融合教育
您好，融合教育﹝Inclusion﹞，则承继「回归主流」的基本理论，是分小组上课，针对孩子不同的版特质设定每权个孩子不同的学习目标，以合作学习、合作小组及同辈间的学习、合作以达到完全包含的策略和目的，最终目的是将特殊孩子包含在教育、物理环境及社会生活的主流内。所以不管普通孩子还是特殊小孩都因其不同特质有不同的学习目标，分数不是惟一的指针，配合家长，给到学生适当的帮助和很多的鼓励。教师职称论文发表，可上九品论文网`
❷ 融合教育特点有哪些
融合来教育（Inclusive Ecation），是指在平等和不受歧源视的前提下，尽可能将残疾儿童安排在所在社区的普通学校就读，并提供最适合其需要的支持和帮助，使不同学习风格、不同能力和背景的残疾儿童能够得到尽可能好的公共教育。这里所说的普通教育系统，既包括义务教育、中高等教育，也包括学前教育、职业教育和其它社区教育，涵盖终生学习的各个阶段和各种形式。广义的融合教育，还可以涉及学习困难、多动症、甚至天才儿童的学习和生活。
❸ 融合教育是什么意思
好像是让残障儿童和正常儿童一起接受教育吧。
❹ 如何辨析随班就读,全纳教育,融合教育三个概念
随班就读是指特殊儿童在普通教育机构中和普通儿童一起接受能满足他们特殊需要的教育形式，是中国大陆吸纳现代“融合教育”理念而开展的一种特殊教育办学形式，可以说是中国大陆特殊教育界特有的一个术语。随班就读能够在教育经费较少的情况下极大地提高残疾儿童的入学率，可以满足残疾儿童就学的需要，符合我国的国情，也符合国际上“正常化”教育原则、回归主流、一体化教育、全纳教育的发展趋势。自1989年原国家教委试行在全国开展随班就读工作以来，我国随班就读工作得到大力的发展。
随班就读是在普通教育机构中对特殊学生实施教育的一种形式。教师们根据随班就读学生的特殊教育需要给予特别的教学和辅导，使他们学有所得，与大多数同龄同学一起成长。随班就读是我国特殊教育的重要办学形式
❺ 融合教育的融合的定义
1.融合指的是一种让大多数残障儿童进入普通班，并增进在普通班学习的一种方式。
2.完全融合指的是特殊儿童不分类别及轻重皆可全时融入普通班。
3.融合希望能合并普通及特教系统，建立一统整独一的系统以管理教育资源，并希望将不同种类班级的学生融合在一起。
❻ 融合教育的融合的要件
1.课程与教学必须符合所有学生的需要。
2.融合的理念须引导教学，须整个学校都能接受融合的理念。
3.融合不是只要安置就好,每个学生的需求都应被顾及。
4.不断的在职训练。
5.设立融合班前应考虑是否有足够的资源及支持系统，以提供学生所须的服务。
6.融合只是一种选择，除了融合应有其它安置的选择，例如特殊班。
7.普通班级的调整必须合理及符合经济效益。
8.老师应有参与的意愿而不是强迫参加。
融合模式的设立及发展应由学校开始,而不是由上级订出遵守的原则。
❼ 美国的融合教育
20世纪70年代，美国开展了“回归主流”(mainstreaming)运动，其核心内容是让有特殊教育需要的儿童能在限制最少的环境中接受教育，这成为美国学前融合教育运动发展的先声。本文将以美国学前融合教育的发展历程为主线，对其相关政策的制定和发展现状作进一步阐释，希望能为我国学前融合教育的发展提供一定的借鉴。
一、美国学前融合教育的理念发展
20世纪70年代，美国大力开展“回归主流”运动，很多有轻度特殊教育需要的儿童得以返回普通学校的课堂之中接受教育。但“回归主流”运动主张的是将有特殊教育需要的儿童“安置”在正常教育环境中，为其提供的依然是特殊教育服务，没有意识到正常教育环境也应该顺应特殊教育的需要作出相应改变。到了80年代，“一体化”(integration)概念开始普及，这一概念虽然比“回归主流”概念有实质进步，但也只是强调让有特殊教育需要的儿童和没有特殊教育需要的普通儿童一起在同一课堂环境中接受教育，关注更多的是形式上的融合。直至90年代，上述两个术语逐渐被“融合/全融合”(inclusion/full inclusion)概念取代，融合/全融合教育不再局限于为有特殊教育需要的儿童提供“安置”服务，而是更关注特殊教育与普通教育在实质上的深层交汇，在强调有特殊教育需要的儿童和无发展障碍的同龄儿童在同一课堂里一起接受教育的同时，还强调为有特殊教育需要的儿童提供个别化的适当教育服务。目前，在美国普通学校的普通班级中，各种类型和程度的有特殊教育需要的儿童都与普通儿童一起接受融合教育服务。
二、美国学前融合教育的政策制定
美国联邦政府通过制定相关法律和法规，以强有力的手段保证了学前融合教育的持续有效开展。
1.开端计划
有关学前融合教育的立法最早源于1965年的《经济机会法》(Economic Opportunity Act)。《经济机会法》规定由联邦政府和各州政府合作开展“开端计划”(Head Start)。开端计划旨在为贫困家庭的3~4岁儿童提供免费的学前教育、营养和保健服务。该方案实施伊始并没有特别关注有特殊教育需要的儿童，但是在1972年美国政府进一步规定，在开端计划的受益人群中，被诊断为存在发展障碍的儿童所占的比率要高于10%，促使3~5岁有特殊教育需要的儿童得以和正常儿童一起在开端计划的各个机构中共同接受教育。
2.障碍儿童早期援助法案
1968年的《障碍儿童早期援助法案》(Handicapped Children’s Earlv Assistance Act)是第一项针对有特殊教育需要的年幼儿童制定的联邦法律，它直接促成了第一个针对年幼障碍儿童的早期教育计划(the Handicapped Children’sEarly Ecation Program,HCEEP)的制定。1969年至1970年间，联邦政府共建立了24个HCEEP示范性早教项目，这些项目为联邦政府后来出台学前融合教育相关法案奠定了基础。相关研究表明，大量的年幼障碍儿童都需要HCEEP早教项目，并且能从中获益。1975年至1980年间，接受政府资助的HCEEP相关项目已达200多个。1983年，HCEEP吸纳了“年幼儿童州计划项目”(Early Childhood State Plan Programs)，将接受融合教育服务的特殊人群的年龄范围正式扩展为0~5岁。
3.全体残障儿童教育法案
1975年，美联邦政府颁布了最具影响力的教育法案，即《全体残障儿童教育法案》(EcationAct for All Handicapped Children)。该法案指出，美国社会要为有特殊教育需要的儿童提供免费的适当教育，为每个符合规定的儿童制订个别化教育计划。当时该法案的适用对象并不包括有特殊教育需要的学前儿童，但是随着该法案的不断修订。到2003年时，有关婴儿、学步儿和学前特殊儿童的各项教育权利逐步得到完善。
1990年，《全体残障儿童教育法案》更名为《有能力缺陷的个体教育法案》(Indivials withDisabilities Ecation Act，IDEA)。和原法案相比，新的教育法案提倡使用以人为本的语言，将“残障”儿童更名为“有能力缺陷”儿童，避免对特殊儿童及其家长造成直接伤害。IDEA提出了零拒绝、非歧视性评估、免费和适当教育、最少限制环境、合法诉讼、家长参与等六项基本原则，强调早期干预和帮助的重要性，主张为0-3岁有能力缺陷的学前儿童提供早期干预和教育服务，并为他们提供享受个别家庭服务计划(Indivials Family Support Plan，IFSP)的机会。另外，IDEA还注重在经济上为有能力缺陷的儿童及其家庭提供切实的帮助，“所有3-21岁的个体，无论缺陷的类型和程度，都有权接受免费、适当的公立教育”。
1997年，联邦政府公布了IDEA修正法案。修正法案强调要将3-5岁有特殊教育需要的儿童放置在限制最少的环境之中，重视3~4岁有特殊教育需要的儿童进入5岁学前教育项目之前的过渡适应教育。IDEA修正法案还提出在3-9岁有能力缺陷儿童的障碍分类中增加一类“发展迟缓”障碍，允许各州根据具体情况将那些在认知、身体、社会、情绪或适应性方面存在发展迟缓障碍的儿童纳入特殊教育的服务范围。值得一提的是，IDEA修正法案将3-9岁儿童存在的个体能力缺陷共分为11类，分别是特定学习能力缺陷、情绪紊乱、智力落后、自闭症、发音损害、言语损害、听觉损害、视觉损害、创伤性脑损伤、其他健康损害和发展迟缓，另外还特别强调专家对儿童具体障碍的鉴定要推迟到儿童满9岁之后再进行。
在美国，特殊教育对象的年龄始于0岁，政府对有特殊教育需要的儿童的关注度很高。相关立法规定，3~5岁有特殊教育需要的儿童有权获得免费的融合教育服务，有权进入为正常儿童提供的早教服务项目中接受教育;对有特殊教育需要的儿童进行鉴别、诊断的评估程序必须是非歧视性的;必须为每个有特殊教育需要的儿童制订一份个别化教育计划，并定期评估他们的进步;有特殊教育需要的儿童的家长有权参与当地教育政策、孩子的个别化教育计划和个别化家庭服务计划的制订，有权对教育机构作出的有关孩子教育问题上的任何决策提出质疑。有关学前融合教育的立法日趋完善，更为学前融合教育实践的正常开展提供了法律保证。
三、美国学前融合教育的实践现状
1.学前融合教育原则
在美国，实施学前融合教育服务的机构主要有两个，一个是特殊幼儿部(Disability Early Childhood，DEC)，主要负责学前特殊儿童的教育工作，服务于存在能力缺陷或发育迟缓的年幼儿童;另一个是全美幼儿教育协会(National Association of Ecationfor Youn Children，NAEYC)，负责全体0~8岁儿童的学前教育活动。因为服务对象和服务范围不同，特殊幼儿部与全美幼儿教育协会在学前融合教育的理念上有所差别，但是随着近年来融合教育的发展，两个部门间的合作越来越多，双方的理念和实践也逐渐走向融合，制订了共同的学前融合教育原则。
(1)有目的地投放材料，重视为学前特殊儿童投放可以吸引他们参与社会性游戏和合作性游戏的材料。
(2)隐性实施辅助教育策略，通过以个体发展目标和需要为基础的游戏活动，或者个体自发游戏，内隐地实施辅助措施，促进学前特殊儿童社会性交往能力的发展。
(3)以同伴学习为主体，为小组儿童设计空间和活动，提供多套材料，提示有特殊教育需要的儿童观察并模仿同伴的活动，增加同伴榜样示范的机会。
(4)增强语言的线索指导作用，通过选定语言符号的方式帮助学前特殊儿童理解和表达自己的情绪，通过示范演示鼓励学前特殊儿童运用言语线索解决问题。
(5)强化直观教育手段，给予学前特殊儿童更多的图画、口语、手势和身体提示，为其提供直观的指导。
(6)及时反馈，增强信心。为学前特殊儿童提供即时反馈，鼓励他们产生更多的适当或者理想行为，这也有利于实现成人的反应行为与儿童的具体能力和功能水平之间的匹配。
2.学前融合教育形式
美国实施学前融合教育的形式较多，本文从受教育对象、教育场所和具体教育方式等方面加以阐述。
(1)学前融合教育注重为3~5岁有特殊教育需要的儿童提供融合教育服务，包括特定学习能力缺陷、情绪紊乱、智力落后、自闭症、发音损害、言语损害、听觉损害、视觉损害、创伤性脑损伤、其他健康损害、发展迟缓等11类有特殊教育需要的儿童。
(2)为5岁以下学前特殊儿童提供融合教育服务的主要机构有保育学校(大多为半日制，招收3~4岁幼儿)、日托中心(均为全日制，招收5岁以下幼儿)、家庭托儿所、公立学校附设的幼儿园等。
(3)学前融合教育有全融合、半融合、反向融合三种主要的融合形式。全融合是指有特殊教育需要的儿童全部时间里都和正常儿童在同一课堂内一起学习。半融合是指有特殊教育需要的儿童部分时间里和正常儿童一起学习，部分时间到特殊班或康复训练中心接受训练。反向融合则是一种特殊的融合教育形式，自1980年在纽约州的北西拉鸠斯市中心区域开始实施。反向融合是指在获得父母允许的前提下，将一两个正常儿童安置在招收有重度多重特殊教育需要儿童的班级，这一两个正常儿童和班级里的特殊儿童一起参加从周一至周五、从早上9点至下午2点的学习活动。
不管学前融合教育的实施形式如何，评价学前融合教育是否成功的标准是一致的，即从能否被所有儿童接受、儿童能否从这种教育中获益、父母和其他参与者对其结果是否满意等方面进行评价。
3.学前融合教育实施人员
美国的学前融合教育由养育者、教师以及各个领域的专家组成的团队共同合作开展。根据美国政府的规定，为满足有特殊教育需要儿童的要求，学前融合教育活动必须吸纳特殊教育专家、言语语言病理学和听力学家、职业治疗师、物理治疗师、心理学家、社工、营养师、家庭治疗师、指导教师和巡回教师、小儿科医师和其他医师等11种相关人员的参与，另外还需要托幼工作者、婴幼儿教育专家、儿童和家庭教育专家等专业人士的参与和帮助。
在实施学前融合教育的团队中，学前特教工作者、服务协调员、融合推进者和特殊教育管理者承担了重要的工作。
(1)学前特教工作者(early childhood specialecator)
学前特教工作者指为0-5岁特殊儿童服务的专家，他们同时接受过学前教育和早期干预两方面的培训，具有较为扎实广泛的学前融合教育专业知识。学前特教工作者的主要职责是与学前教育机构、幼儿园、开端计划项目机构中的教师一起为有特殊教育需要的儿童提供服务。作为制订和实施个别化教育计划或个别化家庭支持计划的团队成员，学前特教工作者还负有制订教育目标、为家庭提供支持咨询服务、将幼儿的进步反馈给家长、评估幼儿的进步等方面的职责。
(2)服务协调员(service coordinator)
服务协调员是指在为3-5岁学前特殊儿童提供学前融合教育服务时进行各方面协调的人员。他们的职责是协助教育者实施教育计划，协调制订和实施个别化教育计划的各成员之间的分工合作。服务协调员既可以是社会工作者，也可以是托幼工作者、治疗师等。
(3)融合推进者(inclusion facilitator)
融合推进者的职责是保证有特殊教育需要的儿童在普通教育环境中能够获得成功必需的支持和服务，还要获取相关资源，帮助教师解答有关学前特殊儿童的问题。
(4)特殊教育管理者(special ecation administrator)
特殊教育管理者的责任是保障所有相关的特教政策法规、项目计划等能够被恰当执行。
4.学前融合教育主要教学策略
在美国的学前融合教育课堂中，对有特殊教育需要的儿童采取的主要教学策略是基于活动的早期干预策略(Activity-Based Early Intervention)。它是在综合了儿童早期教育理念和行为矫正策略后发展起来的，于1992年由Bricher和Cripe在《以活动为基础的早期干预》一书中首次提出。
(1)基于活动的早期干预的定义
以儿童为主导，以自然环境中发生的事件为教学内容，在教学活动中融入学前特殊儿童的个别化发展目标，同时有逻辑地运用自然事件的前因和后果，促进学前特殊儿童功能性技能的发展。
(2)基于活动的早期干预的要素
基于活动的早期干预策略有四个构成要素。首先是以儿童为导向设置干预通路，即当儿童基于某种兴趣或动机表现出某种行为时，学前融合教育工作者要以此为导向，运用身体、语言、同伴帮助等方式，对儿童的行为及时作出反应或回馈。使儿童明白这是由他的行动引起的相关反应。其次是根据日常生活活动、有计划的或儿童自发的活动制订干预目标。日常生活活动是指吃饭、穿衣、在学校吃点心等活动;有计划的活动是指在成人的组织和设计下才会发生的活动;儿童自发的活动是指只需要极少的外界支持或奖励就能发生或维持的，反映儿童固有兴趣的活动。再次是关注干预中的前件和后果。前件指儿童在目标行为之前表现出的事件，后果指儿童在目标行为出现之后表现出的事件。最后是聚焦在功能性技能和生成性技能的发展上实施干预措施。功能性技能指能让儿童以独立的、令人满意的方法参与自然和社会环境的技能。生成性技能指能推广到其他环境中的技能，如在任何场合下都会系鞋带等。
(3)基于活动的早期干预的步骤
基于活动的早期干预的过程可概括为评估儿童的起点一教学一评估教学结果三步。这三个步骤充分考虑了儿童自身的能力，强调了对教学的设计和评估。这种教学策略以自然环境和自然发生的事件为基础，使有特殊教育需要的儿童融入自然环境中接受融合教育成为可能。
❽ 融合教育的融合教育的要件
在融合的理念下，只要班级中有特殊学生，老师就必须提供符合学生需要的教学版，融合的理念很容易了解，可权是在执行上仍需要很多相关要件的配合，例如：
（一）普通教师与特殊教师要彼此合作，共同教育学生。
（二）老师应专注在学生的能力，而非学生的障碍。
（三）校长在融合教育中所扮演的角色是领导者和支持者。
（四）融合教育是需要时间和精力，更需要时常开会沟通和协调。
（五）鼓励家长参与，亲师合作无间，创造出全面皆赢的成果。
（六）要注重合作学习、主题教学、同侪支持；善用计算机科技教学