐教育的范畴里，还包括舞蹈、戏剧、文学、诗歌等综合性艺术素材。
在教学的过程中，这种学习者的亲身体验，并从合奏中享受与同伴演奏音乐的乐趣。大象城堡的奥尔夫音乐教师从本土文化中取材，已建立起含有个地区或各国国家文化特色的教学内容。
奥尔夫教育有哪些独特的教育手法?
奥尔夫教育之所以不称为教学法，即是因为他没有固定的教案可依循，全赖教学者自行设计，因此奥尔夫教学并没有标准模式，以下整理出几个原理和方法，作为家长了解时的参考。
循序渐进: 教学过程如同堆叠积木般，一块块、一层层慢慢累进，直到最后才看的出整个设计全貌。
即兴创作: 并不是让学生在课堂上一直从事音乐上的创作，而运用此一原则，让他们多思考、勇于表达、并学会沟通。
乐器合奏: 从合奏中体会演奏音乐的乐趣，并在团体中了解合作、协调的重要。
节奏教学: 在教学中经常使用的方法有模彷、即兴、说白节奏、顽固伴奏等。
歌唱教学: 从小三度的Sol–Mi开始，用呼叫对方的名字为引导，在逐渐增加为五声或七声音阶，其重点在于一个音唱准了之后，才加下一个音。
音乐欣赏: 运用戏剧、律动、乐器演奏、图形等方式将各类型的声音或音乐让学生辨别及聆听，以培养听力。
几岁才可以接受奥尔夫教育?
在中国，奥尔夫教育的实施都在学龄前，使得大众误以为接受奥尔夫教育的年龄只集中在四到六岁，其实奥尔夫教育并没有年龄的限制（大象城堡奥尔夫音乐班4-12岁的小学员都有哦），大象城堡奥尔夫音乐教师在教学过程中采用其理念为根据设计教案，任何年龄层都可以施教，因此，年龄并不是接受奥尔夫教育的限制。
奥尔夫教育的师资要具备什么条件?
奥尔夫教育简单的说是以音乐为主导的综合性艺术教学，因而音乐能力为老师必备的第一条件，再者为教学能力，这两者兼具后，至少在课程上老师能自行设计出以音乐为目的的教学活动，并用生动活泼的教学手法表达出来。但也因为是综合性的艺术教学内容，老师如能有浓厚的艺术兴趣，必能在教学的设计上增加更丰富的内涵。
最后，老师本身的人格涵养更是重要，这对孩子的性格培育有极大的影响，以上四点为奥尔夫教育师资条件的简单介绍。
奥尔夫教育有没有使用乐器?
奥尔夫教育中的确有全套的乐器经常在合奏中使用，但教学者也可是自己的教学设计或教案需要加入不同的乐器或本土化的特殊乐器。而一般所称的奥尔夫乐器，则大略简介如下:
无律乐器:泛指各种打击乐器，如三角铁、手鼓、铃鼓、手摇铃、沙铃、手响板、响棒等。
有律乐器:像是片器如木琴(高、中、低音)、铁琴(高、中、低音)、钟琴(高、中音)，在教学上的特殊之处为每一音片均可单独拿起，对不识音名字母或出学者而言，都能轻松使用，并能马上加入团体合奏。
如何为孩子选择一个良好的音乐学习环境?
如果孩子必须要到一个机构去上课的话，那么家长亲自到现场去观察一下，是有帮助的。教学设备、场地好坏、工作人员的态度，都有助于判断。
口碑也是可以参考的，大象城堡的理念、教学计划不管是从宣传材料中获知，还是到现场咨询大象城堡的专业教师都是可以的，大象城堡不定时的会举办免费的公开体验课程，届时也是大象城堡展示自己的一个机会，同时也是家长和孩子了解大象城堡的一个有效途径。
家长还可以与认识的专业人员谈一谈，向他们请教你的疑问。小编还是建议带着孩子来大象城堡亲自体验奥尔夫课程，家长可以在旁边仔细观察，观察老师的专业程度以及孩子的接受情况，一定可以找得到答案。
成熟的判断来自完备的知识，父母要为孩子选择出好的学习机构，平日就要留意这方面的资讯，及早规划，以免做出错误决定后，孩子要花几倍的力量去纠正。
接受奥尔夫音乐会有哪些成效?
教学过程中会对学生产生什么影响或成效，即时是难以预测或评估的，但如从理念或教学手法上来看，大可分为两部分观察。
人格性向:因被尊重而有信心，勇于尝试各种新事物，愿与人合作，并对音乐有浓厚的兴趣，喜爱欣赏并注意各种音乐讯息。
音乐能力:对各种声音有敏锐的反应，能歌唱，把每个音唱准，能将各种节奏型准确的打出来，能分辨音乐理的强弱、高低不同乐段的表情，并有许多合奏的经验。
『肆』 举例阐述奥尔夫音乐教学的原本性教育观念
奥尔夫音乐教学法的思想和理念
奥尔夫音乐教学方法简单的可以提炼为以下几点：
“原本性音乐”的存在方式
奥尔夫早在与好友桃乐茜.巩特尔的探讨中就提到了有关奥尔夫教学法中新的教学课程和出发点，而最根本也是最核心的重点就是这种新教学方法的“原本性”。音乐和舞蹈被当时的人们分成两种完全独立的艺术门类，但是奥尔夫看到这两种形式却能够在舞台上结合的天衣无缝，在演出中显得那样的完美和顺理成章。这种原本性的教学和学习模式对立于学科－逻辑－内容的方法，更适用于普通音乐教学。他们的教学影响了生物理论并发展了个体对头脑反应的认知。
奥尔夫的这种原本性音乐首先是从原始音乐开始的，他使用鼓和基本节奏作为音乐的背景，这是人类最早期的音乐体验。很重要的是奥尔夫和巩特尔能够从学生最单一的物理层面体验节奏、速度、时值等，他们借助乐器通过律动来表达这些音乐元素。在巩特尔的学校里巩特尔教舞蹈和理论课程，而奥尔夫为学生写适合他们进行音乐学习的曲子，当然这些曲子会根据不同的音乐元素的出发点来加以组合并完成。
奥尔夫“原本性”的教学理念体现在两个方面：
1. 音乐材料的原本性：将多种元素性的艺术行为有机的组合成为一种作品的表现载体，这种风格同样体现在了奥尔夫的音乐教育中，即“原本性”的原则和理念。奥尔夫强调原本性重在强调在音乐表现手段中体现每一个环节的元素，包括音乐技能技巧的元素、艺术形式的元素、材料采集元素、教学方法元素等等，源材料的组织就是由许多细小的元素组织而成的。
2. 方式的原本性：并且以极为明了和简单的方式呈现出来，让人一幕了然。简单的元素需要用简单的手段加以表达，在奥尔夫的教学方法中强调直接透彻的表达途径，让学生以最为有效的方法将自己所听到的音乐、感觉到的意境表达出来。教师能够透过每个学生最朴素和直接的传递方式理解学生的感悟，同时学生也必须在第一时间内做出自己最本体的反映而无需反复的揣摩的整理。奥尔夫认为这才是在日常课堂教学中应该有的方式，学生的直接表现给予教师信息，能够让教学在第一时间掌握学生的特性予以指导。学生通过原本性的表达无阻碍的感受，达到了一种人性的自由。
课堂的参与方式
奥尔夫教学“开放式”的课堂形式
这里的“开放式”包括空间的开放和教学思维的开放。在奥尔夫的课堂中我们常常会看到教师和学生们围坐成圆圈，此时教师和学生角色就不是那么直观了。在一个圆圈中教师和学生都是圆圈中的一员，教师和学生的距离拉近了。有时教师和学生的角色还可以互换，我们会把这一类的活动称为“互动”，特别是在即兴创作或是模仿和对答活动的时候，教师和学生都在互动。从这个形式上的改变来看，奥尔夫教学方法从教学课堂形式上就产生了变化使得课堂的氛围得到了改变，同时学生又是课堂的主人，教师与学生用开放式的思维方式进行交流和学习。
当然这种开放式的音乐教学课堂模式是对教师教学能力的挑战，教师在这样的形式会考验到自己的控班能力以及课程安排设计能力。说“开放式”并不等于没有课堂秩序，而是对这样的奥尔夫课程来说需要的是更多能够吸引孩子的素材，更丰富的表达能力和足够的个人魅力。开放式的思维模式也不是指教师可以随意安排和组织教学内容，想怎么说就怎么说。优秀的奥尔夫音乐课将会在欢乐中显得十分紧凑，内容和内容之间的衔接、与上节课内容的对照呼应都必须是教学计划中重要的步骤。
音乐与律动教学
音乐与体态律动的结合在奥尔夫的音乐教学理论中也是很突出的形式之一。但体态律动区别于舞蹈：
a) 律动体现的是音乐元素和音乐结构，而舞蹈往往表达情感和情节。通过律动的表现可以将听觉艺术转化为视觉艺术，能够让学生通过律动的表现看到卡农的声部进行、赋格的相互交织、曲式的变化。比如律动中出现A、B两组学生，在某一个音乐主题的时候有A组出现，当第二个主题出现的时候B组出现；如果AB组同时在舞台上表示音乐此时两个声部都在进行。同样的通过动作的变化和重复也可以表达音乐的结构。当然表达音乐细微的情绪或是音色的变化都可以通过律动来达到，这一理念是得到达尔克罗兹教学法的启发。
b) 律动中存在大量的即兴,。律动活动正如达尔克罗兹提出的是根据听到的音乐作出的第一反应，而舞蹈常常是安排好固定的动作,并且需要尽可能严格的遵守每个动作的要求。
在奥尔夫教学中，有一种节奏律动活动被发挥到了及至，这就是声势。以人体作为一种乐器不同的拍击方法和绚烂的动作相结合可以成为音响效果极好同时又很能感染人的打击乐声音效果。
游戏与音乐要素的结合
奥尔夫音乐教学方法之所以能够被广为运用的一个重要原因就在于它的乐趣。奥尔夫提倡要在愉快中进行学习。奥尔夫将音乐的元素变成很小的单位并且通过游戏的载体贯穿在游戏中让学生玩乐，在不知不觉和潜移默化中学习和训练。比如蒙住眼睛听声音的方向猜出自己的同伴在那里。孩子被强迫用耳朵来辨别和判断，这样对于耳朵的训练就即有趣又有效。
当然，游戏一定要有游戏的目的。奥尔夫一再强调作为教师一定对自己的每个游戏的设计都要有真正的音乐目的，而不是纯粹的玩乐。孩子在游戏中可以不知不觉的训练但是教师一定要清楚的明白自己的教学目的是什么，训练的是哪个方面的技能，培养的是哪个方面的情感。同时，教师对于游戏的安排是很讲究的。由于游戏有其充满乐趣的一面，这就使得很多老师常常无法把握自己的教学秩序，因此在设计教学活动的时候不能一味的追求趣味性，更要考虑孩子的情绪，要学会教学环节安排的科学性
奥尔夫是一种过程式的音乐教育
奥尔夫的教学方法讲究循序渐进的课程安排，并不像传统的音乐课能够在一节课中明确的学会一首歌或一个舞蹈，然而至于音乐元素和音乐技能的学习是微乎其微的。奥尔夫的教学过程强调学习和感悟音乐本身，而不仅仅是针对某一首歌曲，然而这种教学方法是需要一个长期的积累的，在逐步的教学过程中体验音乐、学习音乐。奥尔夫音乐教学中的“过程”是非常重要的一个观点，其中的关键是探索和体验。音乐的基本元素首先是在最简单的活动中表现出来的，它们是未加工的、粗糙的。逐渐的，通过体验，这些元素被精炼和提升成为更复杂的探寻和体验。
空间的探寻
孩子在教师的鼓励之下尝试探寻各种不同的动作特性――轻的、重的、上、下、里、外、平稳的、颠簸的移动等等。身体位置和运动在没有讨论和教师讲解的情况下被探索和体验。有一种循环的探索根据以下几点进行：内在的动机成为外在表达的一个部分。动作作为奥尔夫音乐学习的一个基础载体和形式，也是其他所有学习的重点。
声音的探索
声音的探索起源与环境的声音和那些没有经过组织的声音：比如狗的叫声、门砰地关上、飞机经过头顶或打碎东西等等。然后这些声音可以进行一定处理和组织：有节奏的在桌子上敲等等。孩子可以尝试和体验不同性质的声音：响的声音、弱的声音、金属的声音等。第一件接触的乐器并不需要是十分标准的乐器而应该在于孩子们能够在日常生活中寻找到的物体，它可能是一个瓶子、一堆木棒，孩子们通过自己对物体的想象的探索可以找出许多不同的声源。这些在原始物体上发出的声音能够是乐器的学习进入一个简单的模式，这种模式需要一个开始和一个结束以及一系列定义的限制。声源由许多不同的声音特质组合而成然后它们会成为一首首音乐，并不是仅仅为演出之需更重要的发展下一个阶段的探索。
人声同样也是这样的探索过程，孩子们发现有许多的方法能够从自己的嘴巴里发出不同的声音，这些声音可以组成不同的语音同时成为不同的词组和句子，所以对于自己的人声探索是最为简单的乐器。于是奥尔夫将语言作为一种声音进行节奏练习：
无意识的词语和声音影响着孩子和成人。他们对于声音的使用使得他们在音乐学习上又迈进了一步，因为多年以来音乐学习的素材就会来源于语言和歌唱。
形式上的探索
形式上的探索同时发生在空间和声音的探索中，动作被组成为一个个段落然后联合成舞蹈。声音则由相似的和不相似的乐句、介绍和尾声组成一部作品。动作、声音的姿态以图表的形式被概括，它们被抽象为符号和象征信号。这是非常粗糙的但是又是及其简单的影响了奥尔夫各个方面的学习元素。
即兴和创作性的音乐思维
很多教师错误的认为所谓创作和即兴是没有衡量标准的，因此在课堂上使用这种方法的时候往往只让孩子们即兴创作确不做任何的评价，其实这是非常错误的。首先，我们哪怕是做十分简单的即兴都需要一个要求，比如做一个2/4拍两小节节奏即兴等等。然后教师在中间所起到的作用是纠正－完善－改进。
从模仿到创作
在奥尔夫学校音乐教材中，模仿曾经被用来确定一个创作的角色。模仿是最早的学习模式，中世纪的艺术家在成为大师之前都是学徒，一个在非洲的鼓手就可能在成名之前做了很长时间的学徒。一个奥尔夫教师就像一个“大师”或是一个重要的角色范本。教师的角色渐渐的成为孩子学习、模仿和跟随的对象，就像我们平时说的一个班级的孩子风格能够是教师风格的反应，这种现象尤其在小年龄的孩子中间极为普遍。然后教师开始启发孩子们，使得他们越来越独立，最终能够有能力解决他们自己发觉的问题并找到原因。这就是一种模式：
有两只小鸟站在树梢上（食指小指伸出来）手指代表小鸟
一只叫捷克，一只叫捷瑞（唱到捷克是“捷克”动，唱到捷瑞“捷瑞”动）
飞吧捷克，飞吧捷瑞（飞到另外一个手上，另外那只手食指小指伸出来）
回来吧捷克，回来吧捷瑞（在回来原来的手上）
著名教育家苏霍姆林斯基曾说：“儿童的智慧在他的手指尖上”。对于婴幼儿来说，手指的活动，是大脑的体操。活动的是手，得到锻炼的是大脑。手的动作与人脑的发育有着极为密切和重要关系，对语言、视觉、听觉、触觉等的发展也有极大的助益。