学科视角

⑴ 一教育社会学的研究视角对你思考和研究问题有何帮助

一、问题的提出
中国的高等教育研究具有鲜明的学科指向性，旨在建立一门独立的高等教育学。自多学科研究方法引入以来，高等教育研究的学科指向性依然未变，建设一门成熟独立的高等教育学成为众多中国高等教育研究者的矢志追求。其实，多学科研究方法自潘懋元教授引入中国高等教育研究界，就深深地打上了学科指向的烙印，因为其初衷就是为了建构高等教育学理论体系。“我们在研究高等教育现实问题(应用性研究)的基础上，要有计划地进行一系列的理论与实际结合的研究，做好理论准备和方法论准备，逐步向学科建设的目标逼近。”周川在评价《多学科观点的高等教育研究》时，认为该书是一部促进高等教育学理论发展的力作。国内高等教育研究者也大多认为开展多学科研究就是为了构建高等教育学的理论体系，使之成为一门成熟独立的学科。譬如，赵炬明认为，高等教育研究人员可以借助其他成熟学科的理论与方法来研究高等教育现象，其研究成果或许最终能帮助高等教育成为一个独立的学科。从关于多学科研究方法的文献中，几乎都可以找到关于“高等教育多学科研究的学科指向性”的论述。
高等教育多学科研究的目的在于应用多学科的知识来分析、解读高等教育领域存在的理论和实践问题。虽然多学科研究方法的引入提升了高等教育研究的水平，深化了高等教育研究，完善了高等教育理论体系，但高等教育学仍未成为一门成熟独立的学科，外部建制上取得了局部成功，如研究机构、研究队伍、研究项目、研究基金、学术刊物、学术文献、人才培养制度等，但并未从研究对象自身抽绎出其特有的范畴作为本学科标记，学科内部建制还任重道远。因此，高等教育学只能作为一门应然学科，亦即高等教育学并未因多学科研究的引入而成熟独立，究其原因，除了发展时间较短外，本文拟从研究者所“看”问题的视角对多学科研究进行反思，以找出问题的症结。
二、高等教育多学科研究的学科性视角
研究高等教育问题实质上就是一个如何“看”高等教育的问题，这取决于我们的研究视角。所谓研究视角就是观察、分析、解释一个事物或一种现象的特定角度，任何一个视角都意味着一套特定的“话语系统”，即一套从基本的范畴、命题到方法原则构成的理论的话语。就高等教育多学科研究而言，它就是把若干最有关系的其他学科领域中使用的“话语系统”作为工具，来分析和解读高等教育理论和实践问题，如何使用“工具”意味着研究者所选择的视角是学科性视角还是方法论视角。所谓高等教育多学科研究的学科性视角，就是研究者将相关学科的某种(而不一定是全部)研究方法连同一些特定的范畴一起引入高等教育问题的研究之中，作为构建高等教育理论体系的基石。
从文化学的学科性视角“看”高等教育，研究者将高等教育视为文化系统的一个构成要素，着力研究高等教育传承文化、适应文化、创造文化的功能，着力研究文化的各种属性如何制约与影响高等教育的方方面面，探讨文化的多元化、文化的整合、文化的交融对高等教育发展的影响，预测未来高等教育发展的趋势。我们看到的是，研究者将文化学特有的“文化”话语系统作为工具，来分析和解读文化与高等教育相互关系，研究的问题转化为高等教育的文化功能以及文化对高等教育的影响，所形成的理论就高等教育文化学，或者说是高等教育的文化功能，“文化”成为构建高等教育理论的基石。
如果从社会学的学科性视角“看”社会分层与高等教育，研究者则着力探究高等教育在社会流动中的作用，着力探究社会分层对高等教育学历的影响，以及分析高等教育机会问题。我们看到的是，研究者将社会学特有的“社会分层”话语系统作为工具，来分析和解读社会分层与高等教育机会的相互关系，研究的问题转化为高等教育与社会分层的相互影响，所形成的理论就是高等教育社会学或者说是高等教育的社会功能，“社会分层”成为构建高等教育理论的基石。
综上所述，从学科性视角开展高等教育多学科研究，对于从多个侧面来分析、解读高等教育活动和现象不无裨益，是值得充分肯定的一条研究路径，对高等教育研究具有很强的现实性，具体表现在：第一，提供了新的概念与措词，如学术权力、规模效益、生均成本、组织文化、人力资源等都是高等教育研究者运用其他学科措词思考高等教育问题的结果。第二，提出了新的问题，给出了新的解释，在其他学科话语系统的启发下，深化了研究内容，变换了领域与层次，从不同角度给予了解释。第三，改变了固有的提问方式，不再局限于高等教育自身，其他学科的话语系统成为追问自身问题的原材料，思路更加开阔了。第四，提出了新的研究规范，相关学科成熟的学术规范刺激着研究者不断反思高等教育研究自身存在的问题，丰富着高等教育理论知识体系。
学科性视角下的高等教育多学科研究，需要研究者掌握相关学科或领域的一套话语系统，然后“有针对性地”对高等教育领域中的问题进行研究。一般而言，研究者预先熟悉了某个相关学科的话语系统，然后将这些话语系统(分析框架)置人高等教育场景。比如我们掌握了科尔巴奇《政策》里的话语系统，研究者就会发出系列追问：为什么要关注高等教育政策?高等教育政策是什么?谁制定了高等教育政策?在哪里制定高等教育政策?高等教育政策是为了什么?替代高等教育政策的是什么?人们就高等教育政策说了些什么?普通人眼中的高等教育政策是什么?如何对待高等教育政策?研究者通过引入政策范畴，将高等教育理论和实践中的问题转换成政策问题，并用政策分析框架来分析和解读，形成的理论就是高等教育政策学。
学科性视角下的高等教育多学科研究有两点不足。第一，借用其他学科的基本范畴。在这种视角下，构建高等教育社会学与高等教育文化学理论体系的基石是“社会分层”与“文化”范畴，如果将这两个核心范畴抽出，高等教育理论中的东西所剩无几。更严重的是，生搬硬套、直接照搬其他相邻学科的理论、概念、术语，频繁使用他学科的理论、词汇，且以这些学科的逻辑为基准，企图为高等教育问题寻找药方和合法化依据，这样极有可能使得高教理论成为其他学科理论的从属理论，因为剥离“高等教育”后区别不大，或在某些概念前加入“高等教育”四字也未见不妥。第二，站在其他学科立场言说。基于学科性视角，研究者就会用社会学的分层理论研究社会分层与高等教育机会的关系、用文化学的理论研究文化与高等教育的关系、用人力资本理论研究高等教育经济效益、用市场分割理论研究成本分担与学费问题、用政治学和管理学中的权力理论研究高等教育管理体制与权力结构，这些都是以他学科的方式提出问题，再从他学科的视角观察并回答这些问题，把高等教育变成他学科的实践领域，用高等教育活动来验证和说明他学科的理论。学科性视角下的高等教育多学科研究，不可能从研究对象自身(“普通教育基础上的专业教育”、“20岁左右的青年学生”)抽绎出高等教育学的特定范畴，以完善高等教育学的内部建制。因此，开展高等教育多学科研究必须转换视角，回到高等教育自身。
三、高等教育多学科研究的方法论视角
其实从多学科研究创建、引入之初，高等教育研究专家就是以方法论视角来看待的。伯顿·克拉克在《高等教育新论——多学科的研究》中文版序中强调，各门社会科学及其主要的专业所开展的广泛的观点，为我们提供了了解高等教育的基本工具，给我们提供了观察世界的方法。潘懋元从方法论的高度给予高度评价，这是一本高等教育方法论的专著，为多学科观点研究高等教育开辟了一条新的路子，其方法论意义表现在：拓宽了研究领域；开拓了研究者的视野和思路，促进了学科间的相互理解；提供了一种新的思维方式。可以说，从方法论视角开展高等教育多学科研究符合高等教育多学科研究初创的动机。
何谓高等教育多学科研究的方法论视角?米尔斯认为，“方法是人们用来理解或解释事物时所运用的程序，方法论是对方法的研究，它提供关于人们在从事研究时会做些什么的理论。由于存在多种方法，方法论的性质必然是一般性的，于是方法论通常不给研究人员提供具体步骤。”冯向东则将方法论视角界定为，研究者注重的是表述、分析问题的方式、切入点和研究路径。高等教育多学科研究的方法论视角就是研究者把相关学科的话语系统用作“方法”来分析、解读高等教育自身的理论和实践问题，即将他学科的范畴用作理解或解释事物的程序，但又不给出具体操作步骤。
社会分层与流动是社会学的特有范畴，如果从方法论视角来运用该范畴“看”高等教育，就是把社会分层只是作为一种方法来分析、解读高等教育自身的分层问题，看高等教育系统自身是如何分层的，探讨高等院校的变革方式，而不是分析社会分层与高等教育的关系。马丁·特罗正是在方法论意义上开展“地位的分析”，他始终把“分层的观点”作为分析解读高等院校系统形状的工具，对二战前后的老大学、新大学、非大学性质的高等院校在权力、财富、名望和声誉等方面的具体情况进行分析，回答为什么各国的高等院校都是按照这个等级次序发展，认为尖子高等教育的马太效应是一个重要因素，最后得出结论：新建的非大学高等教育系统，不管在数量上还是在地位等级上，所取得的成功都是有限的，一方面是市场竞争使然，另一方面是由国家干预所致。可见，马丁·特罗对高等教育分层的研究是一种观点，即借助他学科的范畴来言说自身的结构。
“文化”则是文化人类学的特定范畴，托尼·比彻直接吸收人类学分析文化的传统，把文化看作“一种共同使用的思维方式和集体的行为方式”。基于此，他把高等教育整体或某些部分看作是一个文化系统，综合运用哲学分析与现象调查(譬如访谈)，探讨高等教育领域中的学术文化现象，重点分析了以学科为基础的学术文化。他对六个学科各层次的100多人展开访谈，分析访谈材料时，第一步就是对每一个学科作详尽的文化人类学描述，再收集受访者对描述的反应。他发现不同领域的知识群与学术文化有关系，特定的学科埋藏在特定的知识群中。他进一步分析了背后隐藏的原因，发现学科文化(学者们的思维和行为方式)之不同在于多方面因素的综合影响，包括文化的内在和外在因素、学术文化的若干环境因素、内外因素的相互作用以及知识的性质。从托尼·比彻对学科文化的人类学分析，看不出高等教育与文化传承、适应、创新、变迁之间的相互关系，看到的只是如何将文化作为一种工具来剖析高等教育某一部分(学科文化差异)背后的因素。
由上观之，欲弄清高等教育系统及其如何变革，研究者就求助于“分层”范畴；欲洞悉作为高等教育之局部的学科文化，研究者就求助于文化人类学的“文化”范畴，即开展方法论视角下的高等教育多学科研究，通常的研究路径是从高等教育自身的理论或实践问题出发，寻求关系最密切学科的范畴，将该范畴当作工具来解析问题的前因后果。与学科性视角相比，方法论视角具有两个鲜明特点：首先立足高等教育自身的理论和实践问题进行言说，具有强烈的问题意识。其次才借助其他学科的基本范畴，将之作为武器，而不是套用或简单移植其他学科的概念、措辞，更加关注的是应用的范畴是否与所要解析的问题具有契合性。这样，基于方法论视角而构建的高等教育社会学、高等教育文化学，因为他学科的特定“分层”、“文化”范畴是作为武器被引进，“他”为“我”所用，很难说它们是社会学、文化学的分支学科。
综上所述，方法论视角下的多学科研究，不仅没有把高等教育领域作为检验其他学科理论的试验田，而且始终坚守高等教育立场，以开放的胸怀处理高等教育研究与其他学科的关系，并为我所用。至于能否从对象中抽绎出高等教育学自身特有的范畴，以完善高等教育学的内部建制，相对于学科性视角层面的研究，方法论视角层面的研究具有更大的可能性。
四、高等教育多学科研究的转向
高等教育多学科研究的学科性视角和方法论视角各有自己的独特功能，不存在孰优孰劣的问题。学科性视角有助于人们从多个侧面深化对高等教育的认识，方法论视角有助于增进高等教育学学科的内涵建设。我国高等教育研究者多经过高等教育学科专业训练，具有高等教育学科背景，其他学科领域的知识背景则相对薄弱，造成了学术视野的褊狭。只有精通相关学科的话语系统，熟练掌握相关学科的分析框架及其背后隐藏本体论承诺(如“共享的意义价值体系是什么”与“系统形状是什么”)，才能从方法论视角加以运用。这就导致了中国高等教育多学科研究的现实：多学科研究多在学科性视角层面展开，且有生搬硬套、囫囵吞枣的倾向；方法论视角的多学科研究则比较缺乏。而高等教育学学科建设更需要方法论视角的高等教育多学科研究。因此，目前的关键问题是高等教育研究者如何强化方法论视角的多学科研究。笔者以为，要加强方法论视角的高等教育多学科研究，以下几点可供参考。
第一，承认学科性视角的某种合理性。“当一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的科学，将这些学科中宝贵的经验弃之不用，显然是很不明智的。”在学科初创阶段，学科性视角的研究易于操作，并具有一定的现实性，因此存在的合理性。
第二，把高等教育研究当作一个典型的多学科研究领域。高等教育本身就包括自然科学、社会科学、人文学科等多个学科领域，对它自身的认识，当然离不开多学科领域研究者的参与。把文化学、社会学、经济学、政治学等其他学科领域的研究者吸引到高等教育研究中来，使其成为具有他学科背景知识的临时研究者、短期研究者、长期研究者，甚至终身研究者，有助于解决高等教育研究者学科知识单一的问题，有利于研究群体知识背景的多元化。第三，打通学科性视角和方法论视角。前者站在他学科立场，借用他学科范畴，后者立足高等教育自身，把他学科范畴当作工具，要从学科性视角向方法论视角过渡，过渡环节就是杂交两者，即立足高等教育自身的理论和实践问题，借用他学科范畴，作为构建高等教育理论的基石。譬如，为弄清某所高校如何运行(立足高等教育自身)，撇开具体特点，把它作为一个“系统”来进行抽象分析(借用系统论的“系统”范畴)，问题就简单多了。因为系统的属性作为一种强有力的工具，可以帮助我们分析高校内部的技术子系统和管理子系统如何相互作用，高校与封闭的台球系统有什么区别，以及各子系统(构成要素)间如何保持松散联合的关系。研究者立足高等教育自身，将作为他学科的“系统”范畴当作工具引入高等教育问题的研究，既不同于完全借用，也不同于完全借助，居于两者中间。
第四，强化问题意识和方法论意识：空洞的逻辑演绎是灰色的，打上经验底色的研究才有生命力，研究者只有不断观察并反思高等教育实践，才能从经验中提炼出问题，并从具体问题出发，有了分析、解读问题的欲望，才有驱力去寻找、学习相近学科的理论，把它们作为工具(方法)引入研究中来，从而进一步确定分析问题的概念框架与陈述格式，开展基于问题或以问题为中心的研究)。比如，高校教务处作为一个重要的学术事务机构，研究者想知道它具有怎样的文化氛围?是如何形成的?如何培育学术主导型文化，取代行政主导型文化?以及它是如何影响其成员行为的?研究者就可以将组织行为学的“组织文化”范畴引入，“看”教务处成员共享一套怎样的意义价值体系?它对成员有什么作用?是哪些因素维系着它?如何让充满学术韵味的管理文化扎根其中?这些问题就会迫使研究者寻求文化人类学的扎根理论或其他方法。
总之，多学科研究的学科性视角因为利弊兼有，即使高等教育研究从一个领域向一个独立成熟的学科挺进，也不可能马上消失，甚至会长期存在下去。只是方法论视角更有利于研究者立足高等教育自身，把其他学科的范畴作为利器，随着研究的深入，从研究对象中抽绎、剥离出若干理论范畴是可能的，更能从根本上解决高等教育学内部建制的瓶颈问题，因此尤为急需。这种转向是高等教育研究者明智的选择，这种转向也将是一个漫长的过程。

⑵ 经济社会学是从社会学的视角研究经济现象，试简要论述经济学和社会学两个学科的基本假设和理论旨趣

经济学的假设是很统一的,也就是传说中的经济学帝国主义,不像咱社会学,首先是理性人得假设,第一考虑的是利益最大化的问题,在市场上也就理所当然是为了获得更多的经济利益,我觉得这是最关键的吧,但是社会学很可惜我没有发现什么统一的理论旨趣什么的,其实研究经济社会学,社会学中主要是格兰诺维特的弱关系,还有那个结构洞,其实可以称之为网络学派,就是社会网,但是我认为还有一个很具代表性的人物就是哈里森.怀特,一个具备理论物理学博士背景的社会学教授,其社会网的分析很经典,但是也很难,而且他培养了现在一系列社会网分析方面的专家,因此社会学中还是网络学派占主导地位吧,这个基本的特点就是强调embed（嵌入），不论是个人还是组织都是处于社会结构中的一个点，并且同其他个人或者组织相联系。
我想起来了，经济学中主要是制度经济学分析的比较多，强调交易成本的，科斯的，张五常的，诺斯的，威廉姆森的，貌似是在组织和市场中间进行选择，我不太懂，不过凡勃伦的有闲阶级论倒是可以给你借鉴下经济学反正范式挺统一，即便是制度经济学还是强调最小成本，社会学主要是网络，其他的影响不大

⑶ 如何通过学科融通拓展视野走向成熟

一、注重德育课程资源的开发
北京东城区教委副主任刘藻作了题为《以“蓝天工程”为平台，丰富拓展课程资源，提高德育实效性》的主旨报告。北京东城区以“蓝天工程”为平台，不断丰富拓展课程资源。通过蓝天工程的实施，他们建立一个资源库，将近200家单位做为“一卡通”资源库 、300余家做为重点资源单位 、560余家活动场所基础资源库；编制了一套乡土教材，目前已是第三版了；搭建一个管理信息平台，建设了课外活动网站，通过“一卡通”系统进行信息化、自动化管理；成立一个专门机构，进行统一领导与管理；还设计一套评价体系，对学生的活动进行积分管理。他们严格执行国家德育课程，借助课程资源，实现德育目标。他们自主研发的地方课程，《走进东城》、《弟子规新解》、《蓝天工程》博览课等课程丰富拓展了课程资源，突出了德育功能。蓝天工程让学生从封闭的校园课堂中走了出来，走进了没有围墙的大校园，真正使首都中心城区学生从中受益，综合素养得到提高。
他们重点介绍了蓝天工程博览课程。“蓝天工程”博览课程是东城区“蓝天工程”的继续与延伸，该工程充分利用首都丰厚的文化、艺术、科技、体育等各类教育资源，使其成为中小学校开展德育活动的重要基地。“蓝天工程”博览课以“实践、体验、收益”理念为指导，把“蓝天工程”重点社会资源开发为小低、小中、小高及初中四级课程资源。通过不同层次的纲目设计，引领学生在参观、浏览的基础上，依据课程目标要求，进行较为深度的实践学习。“蓝天工程”博览课程突破了传统教育的束缚，将学校和社会的各类教育资源进行了整合融通，拓展了学生的学习空间，为学生创造了更多的社会实践机会，加快了学生的社会化进程。在蓝天工程博览课程中，他们做到了“四有”，一有纲目，分小学、初中编写了东城区地方课程“蓝天工程”博览课纲目；二有资源，建立了学科拓展型、专题教育型和综合博览型课程资源，供学校进行资源选择；三有课时，每学年每年级安排16课时；四有基本呈现形态，一是课程地点的开放性，二是课程形式的实践性，三是课程内容的综合性,地理、生物、体育教师可以共同备一节课、上一节课。在蓝天工程博览课程中，他们突出了一个关键，即探索新型的管理和实施模式，博览课的性质和特点决定了管理模式的整合与兼顾。抓住了一个根本，即尝试科学的课程评价方式，注重发展性评价和表现性评价。
蓝天工程的实施在解决德育的“针对性”和“实效性”方面进行了有益的探索。要想提高德育的实效性，就需要努力构建大德育体系，就必须遵循教育规律，依托“蓝天工程”、社会大课堂平台，进行德育机制性建设，推进德育课程化；提高德育的实效性，就需要对德育资源进行持续开发与优化；提高实效性，就需要加强德育资源的再利用和向课程延伸的研究与实践；提高实效性，就需要努力实现课程最真正意义的资源共享。蓝天工程博览课程在活动中强调实践体验，疏通社会实践渠道，给学生搭建了广阔的社会实践平台，通过知识性、趣味性、导向性、服务性为一体的课外活动，使学生从体验中感悟，从感悟中提高，从而提高学生的综合素质。
二、完善中小学德育课程建设
天津南开区教育局德育科科长杨光作了题为《让德育走进课堂》的主旨报告。报告将德育的触角直接指向课堂。他们通过对新时期德育和课程改革的新认识和新思考，关注德育课堂的主渠道，关注学科的渗透，关注德育的课程建设，寻求学校德育工作的新途径和新方法。他们认为，树立德育的课程观是德育走进课课堂的关键和基础，从2005年开始，南开区就提出让德育走进课堂的目标，开展教育实践活动。他们用新的观念、新的视角、新的方法，结合学校特色和育人目标，引导广大教师积极探索学科德育。
从学科渗透到学科建设是德育走进课堂的完善和发展。他们提出“三个不等于”的观念，即德育不等于活动，德育不等于知识，德育不等于说教。因此，他们在德育课程实施过程中，将德育课的课堂定位为教室小课堂、校园中课堂、社会大课堂。倡导老师创设景观课堂，使学生在开放教育时空中认知、体验、感悟和锻炼，尽可能地为学生创设实践、体验的机会。开放的课堂、真实的情境，极大地激发了学生自主学习的热情，教育效果凸显。而德育课程一百例、修身教科书、礼仪修养大家学、和谐成长等作为区域德育教材，以全新的、有序的、贴近学生生活的、富有文化气息的学习内容博得了学生们的喜爱。学校开发出的独具特色的校本德育教材，成了学校德育的重要抓手，使南开德育课程体系更加完善。
南开区认为，德育走进课堂是学校课程文化建设的必然选择。学校文化的核心是课程文化，而文化的发展来源于师生对课程价值的理解和认同，他们注重用特色文化引领德育课程建设。
三、构建主题性德育课程体系
上海市长宁区教育党工委书记陈设立作了题为《为了每个孩子更好地学习和成长》的主旨报告。长宁区利用德育课程的框架和体系，通过构建“主题性德育课程”来达成育人的目标，使区域德育工作走向深入。
长宁区认为，重视德育工作，首要完善课程。他们经过认真总结分析，认为现在的学校教育工作仍然存在着重智育轻德育，重教学轻实践，重形式轻内容，重短效轻长远，重活动轻课程的现象。而课程是学校教育教学的中心，要想使德育工作走向深入，就必须强调利用课程的框架和体系来实施德育，因为德育课程具有明确的课程目标，有序的实施方案，有相应的课程内容和行之有效的评估手段，可以避免目标的过高或过低，能够避免与培养能力相脱节的现象，还可以避免实施过程中的随心所欲和实行结果仅仅停留于形式的问题，所以必须完善德育课程。
而完善课程，首要确立目标。他们将办好每一所学校，为了每个学生更好地学习和成长，作为教育改革的核心理念，也做为其理想追求。他们希望区域内的每所学校都能规范、优质、创新、特色发展，希望学生都能身心健康，都具备终身学习、终身发展的能力。他们从中小学生身心发展规律方面来思考，从教育教学的规律以及教育与社会发展相适应的方面来考虑，从不同的社会时代对教育要求的现象出发，认为学生身心发展在不同的阶段有不同的特征，所以他们确定了中小学生各个年段德育发展的的中心任务，而且以主题的形式贯穿，形成了该区通过构建主题德育课程来推动学校德育工作，达到育人的目标。
确立目标，首要明晰理念，长宁区在构建主题型德育要求时，要求必须明晰以下三点认识与理念：第一，对课程的认识。学校任何教育目标的实现，都必须靠课程来支撑，课程是学生在校的全部体验；第二，对主题的认识，主题性德育课程中的主题，是有别于主题德育中的主题、主题活动当中的主题。他们以生为本，构想区域引领主题，如小学主题为：快乐学习，让小学生幸福成长；初中主题为：有效学习，让初中生以阅读领航；高中主题为：综合学习，围绕主题轴进行特色化发展。全区引领性主题，引导学校找准发展方向、制定学校发展目标的课程发展提供思路。而学校主题则是各个学校围绕区引领性主题，将其学校的办学目标、办学特色积聚起来、鲜明起来并进行高度的整合，凝练成学校特色主题，形成了如延安中学具有“三个突出，四个注重”特点的，新光中学“阅读家乡”特色的主题德育。第三，构建主题型德育课程的认识。他们认为，构建主题性德育，不是另起炉灶，而是强调德育为先、育人为本的理念，完善、优化和整合已有的学校资源，并使之系列化、长效化的过程，是为了努力避免把德育当成纯知识传授和说教，避免将德育当成是无序的活动过程。
长宁区规划利用四年的时间推进主题德育课程建设，而经过一年的探索与实践，增强了校长的课程领导力、增强了教研员的课程指导力、增强了教师的课程执行力，区域内呈现出教师和学生共同发展成长的氛围的态势。
四、依托课程提高育人实效
重庆沙坪坝区教委副主任赖发清作了题为《依托课程载体，提高育人实效》的主旨报告。重庆沙坪坝区认为，课程育德是落实德育首位，全面实施素质教育的重要途径，是新时期课程改革和育人工作的必然要求。
沙坪坝区不断反思德育工作现状，找准存在问题，认为目前以知识传授为本位，育德过程与教学过程二元分离的现象还普遍存在，让德育沦丧为知识教学的“点缀”或者“标签”，客观造成“重知轻德、知德分离”的现实；以教师的控制为标志的德育过程，漠视作为独立生命个体的学生的实际道德需求和道德发展潜力，漠视师生双边多维度、多形式的道德互动生成，客观造成德育游离在学生心灵之外，道德认知与道德情感、道德行为脱节的现实。为此，他们进一步明确了德育课程思路，把握课程育德实施的四个原则：人文性原则，即在尊重不同学科本质属性和教学规律的基础上，深入挖掘课程的人文内涵，积极营造良好的育人氛围，处理好各学科课程标准中三维目标之间的关系，努力实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维教学目标的统一；整体性原则，把课程育德工作扩大到学校的整个教育活动之中，树立大课程观，通过学科教学、综合实践活动、班团队活动、校园文化建设等多种课程形态来加强德育工作；层次性原则，根据中小学各学段、各学科的特点和学生身心发展规律，有针对性地加强学生良好行为习惯养成教育，道德教育、思想教育、政治教育、心理健康教育和法制教育等，促进学生形成积极的情感、态度、价值观和正确的理想信念，逐步提高学生思想道德素质；主体性原则，在课程育德工作中充分发挥学生的主体作用，不断促进教师优化教学方式，加强师生对话，加强体验学习，加强问题探究，为学生创设自主学习、合作探究的时间和空间，促进学生生动活泼健康发展。
他们在“固本铸魂 整体育人”的区域德育理念引领下，从整体育人视域，探索课程育人的结构化内容体系。从长效机制角度，探索课程育人的实施方法。按照由点及面、分层推进的思路，初步构建起具有沙区特色的课程育德框架。一是挖掘资源，发挥德育课程主渠道作用，合理使用三级课程；二突出重点，构建学科课程育德框架，构建结构化的学科课程体系，广泛开展与教学内容相衔接的各种活动，构建学科活动课程；三是充分发挥学科教师的人格魅力影响；四是稳步推进评价改革，探索学科课程育德长效评价机制。
他们认为只有坚守学校育德主阵地，扼守课堂育人主渠道，发展教师育德主力军，才能培养更多具有高尚的精神追求、积极的人生态度、坚定的理想信念的青少年学生，培养更多面向现代化、面向世界、面向未来，有理想、有道德、有文化、有纪律，德、智、体、美全面发展的中国特色社会主义事业建设者和接班人。
京津沪渝德育研讨活动对推动四市区德育的深入发展，对四市区德育成果的巩固和传播、交流和共享提供了很好的平台，起到了非常重要的作用。与会德育工作者在本次研讨会中围绕“德育课程”主题，深入交流研讨，集各方智慧，共同探讨，受益非浅。对我们启发很多，很多值得我市学习和借鉴，有以下四点启示与六点思考：
启示之一：坚守育人为本德育为先。党和国家高度重视中小学德育工作，提出要“坚持育人为本、德育为先”方针。但毋庸讳言，在实际工作中，德育并没有摆到应有的位置，德育为首往往成为空谈，德育说起来重要，做起来次要，忙起来不要现象依然存在。四市区德育工作研究会启示我们，教育工作必须坚持育人为本，教育强市必须重视德育为先。为此，教育工作必须全面加强和改进德育工作，坚持文化知识学习与思想品德修养的统一，坚持理论学习与社会实践的统一，坚持全面发展与个性发展的统一,切实把德育工作摆在学校各项工作的首位。
启示之二：增强德育工作的实效性。实际工作中，德育工作虚化的现象比较严重，缺乏针对性和实效性，不能适应学生成长的需要和社会发展的需要，德育缺乏魅力。四市区研讨会启示我们，要想提高德育的实效性，就需要努力构建大德育体系，就必须遵循教育规律，依托社会大课堂平台，进行德育机制性建设，推进德育课程化，就需要对德育资源进行持续开发与优化，就需要加强德育资源的再利用和向课程延伸的研究与实践，就需要努力实现课程最真正意义的资源共享。
启示之三：坚持循序渐进整体谋划。如同教育有其自身的规律一样，德育工作也有自身的特点和规律，对其认识也有一个渐进的过程，如东城区的蓝天工程博览课程，是在总结蓝天工程经验后，再向课程延伸，进而将所有和教育相关的内容信息结合在一起，让更多的人享用这个课程资源。但谋划德育工作又要整体进行，如上海市的德育工作主要体现在《两纲》中，即《上海市中小学生命教育指导纲要》和《上海市中小学民族精神教育指导纲要》，他们认为两《纲要》概括了中小学德育工作的全部，思路清晰，操作性强，有利于德育工作的整体推进。
启示之四：建设德育工作长效机制。已坚持了十九届的四市区德育研讨会启示我们，德育工作的特殊决定了德育工作具有长期性、艰巨性和复杂性，它不是一朝一夕就能见成效的，不会一蹴而就，需要长期坚持、持之以恒，这必须用长效机制来保证。就我市来说需要建立长效的领导机制、德育工作研究机制、德育工作的评价机制和德育工作的投入机制等。

思考之一：整体谋划我市中小学德育工作。学习先进地区德育经验，对谋划我市德育工作新局面，很值得我们去思考。我们应该认真总结我市德育工作好的思路、好的经验、好的举措，不断加以完善、提炼和提升，形成自己的特色，并持之以恒。同时，不回避矛盾，找出薄弱环节，有针对性地提出改进措施。与四市区相比，我市有一个明显的薄弱环节，那就是各部门独立成篇，某项德育活动可能有特色、有成效，但缺乏思想的指引，缺少整体效应。东城区的“蓝天工程”、上海的《两纲》都是一个个系统，有原因分析、有全面部署、有具体举措、有检查反馈、有客观评估，是一种资源整合的产物，值得我们学习。
思考之二：实施整体构建与系统整合的策略。我们的德育管理方式应由经验探索向科学制度建设转变、由个别榜样示范向全面引领转变、由给任务方法向给思想搭平台转变、由单打独斗向整体合力推进转变、由单纯育德向全面育人转变、由关注德育面的发展向关注每一个学生成功转变。以整合资源为突破口，以推进“德育集团军”模式为落脚点，不断探索创新我市中小学生思想道德建设的新思路、新途径和新载体，固本铸魂，全面育人。要突破校际、社会教育资源之间的壁垒，统筹、整合区域内外的教育资源，为全面提升我市中小学生思想道德建设的水平打下了坚实的基础。就教育系统来说，市教育局每年要制定德育工作思路，按照“人人育德”的理念，各科室都应参与研究，提出与本科室密切相关的德育工作目标，提出工作措施，由局领导整体研究，部署全年德育工作。
思考之三：研究制定我市德育课程纲要。德育的主渠道在课堂，各学科均有德育目标，但长期以来，基本上是科任老师自我把握、自我控制状态，处于一种放任自流的现状，这是德育资源的最大浪费，也是德育失效的一个主要方面。因此，必须组织力量对各学科德育目标进行梳理，整体制定学科德育纲要，发挥“人人育德”的作用，深化课堂育德的职能。可以开展主题德育方面的尝试，形成按不同年龄、不同学段递次推进的主题德育模式。其中，还要加强德育课程的评价工作，提高德育工作实效性。
思考之四：整合各项区域德育和系统资源。德育资源无处不在，必须加以整合，以减少相互扯皮、相互推诿，或相互重叠、相互抵消的现象发生。应积极争取市委、市政府及其有关部门的重视和支持，只有他们才能整合社会资源，如中小学生社会实践基地资源，科学馆、博物馆、图书馆、体育馆、活动中心等资源。内部资源的整合则是教育系统本身的责任，如区域德育资源，校本资源、人力资源等等。可以打造“德育集团军”，在“一托二”、“一托三”教育帮扶工程中，整合校际间德育资源，资源共享，发挥最大效益。
思考之五：建立德育工作队伍培训新模式。班主任是学校德育工作的一支重要力量，是一支生力军，应该从培训入手，建立新型的培训模式。一是研究新型的培训策略，建立实证式的培训模式；二是充分发挥安庆市的班主任工作室的作用，进一步加强班主任工作研究，加速实践向理念的转化，使我市班主任工作水平领先一步；三是建设班主任导师制，设立副班主任，年轻教师必须有副班主任工作经历；四是建立班主任培训基地，将班主任工作成绩突出、骨干班主任脱颖而出、理念先进的校定为市、县两级班主任基地，承担两级班主任培训任务，市县两级对基地以适当经费支持。通过新型班主任培训模式影响和带动教师育德理论和育德能力的提高，带动全体德育工作者队伍的建设。
思考之六：建立德育工作投入长效机制。我市的教育经费使用上，应由注重硬投入逐步向注重软投入转变，德育工作不能停留在讲起来重要，投入时次要的状况，德育工作中的各项培训、活动中心建设、开展各项活动、进行科学研究等等均需经费的支持，按照中央8号文件“要给予必要的财力支持”的要求，各级教育行政部门、各中小学要将德育工作经费纳入年初预算，并予保证落实。

⑷ 不同学科视角下的人有什么共性特点

《语文学科教学论》一 一,填空 1.语文学科教学论的研究对象是 中学语文学科及其教育教学活动 . 2.《全日制义务教育语文课程标准》是从 课程目标根据知识和能力 , 过程和方法 , 情感态度和价值观 三个维度来设计教学目标的. 3. 工具性与人文性的...

⑸ 自动控制多学科视角》中文版 电子书发给我谢谢

自动抄控制袭多学科视角 - 共享资料
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⑹ 工程研究跨学科视野中的工程好中吗

其实不算大，我是上海某高校的车辆工程研究生，学电的也有，力学和车辆关系还是挺大的，考研的时候理论力学和材料力学算是考的比较多的专业课，这个你肯定没啥问题，考上之后要选导师，导师的方向占很大部分，有些是控制，有些是电子，有些就是关系到力学的机械。你也可以找相关老师讨论一下，不过据我所知，力学在车辆中还是很重要的，个人觉得都不算跨学科，毕竟汽车的专业课记忆性的占很多，掌握起来会很快的（看个人能力）。有问题再追问吧！

⑺ 要使美学成为国际化的学科，它必须具有多种文化视野

美学作为一门学科,从传统的说法来讲是属于传统的哲学分支学科,在中国原来没有这门学问,在西方也是在18世纪的时候才产生,它的产生是在哲学内部发展起来的,属于哲学学科的一个方面,一个分支学科。哲学(philosophy)这个词就是从日文翻译过来的。美学既然是哲学学科的一个组成部分,那么它就不会像名字那样美的,而是有理论上的抽象性。当然和纯哲学相比,因为他和艺术等人类审美行为相结合,会表现出不太一样的形态,但它还是一门比较抽象的学问。美学作为一个学科,它本身的历史不是很长,是一门比较年轻的学科。Aesthetics这个词是德国理性主义哲学家鲍姆加登发明的,原意是感性学,是相对于理性认识的学科逻辑学和伦理学而言的。从鲍姆伽登1750年创立这门学问到现在只有260年的时间,而美学在中国形成一门学问,时间还要晚很多,仅仅只有一个世纪。19世纪末、20世纪初,这门学问才传到中国,中国的学界依据自己的学术背景、文化背景接受它,改造它,将它的名称定为“美学”(而不是“感性学”),后来这个名称约定俗成为中国人普遍接受,并逐渐形成为一个学科,经历了一个相当长的过程。美学学科尽管很年轻,但用美学的眼光总结中西方的思想,可以看到中西方美学思想的源流还是很悠久的,积累了极为丰富的美学思想资源,有悠久的历史和传统。西方古希腊有柏拉图、亚里士多德等大家,中国先秦有儒家的孔子、孟子,有道家的老子、庄子,还有其他诸子各家,都有大量的美学思想资源。中国的美学思想与西方有很大区别,这方面的资源很丰富,很优秀。美学理论不只是美学诞生这200多年的东西,是整个的历史的积累。今天想讲的问题是美学是一门什么样的学科?美学是一门什么样的学科?以往有很多人完全误解了,也有的理解的不准确。我们不准备直接给美学下定义,而是准备结合历史上的一些情况来谈,因为到现在为止学界对美学究竟是怎么样一门学科意见并不统一。一种定义往往很难获得普遍的共识和认可。这跟美学作为一门独立的学科产生时间短有很大的关系。对于美学这门课,有些人有一些望文生义的误解,比如有人曾经问我,美学是不是研究美国的学科?当然现在像这样的误解不大有了;但是,认为美学是关于美术的学问的人,现在仍然大有人在。下面,我讲三个问题。一、美学史上对美学研究对象的几种代表性看法一般说来,一门学科的研究对象决定着这门学科的性质、范围和界限。自然科学的研究对象、范围和界限相对来说是比较明确的,而美学则相对来说不那么明确。比如数学、物理、化学的研究对象比较清楚,不会互相混淆,而美学的研究对象、范围,至今还不能说已经很清楚了,甚至在美学界都还没有完全形成共识。对于美学这门学科研究什么对象这个问题,从古至今有许多种说法,所以对美学学科性质的认识也是很不一样的。因此有必要在提出我们对美学这门学科的看法以前,简单归纳一下美学史上对美学的研究对象、范围问题的种种看法。在此我们先介绍一些比较有代表性的说法。第一种观点,认为美学的研究对象是美和美的规律,所以美学就是一门研究美和美的规律的学科。这个观点,在当代中国是比较普遍的,因为按照我们的翻译,“美学”从字面上讲,当然是研究“美”的。其实,这种看法在西方历史上是出现得很早的,当时虽然美学作为学科还没有诞生,但是,人们的哲学探讨中,往往把对美的本质的追问作为一个重要方面。比如说古希腊的哲学家柏拉图,在其对话录中就多次表达了对美的看法,在著名的《大希庇阿斯篇》中,他批评了大希庇阿斯把美等同于所列举的各种各样美的事物、器物如美女、好看的汤罐等的观点,他提出一个“美本身”的问题,认为这些具体的美的事物并不等于美本身。他要超出这些具体事物,寻找美本身,认为美本身是使美的事物能够成为美的那个东西,是美的原因所在。他认为存在着这样一种美本身,美的事物之所以美是因为它们“分有”了美本身。这个美本身是最高的美,所有的美的源头都在它那里。这实际上开创了西方对美的本质问题的探讨。按我们今天的理解,对美本身的寻求,也是他美学思想的核心问题,以之为主要研究对象。从柏拉图开始,研究美本身、美的本质就成了西方美学的主要问题和对象。与之相关的是美的规律问题。新中国60年来,美学的研究对象也基本上集中在美的本质问题上,新时期以来出了几百种美学理论教材和著作,其中绝大部分都以美为主要研究对象,以美论为核心和出发点,围绕美和美的本质问题论述。第二种看法,认为美学是专门研究艺术的,即把艺术作为美学研究的主要对象。这个思想来源于德国古典美学的集大成者黑格尔。黑格尔在柏林大学讲课的内容,称为《美学讲演录》,朱光潜先生译为《美学》。在该书第一卷一开始讨论美学名称时就认为美学应该是艺术哲学,是哲学中专门研究艺术美的一部分。他的《美学》英文版书名就翻译成“美的艺术哲学”(philosophyoffineart)。他之所以把美学研究对象局限于艺术,是因为在他的哲学、美学体系中,只有心灵(精神)存在的位置,而没有自然的地位。在他看来,艺术是属于心灵领域的,心灵比自然高多少,艺术美就比自然美高多少,因此,只有艺术美才是美学研究的对象,而自然美是被排除在外的。受他的影响,在他以后至少有100多年时间很多西方美学家都把着美学等同于艺术哲学。问题是研究艺术已经有了艺术学、艺术原理,为什么还要美学?回答是要从哲学的高度研究艺术,用哲学的眼光来考察艺术的美,使美学有一种哲学的品格和高度,因为美学本来就是哲学的一个分支。因而有很多美学家认为美学就等同于艺术哲学,第三种观点与前两种有所不同,把审美经验作为美学研究的主要对象。前面两种观点无论是以美还是以艺术作为主要研究对象,都是偏重于人以外的客观方面作为对象的,而现在这种观点则偏重于主观方面,它认为美学是研究人自身的审美经验的,是将人的审美的感受、感情、体验这些作为美学研究的对象。从客体转向主体,而且是转向主体的心理方面。在西方,这个传统是从17、18世纪英国的经验派开始的。经验派非常相信经验可靠性,在美学上,他们认为美学就是研究人的审美经验,没有必要研究所谓客观的美,客观的美离开了主体的审美经验就不存在。到了20世纪,人们越来越多认为,寻找放之四海而皆准的美的本质和定义几乎是不可能的。奥地利的维特根斯坦,是分析哲学代表人物,他认为美的形而上学探讨都是没有意义的,只有能够被经验证实的概念或命题才是有意义的。一个有意义的概念或命题要么能够被经验证实,要么能够被经验证伪。而“美”这样的概念既无法证实,也无法证伪,所以是没有意义的。后期维特根斯坦有一个著名命题:“语词的用法即意义”,“美”这个词也是这样。“美”一般是一个形容词,但在具体使用时所指对象的内容、含义很不一样,如指美女的美,衣服的美,两者就很不一样;又如听贝多芬的音乐,沉浸在音乐中,感到动听、美,得到美的享受,这时用“美”来表达这种感受,跟上面所用“美”的内容、语境都很不一样;再如观赏莎士比亚的悲剧《麦克白》,从导演、舞美到表演,整个演出很好、很成功,在这种情况下,也是用“美”来赞叹。以上种种,虽然都使用“美”这个词,但语境、内容、含义各不相同,又怎么可以用一个统一的“美”的定义来概括、涵盖呢?所以,经验主义的美学反对把抽象、统一的“美”和美的本质作为研究对象,而主张以具体、实际的审美经验作为美学研究的对象。在当代中国的美学研究中也有持这种观点的美学家和美学派别,也有一些美学著作、教材把审美经验作为核心概念和主要研究对象。第四种主张跟第三种有联系,是从心理活动方面研究审美经验,研究为什么会产生这些审美经验,这样,美学研究的对象就成了对美感、对审美经验的心理机制和审美心理结构的研究,美学所关注的问题就成了诸如“美感是怎么产生的”、“审美经验是怎样发生的”等等,美学就成了审美心理学。比如说19世纪德国的美学家费希纳,著有《实验心理学》,他就是从实验心理学的角度研究美感,通过心理实验来测定在什么心理状态下能够产生美感。他们进行了一些实验,比如让一些受试者观看事先准备好的几何图形,让他们评判哪一个最美,用统计方法来概括“美”的特征。现在看来这些试验太简单而且很难有什么价值,但毕竟开拓出了一条关注人的审美心理结构和机制的道路。精神分析学派的创始人弗洛伊德发现了心理的无意识层面以及作为主导无意识的性欲本能,并用来解释文艺中的心理学问题。比如对达•芬奇的名画《蒙娜丽莎》的解读,弗洛伊德就是从恋母情结来解释,认为这个作品体现了恋母情结。他的学生荣格,就跟他不一样,认为他过分强调了泛性欲主义,所以,荣格就对老师有所背离,把弗洛伊德的个体无意识改为集体无意识,去掉了泛性欲主义。荣格提出了原型理论,认为原型是集体无意识的,是自早期人类在生存环境中间产生,由人类群体一代代通过遗传机制得到传承。这又是一种心理学的解释方法。后来的心理学美学又用了其它的方法,譬如布洛的距离说、阿恩海姆的格式塔心理学等方法来研究审美经验。以上各派对美学研究对象的不同认识,也就形成了他们心目中对美学学科的不同理解和认识。那么我们应该怎么认识美学学科?客观地说这是一个比较难的问题,因为到现在为止还没有统一,大家还是在探讨之中。其中一个问题就是,美的本质是什么。我自己觉得还没有法回答这个问题。柏拉图就曾经在《大希庇阿斯篇》的最后说:“美是难的”。我觉得这真是千真万确的至理名言。从古到今,有多少人,包括许多大美学家,下过无数个美的定义,但是没有一个是成功的,没有一个为大家所公认。同样,如何对美学研究的对象即对美学学科的性质达成一种共识,在美学界也成为一个难题。确定美学研究的对象及其学科性质之所以困难,一个重要的原因在于美学学科还比较年轻,还没有得到充分的发展,很多基本概念和命题还没有得到确认和达成共识,具有一定的不确定性。哲学虽然也在发展,但是作为一门城市的学科,其基本概念、范畴和命题大多已经被确认了。二、当代中国对美和美学的代表性看法在上世纪五、六十年代发生了一场在中国美学发展史上非常重要的美学大讨论,这次讨论确定了中国当代美学的基本格局。其中产生了四个主要的美学派别,当时讨论的重点是美的本质问题和美学学科的定位问题。这也说明在当时中国的美学界对美学是一门什么样的学科还没有一个统一的看法。就美的本质问题来说,有以下几种观点,也就是几个派别。第一派是认为美是主观的主观派,以高尔泰、吕荧为代表。后来影响更大的是高尔泰,他是一个很有艺术气质和才能的人。为什么美是主观的,他们经常用情人眼里出西施为例来说明他们的观点,认为要达到一种大家共同的普遍认可的美是不可能的,没有一种永恒和普遍的美。是人的主观意识中把事物看作是美的,才有美。这种观点马上被戴上了主观唯心主义的帽子,人们常以自然的美,也就是所谓的客观的美来对这一派的观点进行批驳。第二派是跟第一派观点相反的、认为美是客观的客观派,代表人物是蔡仪。该派认为美是一种不以人的主观意志为转移的客观存在,美的事物之所以美是因为他有客观的美的属性。人能感到美是因为人的大脑反映客观的美,形成美感。蔡仪先生是最早用马克思主义的观点建设美学的基本原理的美学家,想用唯物主义的观点来研究美学的一些基本问题,在20世纪40年代末就写出了《新美学》。由于其以唯物论为旗帜,他的学说是符合主流意识形态要求的。他从一些普遍被公认的美的现象出发,推论出有永恒的客观的美,提出“美在典型”说。但是,在解释很多审美现象的时候有困难,比如自然美。有些现在被看成自然美的自然现象,以往并不被认为是美的,他的解释就有困难。他的“美在典型”说也受到批评。著名文学作品《红楼梦》《安娜•卡列尼娜》中的美的人物形象是典型的,他由此扩大到审美。如认为黄山的美在于共性和个性的统一,在于它是典型。这个观点是经不起质疑的,比如穷山恶水的典型,也是美的吗?更让人啼笑皆非的,有人举出癞蛤蟆的例子,一只典型的癞蛤蟆,也是美的吗?就被问住了。第三派是以朱光潜先生为代表的、认为美在主客观统一的主客统一派。他认为说美完全是主观的说不通,而像蔡仪那样机械的客观说也不行。他力图将二者统一起来。他用这样一种法来说明他对美的基本认识,即运用马克思主义关于物质和意识的辩证关系思想,他提出了物甲物乙说。物甲是一个客观存在的事物,主要是指这个物的物质形态,比如形式、质料、色彩等感性因素。物乙是指物甲在人的观念中形成的形象,物甲是物乙的客观基础,物乙是人对物甲的主观的加工,是包含着主观因素的,是脱离物甲而独立出来的,它就是主客观的统一,美的事物就是主客观统一的物乙。他常用黄山青松来举例说明,当松树被从科学的角度或者功利的角度来看是,是无所谓美的;黄山青松只有摆脱了功利性的考虑才会出现美。比如来了一个商人,计算它的价值,这样看这棵树看不到美,只看到经济价值;来了一个木匠,考虑这棵树可以作书橱衣柜,怎么来安排、使用木材,当然他也看不到松树的美;来了一个植物学家,研究树的植物学属性等,也不会对这棵树产生美感;最后来了一个审美的人,不带有任何功利,就是来观赏,他把这棵松树的实际存在就是物甲置之度外,只关注这棵松树的外在形象(物乙)――它的挺拔的姿态,枝干的刚劲,耸立在蓝天白云下的黄山上,观赏者沉浸在对青松形象的审美愉悦中。只有当观赏者把黄山青松看作“直觉的形象”(物乙)时,只有当人的主观情感被投射到它上面时,它才是美的。所以美是主客观的统一。蔡仪对这种观点的批评是:表面上看是肯定物甲的客观存在,但实际上指美只是投射了人的主观情感的物乙,所以仍然是主观唯心主义,是假的主客统一。第四派主张客观性与社会性的统一,代表人物是李泽厚。他的理论依据是马克思的《巴黎手稿》,这本书当时刚刚翻译过来,学界还没有广泛了解和深入研究。李泽厚把朱光潜的主客观统一中的主观性替换成社会性。他一方面认为美具有客观性,是不以个人意志为转移的;但同时,美又是一种社会现象,具有社会性,社会性不是纯主观的东西。承认美是客观的,但这种客观不是在人以外的纯粹自然界,而是只有在人类社会中才存在的。美是在人类社会实践的基础上创造出来的,然后才有了美的价值,美的意义。有了人类社会才有了美。美是一种社会性的现象。人在现实性上是社会关系的总和,在人即人类社会产生之前无所谓美还是不美。这派观点不是像客观派说的那样认为美是与人无关的、永恒不变的,它也承认了美有主观性因素,但认为这种主观性是人类的、社会的,或者说是时代性、民族性的,而不是个体的。一定时代还是有稳定的的美的尺度和标准。李泽厚批评朱光潜先生的人是抽象的、主观的而不是现实的,不考虑社会关系的变化,没有和人的生产实践活动结合起来;但他同时也批评蔡仪先生单纯地强调美的客观性而没有将美同社会实践结合起来,忽视了美的社会性。当然它也批评了高尔泰的纯粹的主观论。应该说,李泽厚的观点在当时是最有理论水平的,也是最符合马克思主义的。四派当中,他的影响在后来是最大的。到了20世纪70年代末、80年代初,随着“文革”的结束和思想解放运动的开展,在全国范围内出现了“美学热”,而这种美学热在全世界是罕见的,美学成了一门显学、“热”学,热到甚至文汇报用了整个版面来进行全民的美学知识测试,社会上什么都要讲美学。另外还出现了一种生活审美化的认识,认为审美生活化,生活亦可以审美化,把生活中的一切都与美学挂上钩,出现了美学的“泛化”。如有人提出什么家具美学、广告美学,甚至厕所美学等,我认为这不是美学的荣幸,而是美学的悲哀。蒋孔阳先生就认为美学不能泛化,美学应该保持其哲学的品格。看中国美学百年的历史,总括一句,就是,美学经历了“冷”――“热”――“泛”的过程。与这种热相比,美学在国际上却又是一门“冷”学。在这种冷、热的对比中,体现着当代中国美学的一些特色。到20世纪90年代,美学似乎恢复了正常,走上了学科化发展的道路。三、美学是一门关于审美现象(审美关系和审美活动)�的综合性的人文学科说到底,美学是一门关于审美现象(审美关系和审美活动)的综合性的人文学科。下面我们开始讲我们对美学这门学科的认识,这并不是说我们不承认我们前面介绍过的几种认识,相反,这几种认识每一种都给了我们极大的启发。美学的发展是一个很漫长的过程,在这个过程中间,每一种曾经存在过并产生过较大影响的学派和理论学说都有着它的存在理由和价值,都会给美学史的总体发展产生或大或小的作用。其中,也总是有一些新的学说吸收和改造原有的看法,而成为相对比较完善、比较有影响的理论。比如说我们前面提到的第五种――认为美学是研究人和世界的审美关系的学说,认为美学既不能单单地研究所谓纯粹的客体的美学,也不能单单地研究我们主体的审美心理结构,这两个方面都是不够的,都有片面性,还是应该从关系上研究审美的基本问题这样一种看法,因为是综合了前面四种学说的合理方面,克服了它们的片面性,因此对我们的启发更大一些、更加直接一些。所以,我地吸收第五种主张,来思考美学的研究对象、学科性质问题。据此,我用一句话来概括美学的学科性质,那就是我们认为美学是一门关于审美现象的综合性的人文学科。这句话包括三个层面:(1)美学的研究对象是“审美现象”;(2)是一门人文学科;(3)美学是一门综合性的人文学科。总之,审美现象实际上或者说本质上是审美关系中的现象。关系有很多,只有人和世界发生审美关系时才有可能产生和存在审美现象。比如大自然的现象,怎么会从纯粹的自然现象转化为自然的美?阳朔的山,漓江的水,跟人发生了审美关系才是美的;而每天生活在那里的工作人员,常常牵挂于日常生活的实用功利,无心审美,感觉不到那里的美,桂林山水对他们来说并不是现实的审美对象(美),没有审美的意义。在这里,不是单纯客观的美,也不是单纯的审美主体,而是作为一个整体的审美现象或者在审美关系中的现象,才是美学研究的对象。因此,我们认为美学这门学科是研究审美现象的,这是美学研究的中心问题。而审美关系的具体,就是人的审美活动。审美关系和审美活动,是一个硬币的两面。这样,我们就由“审美现象”引出了“审美关系”、“审美活动”话题。这种审美现象是审美关系和审美活动中的现象,是无处不在、无所不在的。只要有人就有审美现象。在很多的日常的活动中都包含审美因素。比如广告,住室装修,美容等,当然我不赞成将美学泛化,把这些都看成美学。但是,日常生活中确实处处有审美现象。一言以蔽之,审美现象,背后其实体现着人和世界之间的审美关系,如果不体现着审美关系的现象,就不是审美现象。下面我们分别看看各种审美现象。首先看艺术中的审美现象,即艺术美。艺术的美是人创造、提炼的结果,是高于自然的,是人的精神的显现。但是只有在我们对艺术作品进行欣赏时艺术品才呈现为现实的美。波兰现象学美学家英伽登就认为审美对象和艺术品不是一回事,它们可以分开。我在上世纪80年代翻译他一篇题为《艺术的和审美的》的文章时受到很大的震动。他认为,艺术品并不是现成的、天然的审美对象,我们审美的对象乃是读者和作品相互作用产生的。所以,艺术美是一种在审美活动中生成的艺术形象(审美对象),而不是纯粹客观的、固定的美的现象。其次看自然美。艺术美的生成性比较容易理解,但一个难点和争议之处是关于自然中的审美现象即自然美问题。前面已经提到,在人未产生之前,自然界的万事万物虽然存在着,但并不存在美,因为美是只有对于人才有价值、才有意义。人一旦产生,就会与自然发生多种关系,但在人刚刚出现的时候,人和自然的关系主要还是一种生存关系,不存在审美关系,人与自然还不是一种和谐关系。只有人与自然开始发生亲和关系后,审美关系才可能逐步生发出来。人与自然发生审美关系的过程是充满人类血泪的斗争史。从最基本的意义上来说,自然的美是因为有了人才有意义的,比如说黄山的美景是对于人而言的,没有人,黄山的种种现象无所谓美不美;苏州园林把艺术的东西还原为自然的东西,给我们一种回归自然的审美感受。那么,自然的或者是偏重于自然的景致是不是可以脱离我们人的参与而独立成为美呢?我认为不可以。实际上这些自然景观之所以能够成为审美现象并不是从来如此的,它们在人类的审美发生上是有比较久的历史的。我们刚才所举的那些自然美在今天是不会有人否定的,都认为是自然界的美境。但是它们并不是从来都被认为是自然美的。总而言之,离开了人与自然的审美关系以外,绝不存在独立的永恒的自然审美客体,即自然美。这是现代美学上的一个大的转向。此外,在日常生活中也存在大量审美现象。过去我们很少提到,但实际上却是最常见的,我们的生活中时时刻刻都会碰到美。人们的衣食住行都讲究美。现代生活尤其如此。现代大众传媒、互联网等渗透到日常生活的各个方面,这实际上是日常生活的审美化。在商品经济社会中,商品除了实用外,还讲求美观。“包装”甚至超过了实用价值,这是屡见不鲜的情形。在许多场合,艺术和生活的界限模糊了。艺术融入生活,艺术生活化,生活艺术化,生活即艺术,艺术即生活。艺术平和地走向民间。这也是人与现实生活审美关系的新变化。以上几点从一个侧面说明,凡是有人的地方,就有美。不管在大自然中还是在艺术创造之中,不管是在日常生活之中还是科学技术之中,都有美,都有审美现象。在现代社会,我们可以说,如果没有审美活动,人类几乎无法生存,审美活动成了人的生活不可缺少的部分,不能想象没有审美的生活会是什么样子。现代生活中,审美活动成为极其重要的生存方式,人类的生活方式、休闲活动中就包含着大量的审美活动。审美现象实质上是审美关系的现象,再进一层,可以说是在审美活动中的现象。只有在审美活动中,才会形成主体与对象之间、主体与世界的审美关系。因此,说审美现象、审美关系是美学研究的对象,也就等于说审美活动才是美学的研究对象。只有在审美活动中才会有人与世界的审美关系,也才有刚才讲的审美现象。在审美活动之中,我们要把艺术活动作为最中心的活动,因为艺术活动是审美活动中的最高级的形态,最典型的形态。而审美活动的性质在一般的审美活动中未必能典型的表现出来,所以研究艺术活动也可以帮助我们理解其它的审美活动。可以说美学是研究审美活动的一门学科,但它是以艺术活动为中心的。两个观点是可以统一的。这就是我们从对象角度对美学作的界定。总而言之,我对美学学科的看法是:美学是一门关于审美现象的即研究人的审美关系、审美活动的综合性的人文学科。

⑻ 学科教学中我的视角，学科报告怎么写

之所以不想。是不想看到它俗气的出现，又不愿它华丽而空洞的悬空。回只有适合自己的最好吧答，未来总是不断随着我的脚步的方向更改。我相信它在，却又看不清说不明。只有到了，回首望去，这就是我吧，未来到了眼前在明白，无论到什么程度都是不争的事实。所以我接受，多了欣享的过程。

⑼ 学科整合视野下的语文教材分析的心得体会

她说：爱你就不觉得苦。但是我心痛啊，是真的心痛，好象整个人都要被撕裂一样的痛。我的出身我不能选择，但是她为什么要选择我，选择这样沉重的担子。
结果她家里是不同意的。她妈妈还问她与我同居是不是我使了什么卑鄙的手段。我不能不说，她父母也真是一番苦心，表面上不拆散我们，实际上却不断鼓励她出国留学。她还高高兴兴地跟我说：咱们一起申请吧，我们到国外去念书。我笑了，说好啊。我没告诉她，我弟弟高考失利了，要复读一年，我妹妹正上高三。我找了更多的工作，说服她各自搬回宿舍住，故意一天天地疏远她，又不让她觉察。因为她的个性就是那么明朗活泼的，也有点粗心，根本不知道我其实已经有了分手的念头。
我强迫她背单词，我们在一起的时间大部分都是在学英语，她说我觉得你好象对我没那么好了，我说没有，让你好好学习才是对你好，你不是要出去留学吗？一直等到她考完GRE，我帮她发简历，发资料，写申请，忙得比她自己还上心。她开始越来越犹豫，问你呢？你怎么办，我说我容易，我当过枪手替考都考得不错，你怕什么。在说这些话的时候，我不看她，因为我的眼睛会泄露真相。

⑽ 教育社会学的学科视角是什么

坐等答案.
要考试了。