教育现象学

1. 现象学研究方法与步骤的目录

第一章导言
第二章作为理论的现象学
第一节产生与发展
第二节主要哲学思想
第三节几大类别
第三章作为方法的现象学
第一节内涵概述
第二节基本特征
第三节核心概念
第四章悬置与还原
第一节悬置
第二节还原
第三节彻底的悬置与还原的挑战
第五章体验与反思
第一节体验
第二节反思
第三节总结与反思
第六章研究步骤
第一节迪尤肯学派的现象学研究步骤
第二节克拉克·穆斯塔卡斯的现象学研究步骤
第三节范梅南的教育现象学分析步骤
第四节其他现象学研究步骤
第五节总结与评价
第七章文本写作
第一节什么是现象学写作
第二节基本要求
第三节现象学写作的环节
第四节写作案例——如何进行体验描述
第八章资料分析
第一节现象学研究的资料分析(一)
第二节现象学研究的资料分析(二)
第九章意义发现
第一节意义来源
第二节意义发现
第三节意义发现示例
第十章现象学的知识构建
第一节基本观点
第二节知识类型
第三节获取新知的新途径
第十一章现象学研究实践探讨
第一节研究问题的提出
第二节资料的收集
第三节资料的记录与描述
第四节资料的分析
第十二章反思与评价
第一节如何开展现象学研究
第二节简要评价
参考文献
……

2. 教育现象学怎么操作

直的心中永远只是你
浮沉的茶叶
他中不的你是他的甜蜜
土筑的体
细数这个往日的静好，也可以，
就是你是的主宰
它把长长的的念丢在云间。
么,阳一不的一泽

3. 教育学科的学科简介

学科一词基本上有两种含义：一种是指教学科目，另一种是指知识体系。在谈到教育学科的时候，绝大多数是基于学科“知识体系”的涵义。
人们构建学科体系的目的是将人类零散的认识根据其内在特征组成特定的知识结构以形成对世界的整体理解。它不但有利于在学科体系内部形成交叉综合效应，而且还是人类对自身认识活动的一种自我约束。在现代学术活动中，学科已经成为一种资格。只有特定的学问才可能被称为学科。比如有人认为只有符合“三独立”标准（即独立的概念系统、独立的研究方法和独立的研究对象（陈桂生，1998））的知识体系才是学科。还有人认为，专门的学术共同体以及该学科的思想、方法在实践中被应用（侯怀银等，2006）也是学科的评判依据。
由于学科是知识体系，它从总体上必然指向外部的认识对象。学科之间就是因为研究对象之间的关系才形成特定的学科组织关系，比如子学科的研究对象往往就是母学科研究对象的一个方面或者一个层次。因此，研究对象是学科最根本的标志性特征，而“是否是学科”的基本判据，就是该学科是否具有明确的研究对象。可是，研究对象是学科的内隐特征，往往会引发很多相持不下的争论，很难判定。不过，学科还有一个外显标志：可以创生出
新的知识体系。研究可以有结论，但不一定生产新知识。这里的知识不是指意见、看法等具有独断色彩的命题，而是指可以通过实践明确证实其真伪和功能的知识。学科知识的体系性，要求知识体系内部的知识之间具有内在的逻辑一致性，即新旧知识是按照一个统一的逻辑框架组织起来的。要创生出新的知识体系，研究对象必须是一种稳定的、可再现的存在，而不是什么现象或者问题之类的东西。如果一门学问不能创生出新的知识体系或者学科的发展并不表现为知识体系的演化，即使其声称具有明确的研究对象，那么也可以断定，这门学问还不是学科。
除了研究对象，学科的研究取向和方法、研究范围、概念系统等特征不能作为“是否是学科”的逻辑判据。与研究对象相比，这些特征都是附属性特征。只要有明确的研究对象，研究方法、研究范围、概念系统等方面都会随着学科发展而明确化。也就是说，研究对象是学科诞生的标志，是存在性特征；而其他特征则是发展性特征。实际上，只有当一种知识体系演化到一定水平，这些学科的发展性特征才会清晰起来。
一旦判定某门学问是学科，接下来的问题便是这个学问是否具有独立的地位。由于学科的本质是知识体系，因此学科的独立性最终表现为知识体系的独特性。我们可以从学科的附属性特征来判断学科的独特性。如果两门学科在研究对象、研究方法和取向、研究范围、概念系统等方面表现出差异，并且这种差异最终会导致学科知识体系上的差异，那么我们就认为它们是相互独立的。如果一个学科在这些特征上表现出模糊性，也就无法说明与其他
学科的差异，这只能说它还没有获得独立的资格。
很明显，学科中知识体系的组织是围绕着研究对象展开的，而不是围绕工作领域展开的。依照工作领域对学科进行划分，比如，将教育学科划分为“学前教育学、普通教育学、高等教育学、成人教育学、特殊教育学、职业技术教育学、社会教育学、家庭教育学、农村教育学……”， （侯怀银等，2006）必然带来界限模糊，知识体系混乱、缺乏逻辑一致性等缺陷。只有按照研究对象而展开的组织结构对学科进行划分，才可能产生所谓的交叉学科。交叉学科并不是指将已经存在的多学科的知识划分在一起而成立的学科，而是指一种独立的新学科，它所
创生的知识体系与多个相关学科有着密切的联系。
传统教育学将所有对教育实践的理论知识都纳入教育学框架之内。这种大而全的教育学理解框架带来的主要问题是“教育学被肢解”，从根本上丧失了学科独立性以及学科发展的原动力。 （吴钢，1995）教育技术学的生成
将在学科问题上改变这一点。教育学最基本的学科功能是提供人们对教育实践的整体理解，而不是仅仅从社会学、心理学、管理学等学科角度的局部理解。当然这种理解必然是一种在“目标-手段-结果”框架下的理解。只有“目标-手段-结果”框架才是教育实践者急需的理解框架。教育技术学将这个框架中的手段定义为教育系统，而教育系统进而被定义为教育者、受教育者之间流动教育交往信息的闭合网络。教育系统虽然不是教育实践的全部，但却处于教育实践的核心。如前所述，教育技术学将目标与教育系统联系起来，而教育系统的运行结果则由其他学科来研究。如果我们将教育系统的运行结果称为效应的话，那么考察事实效应的学科，我们称之为教育现象学（不是指现象教育学）；考察价值效应的学科，我们称之为教育价值学。这样教育技术学便重新定义了教育学，将教育学定义为教育技术学、教育现象学和教育价值学的总和，它的研究对象便是那个教育系统，而教育技术学、教育现象学、教育价值学的研究对象分别属于教育系统的不同方面。
（以上补充整理自《论教育研究的科学性问题》 杨开城 李向荣 张晓英）

4. 现象学对人本主义教育理论的影响

现象学遵从每个个体的体验，同一个知识不同的人的知觉是不同的，因此我们最好要呈现给学生知识的本来面目，带领学生自己去探索知识

5. 教育研究方法

教育研究领域积累了种种研究方法，诸如调查法、观察研究、访谈法、实验研究、历史研版究法、权内容分析法、案例研究法、叙事研究法、传记法、行动研究法、思辨研究、实证研究、比较研究、人种志研究、教育统计、教育测量、教育现象学研究、教育解释学研究，等等。

6. 什么是“现象学”

“现象学”的词源可上溯至18世纪法国哲学家兰伯尔以及德国古典哲学家G.W.F.黑格尔的著作，但其含义均与胡塞尔的用法不同。胡塞尔赋予“现象”的特殊含义，是指意识界种种经验类的“本质”，而且这种本质现象是前逻辑的和前因果性的，它是现象学还原法的结果。狭义的现象学指20世纪西方哲学中德国哲学家E.胡塞尔创立的哲学流派或重要学派。其学说主要由胡塞尔本人及其早期追随者的哲学理论所构成。广义的现象学首先指这种哲学思潮，其内容除胡塞尔哲学外，还包括直接和间接受其影响而产生的种种哲学理论以及20世纪西方人文学科中所运用的现象学原则和方法的体系。
现象学不是一套内容固定的学说，而是一 种通过“直接的认识”描述现象的研究方法。它所说的现象既不是客观事物的表象，亦非客观存在的经验事实或马赫主义的“感觉材料”，而是一种不同于任何心理经验的“纯粹意识内的存有”。

7. 教育现象学是现象学的吗

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8. 何为类型学和现象学

什么是现象学？

顾名思义就是以现象为研究对象的学问，这里关键是对“现象”的理解。

现象学的口号是“回到事物本身”。“现象”的本意就是显现出来的东西，“事物本身”在传统哲学中一般理解为隐藏在现象背后或深处的本体或本质。而现象学所理解的现象就是事物本身。“显现”不仅是对感官，而且也是对一时的显现，感官只能认识事物的外表或某一侧面，一是缺能认识事物本身或本质。此外，意识的活动与事物的显现不再处于主客观的两极。
“显现”本身已经是通过意识活动在意识之中的显现了，因此是意识的自我显现。
因此现象学就是对意识的研究，并且通过意识的自我显现解释事物本身。
不能用简单的主观或客观论来宰制现象学。
他有“万物皆备于我”的极端主观唯心，也有“无物即无我”的镜像主观唯心。
庞蒂说的好：现象学的收获莫过于把极端的主观主义和极端的客观注意在关于世界和合理性的概念中结合起来。

就这些，我笔记的一部分。

什么是类型学？

1.1 介绍typology三种不同层面的定义阂皇?quot;分类"意义的类型学。这个意义的类型学在语言学领域内外都用。typology普通的定义大致与"分类"同义，即把研究的对象分成类型特别是结构类型。最一般的语言学定义是指"跨语言结构类型的分类"，简单地称为"类型学分类"。二是"概括"意义的类型学，主要是指对跨语言比较中系统呈现出的语言学模式（共性特别是蕴含性共性）的研究。这个定义的类型学可指称为"类型学概括"。这个意义的类型学是语言学的一个分支。三是"解释"意义的类型学。这个定义是作为与美国结构主义和生成语法等相对比的一种语言研究方法和理论构架。这个观点的类型学与功能主义关系紧密，认为语言结构首先应根据语言的功能来解释，所以又有"（功能-）类型方法"的名称。更确切地描述这个意义的类型学可用"功能-类型解释"的名称。这三个定义对应于任何经验科学分析的三个阶段：经验现象的观察和分类，对观察形成概括，对概括作出解释。正是在此意义上，类型学代表语言研究的经验科学的方法。——作者强调语言描写工作的重要性，尤其在今天语言消亡日速，语言理论的经验数据日益减少严重威胁理论的发展和进步。

9. 什么是教育现象学

教育现象学是一门探究教育生活现象及其体验的学问。它以日常生活为原点，让我们始终对教育的生活世界和生活体验保持一种敏感，保持一颗好奇之心，它驱使我们去探究日常生活体验的教育意蕴。

教育现象学是教育学的一个流派，也是教育学的一个独特的人文视域，从这个视域来看，教育现象学实际上就是一门探讨成年人与孩子如何相处的学问，它更关注对生活体验的追问，就像剥葱皮一样，促使我们对一层层包裹在我们体验之上的文化、历史、观念和思想进行质疑和反思，帮助我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法，观点先搁置起来，按照胡塞尔的说法，就是将它们先“括弧”起来，“悬置”起来，如果我们能够直接面对学生的生活世界和生活体验，并对他们作有益的反思，从而形成一种对教育具体情况的敏感性和果断性，我们的教育生活就会变得容易多了。教育现象学让我们明白，对生活体验细致的描述和教育的智慧来自实证教育学和教育心理学和教育技术学等的教育结论及分析，对人类世界具有同样的招式力量和指导作用。
教育现象学之所以产生，并受到人文科学界的欢迎，引起广泛的关注，主要是因为有以下几个方面的特点：
1、关注课堂的显性情况，更关注其隐性方面。
2、关注课堂内的情况，更关注课堂之外学生的生活世界。
3、关注教之“学”，更关教之“育”。
4、关注教师工作的技术层面，更关注教师的实践智慧，即教师的教育机智。