美術少兒作品

① 幼兒創意美術作品圖片

藝美童畫的地址在哪

② 如何欣賞幼兒美術作品

構思與表現即可，構思優先，表現手法次之。

③ 兒童美術繪畫有哪些種類

家長們常常發現孩子喜歡把傢具、地板、牆壁當紙，把各種能畫出痕跡的東西當筆，種類包括：線描、水粉、拼貼、版畫、水墨畫、寫生、剪紙、藝術創想。凡是能塗到的地方都塗上各種點、線、圈等組成的可笑幼稚的「圖案」，繪畫是幼兒表達自己美好願望的語言和符號，這一時期的幼兒雖然語言和動作還不很協調、完善，但是他們對繪畫卻情有獨鍾。十歲以前孩子的繪畫，都叫兒童畫。孩子的畫表達了什麼？教幼兒學習裝飾畫，隨著幼兒繪畫經驗的不斷增長，他們已經能夠通過看、學、畫的過程來掌握繪畫的技能技巧； 幼兒的塗塗畫畫實際上包含著積極的視覺形象思維。大自然和社會生活中的美景、美物、美的心靈無時不在，無處不有，心靈感受生命的陽光，捧一泓詩意的清泉，讓您的孩子學會去欣賞美、發現美、創造美，綜合素質得到全面的發展與提高。內容包含有：塗鴉、拼貼、手工、游戲、繪畫等形式，又分為個人和集體創作。兒童繪畫的發展劃分四個階段最符合實際情況、概括兒童繪畫發展特點的階段。他們認為能畫的紙、書、牆、桌面等材料上任意塗畫。知道的、看到的、想到的東西或彼此無關的東西都拼湊羅列到畫面上，兒童繪畫教程直到畫滿為止哦！殘缺也是一種美； 幼稚也是一種美。通過把繪畫的內容編成故事，隨著故事情節的展開指導幼兒繪畫。可以吸引幼兒的注意力，提高他們的繪畫興趣，在易於理解、樂於接受，兒童美術繪畫創作的高峰期和思維創造的鼎盛時期，這一時期兒童繪畫不受客觀真實影響，能充分表達自己內心感受。孩子藝術潛能主要在這個時期里重點培養，對於同伴間的繪畫作品，幼兒學會欣賞和借鑒，在會看、會評價的基礎上，兒童的心純真無邪、自由浪漫、幼稚可愛，充滿了想像和創造。繪畫是兒童心靈的寫照，兒童通過繪畫表現出誠實、坦率和天真的特點，通過各種不同種類形式的繪畫，不僅能培養幼兒的繪畫興趣、提高他們的繪畫技能，還能豐實幼兒的繪畫經驗， 在培養幼兒自信中開啟創造的空間。這一時期幼兒已經能自由地選擇繪畫工具來表現不同的題材和內容，可以根據自己的意願畫出生動有趣的形象來，可系統的學習繪畫技能與技巧。逐漸培養孩子自由作畫和創作主題畫的意識，發展他們快樂認知的個性，發揮孩子們的想像力及創造情趣！

④ 少兒美術作品

華夏童年老師特別提醒家長，在看少兒美術作品時，不要用成人的眼光去看作品，孩子們是他們的生活經歷，用他們的思考來表達他們對外界事物的感受，他們會在頁面中把自己的喜好，自己對事物的感情，都傾注在其中，作為觀賞者，你要看到孩子們在畫面中投入的熱情，他們在稚拙的線條和色彩中表達的對外界事物的思考和觀察，這是他們平時觀察中所沒有達到的一種認識活動，就是在這個過程上，孩子們的感受，對事物的分析，強烈的喜好感情，支配事物的慾望，才得以培養與發展，這個過程，就是我們天天說的創造能力，華夏童年在教學中會對學生在這方面進行強化的訓練，去掉他們在畫畫時的顧慮，讓學生盡情的去表達、感受！

⑤ 怎麼找少兒美術優秀作品

http://wenku..com/view/b63719f47c1cfad6195fa7e7.html

以上鏈接就是了

⑥ 楊景芝教授關於兒童美術的著作都有哪些

楊景芝，女，滿族。1940年9月出生，天津市人。1960年畢業於北京藝術師范學院美術系油畫專業，修業五年，師從衛天霖先生、吳冠中先生。從事藝術教育工作42年以來，潛心中國美術基礎教育研究，把世界先進教育思想與中國實際相結合，在實踐中總結出一套具有中國特色的美術教育理論和方法。主張重視開發兒童自身的潛在能力，注重發展創造思維能力，把美術做為素質教育重要手段。竭力提倡通過直覺進行美育，在推動兒童寫生和創作教學中起了先導作用。
1、擔任職務：
① 首都師范大學少兒文學藝術研究發展中心副主任
② 中國美術家協會少兒藝委會秘書長
③ 中國少兒造型藝術學會副會長
④ 中華教育藝術研究會理事
⑤ 中國少年兒童造型藝術培訓中心主任
⑥ 多次擔任國際、國內重大兒童繪畫競賽評委、評委主任
2、主要業績：
①
承擔國家教育科學「九五」規劃重點項目《學校藝術教育實踐研究》，並出版著作《美術教育與人的發展》，2000年獲北京市政府頒發的《北京市第六屆哲學社會科學優秀成果》二等獎。
② 主編《九年義務教育國家教委審定教材小學美術課本》，1991年人民美術出版社出版。獲國家出版署頒發《教材編寫出版發行》一等獎。
③ 主編《九年義務教育全日制小學美術錄像教材》，1994年中國電子音像出版社出版。
④ 主編幼兒美術教材《小朋友大畫室》，2002年廣州出版社出版。
⑤ 參編《九年義務教育國家教委審定教材中學美術課本》，1993年人民美術出版社出版。
⑥ 出版著作《中國當代兒童繪畫解析與教程》，1997年獲國家教委頒發《1996年全國師范院校基礎教育改革實驗研究項目優秀成果》三等獎。
⑦
其它作品還有：《兒童繪畫與智力啟蒙》、《兒童畫速寫》、《基礎素描教學》、《童心•童畫》、《兒童采風速寫集》、《北京中小學生獲獎優秀美術作品精選》等10多部。此外，還發表了大量文章。
⑧ 在中央電視台、北京電視台、北京廣播電台舉辦講座，在全國各省、市為師范院校、中學、小學、幼兒園師生及家長舉辦講座和學術報告50多場次。
理論依據

....1、「繪畫潛力」理論。美國美術教育家維克多•羅恩菲德的研究發現，兒童在10歲前，他的繪畫能力是兒童的潛在能力，與智力、認知能力同步發展。人具備創造視覺語言符號表達心象的潛能，繪畫並不是少數「天才」獨有的能力，繪畫能力隨人的認識和知覺發展自然向前發展，確實不是靠學習繪畫技能提高的。
2、「發現學習」理論。美國當代著名心理學家布魯納（J•S•Bruner）認為，學習者的學習過程不僅是主動進入對感覺事物進行選擇、轉換、儲存和應用的過程，而且是主動學習、適應和改造環境的過程。由此看來，兒童也是發現者，具有自發學習的能力。
3、「啟發教育」理論。楊景芝教授認為，啟發是培養孩子能力的催化齊，在教孩子學畫過程中，不斷提出問題，引導孩子去注意、去思考，他們就會自己想辦法解決問題。
每個孩子都有繪畫潛力，如果任其自然發展，就會停滯不前，如果忽視其發展規律，向其灌輸繪畫技巧，反而有礙孩子發展。啟迪兒童繪畫以上述三個理論為基礎，重視兒童自身存在的自發性和主動性，用激活的方法啟迪孩子通過積極發現和主動探索進行美術活動，從而培養孩子的創造思維，發展個性，提高審美素養。
中國兒童美術教育先驅楊景芝教授的理論突破
1、發現兒童繪畫發展的高峰期在5、6歲
在國門剛打開的那些年，要找到一本國外有關兒童美術研究方面的資料相當困難。有一次，她在圖書博覽會上發現一本香港出版的兒童美術教育圖書，書中說兒童繪畫與兒童智力成長是同步發展的。為了證實這一論斷，她從實際調查中，去認真觀察和研究兒童繪畫發展規律，並通過兒童繪畫實驗教學探尋中國孩子在智力發展與繪畫能力上的關系。她發現，以往的調查報告一般都是幼兒園普查進行統計，並根據兒童的造型技能來劃分不同發展階段特徵。這樣的測查結果就產生了問題，因為它不能真正反映兒童成長中自然發展的規律，其中包含美術教育對兒童發展產生影響的因素。在不同教育環境、教學水平影響下成長的兒童，他們所顯示的美術技能水平是不平衡的。特別是中國的家庭教育，獨生子女在兩代長輩的包圍中生活，他們顯得各方面知識早熟，技能訓練早熟。很顯然，國外的研究成果與我國的實際情況並不相符。另外，單從技能水平觀察兒童心理發育狀況，也會使人產生錯覺，會讓人覺得只要學一點繪畫技巧，就會使兒童素質提高。然而現實與此相反，單從臨摹入手學習繪畫，只會使兒童創造能力受到壓抑。她通過對兒童創造性繪畫發展進行觀察，發現兒童繪畫發展的高峰期不是在8歲，而是在5歲、6歲時。因為這一時期兒童的認識發展不受真實生活約束，無論在造型表現方面、色彩運用方面或畫面空間表現方面，兒童一概按自己的主觀認識去畫。因此，他們的繪畫常表現出具有非凡的創造力和豐富的想像力。

⑦ 什麼樣的兒童美術作品才是好的作品

童畫秀秀上有超多超棒的兒童畫。

⑧ 美術作品欣賞兒童畫

孩子的來畫不能以「像不像，直不直源，符不符合現實...」來作為好壞的標准，有的人會說車子都飛天上了，或哪有你畫的這種小鳥啊，人家小鳥不長你畫的這樣，或你畫的人不像人...等等。切記這些話千萬不能對孩子說，此時孩子多麼想得到家長的肯定，心裡很脆弱，不能打擊，要多多鼓勵，車子飛在天上了那是孩子天馬行空的想像，表明他的內心充滿了童趣和幻想，孩子的世界就是這樣，這時應啟發孩子的想像力，不該打擊。童趣就體現在這里。

⑨ 哪個網站有優秀的少兒美術作品最好是那種獲過獎的

1、找知名的兒童來畫培源訓機構的網站，上面會有優秀少兒美術作品的展示。
2、找少兒美術大賽的相關網站，理由同上。
3、網路圖片。上面有很多。確實要好好篩選。有個小訣竅：看到一張不錯的圖片，點擊它的來源 網站，很大幾率會看到有很多相關的高質量圖片，並且還能看到圖片的文字說明。

⑩ 如何評價少兒美術作品

西方現代美術教育理論中的工具論和本質論

一、工具論
工具論的主要觀點在於強調美術教育的教育性價值，即把美術當作教育工具，認為通過美術教育可以促進兒童的生長和發展。工具論重視創作過程，忽視創作結果，在教學方法上主張順應兒童的自然發展，並以分析兒童的成長特徵為評量的范圍。工具論的這種觀點與杜威的進步主義教育理論及19世紀末20世紀初的進步教育運動有著直接的聯系，了解杜威的思想將有助於我們更全面地把握工具論。

（一）工具論的教育思想基礎：杜威的教育理論是工具主義美術教育觀的主要思想基礎。杜威（john dewey，1859—1952）是美國實用主義哲學家、教育學家和心理學家，他把自己的哲學稱作「工具主義」或「實驗主義」。在杜威看來，無論是正式教育還是非正式教育，實際上都在進行經驗的改造，而改造經驗必須與生活緊密結合，且能促進個人生長，因此杜威認為「教育即生活、生長和經驗改造。」只有真實的生活才是身心成長和經驗改造的正當途徑，因而要把學校變成一種有控制的特殊社會情境，把課堂變為兒童活動的樂園，教師的職責不再是傳授知識，而是引導和指導兒童參加諸如手工作業、現場參觀、表演節目、蓋房子、測畫圖等活動，讓兒童在活動中由觀察、接觸、操作、實習而直接接觸各種事實，獲得有用經驗，即「從做中學」。杜威摒棄了分科教材，反對傳授各科知識，認為學校科目相互關系的真正中心不是科學，也不是文學，……而是兒童本身的社會活動。在杜威的教育觀中，兒童得到極大的重視和強調，教育的一切措施都圍繞他們組織起來。杜威曾經指出，「兒童是起點、是中心、而且是目的。兒童的發展和兒童的成長，就是理想教育之所在。對於兒童的生長來說，一切科目知識都只處於從屬地位，它們是工具，它們所以服務於生長的各種要素，不是知識和傳聞的知識，而是兒童的自我實現。」從這句話中，我們可以明顯地看出工具主義美術教育觀的思想基調。工具論者把美術教育當作兒童自然發展的工具，美術教育的根本目的是促使兒童自然發展；美術教學要根據兒童的興趣和本性，教師不應有過多的參與或指導，在美術課堂上，兒童可以隨心所欲地進行美術活動；在教學計劃中，美術可以與別的科目相結合，很多情況下成了服務於其他科目的附庸。工具論的主要代表人物是赫伯特·里德（herbertread ）和維克多·羅恩菲德（viktor lowenfeld）。
（二）里德的美術教育觀：英國著名藝術教育家、藝術理論家和評論家赫伯特·里德提倡通過美術教育促進兒童人格成長，他認為兒童具有許多與生俱來的潛能，並有不同表現類型（依思考、感情、感覺、直覺，將兒童分為八種表現類型），美術教學應該按不同類型分別予以指導。
里德對藝術在教育中的地位看得很高，把藝術看成是適應社會的人的個性的自我定位最有效的手段。他認為人類的不幸主要溯源於個人自發創造力受到壓制，人格自然的生長受到阻撓。教育唯有運用藝術，才能擺脫這種狀況，達到自我實現。這就是說，藝術教育的目標是促使兒童自發創造力與人格自然地成長。
里德認為人類的藝術表現形式與人類的心理類型是高度相關的。依據容格的觀點，他把人類心理分為思考型、感情型、感覺型、直覺型，而每個類型有內向、外向之分。這樣，人類心理共有八種基本類型。里德認為，這八種基本心理類型各自具有獨特的美的表現形式。以現代藝術為例：思考型——寫實派；感情型——超寫實派；感覺型——表現派；直覺型——構成派。心理型中有內向與外向之分，相當於藝術型中的主觀與客觀之分。具體到兒童藝術，里德便有了這樣的看法：兒童生來具有藝術潛能，並具有不同表現類型。它們是：有組織的、擬情的、節奏的模式、構造的形式、列舉的、表現派的、裝飾的和想像的，共八種。這八種兒童藝術表現類型受到兒童特定的人格類型影響，相當於兒童不同的心理傾向：外向思考型——列舉的，內向思考型——有組織的；外向感情型——裝飾的，內向感情型——想像的；外向感覺型——擬情的，內向感覺型——表現派的（觸覺的）；外向直覺型——擬情的，內向直覺型——構成的形式。由於藝術類型與心理傾向之間這種依存關系的存在，教師在教學中就應該具有型的態度（typeattitudes ）而立於承認各種類型的地位，依照兒童天賦的氣質予以鼓勵和指導。
兒童美術不僅受兒童特定人格類型的影響，也受「由潛意識而來」的一系列原生印象或原型的影響。根據里德的觀點，兒童美術是人類進化過程中作為殘跡遺留在人類意識中的一種原形功能。原型最常顯現的是魔環主題（mandala theme），包括一切同心圓、 有一個中心的圓型或方型以及所有輻射狀或球狀的排列，如花、十字、輪狀、曼陀羅等。這些符號自然反復地出現在各種文化背景的兒童畫中，從而為人類的共同人性提供了佐證。
仿效進步主義的觀點，里德提出美術教育的課程和教學法建議。他指出，「課程不應視為各科的總匯。在中學階段一如在小學階段一樣，應該是創造性活動的場所，而教學只是為了達到這些活動的目的在不可免時或有助力時才實施。如果在幼兒階段，這些活動可稱為游戲活動，在小學階段稱為設計（project）， 然後在中學階段合而為建設性課業。」〔1〕藝術應成為學校日常生活的一部分，課程應採用統整模式。學校是實習工場，符合美學標准。而教師，則應該是將個體引入環境的中介，他應該了解「涵容」學生。里德的這些看法，與進步主義教育理論是一致的。
（三）羅恩菲德的美術教育觀：維克多·羅恩菲德是美國當代著名的美術教育家、心理學家，賓州大學藝術教育系教授。他綜合美術教育理論和實踐，形成一套頗有影響的美術教育觀，成為進步主義美術教育的運動的核心和領導人物。羅恩菲德認為，在藝術教育中，藝術只是一種達到目標的方法，而不是一個目標。藝術教育的目標是造就富於創造力的身心健康的人。而創造性是每個兒童都具有的潛能，為使這種潛能得以實現，教師或家長應該為孩子排除干擾，避免讓兒童使用著色畫本，也不要從成人角度評價兒童作品，這樣，每個兒童都會無拘無束地運用創作慾望，運用自己的感官去感受和體驗生活，這就是發揮創造力的最佳途徑。
羅恩菲德把兒童美術的發展分為六個階段：塗鴉階段（2—4歲）是兒童自我表現的第一階段；樣式化前階段（4—7歲），兒童作首次的表現嘗試；樣式化階段（7—9歲），有形體概念的形式；黨群年齡（9 —11）是理智萌芽的階段；推理階段（11—13）是擬寫實的階段；青春危機期（13—）是兒童美術發展的決定性時期。羅恩菲德認為，這些階段是來自遺傳的知覺程序自然展開的結果。一個個階段的發展，就象一個個遺傳程式的展開一樣。雖然各個兒童有不同的發展特徵和速度，但整體的形式和步驟卻是相似的。兒童需經過一個階段才能進入下一階段。既然這些階段是自然發展的，因而教師對兒童美術的學習就不該予以干涉。不要試圖教兒童怎樣繪畫，而應該只是提供材料和刺激，讓兒童自我表現，以自己的速度、自己的方式發展他們的美術能力。
羅恩菲德把兒童的創作看作是他們感情、智慧、生理、知覺、社會性、美感及創造性的反映。從兒童的作品中，可以窺見他們在這些方面的成長情況。如，當兒童喜愛某人（物）時，就會在作品中作特別的強調和誇張；當他們的社會性和群體性發展到一定階段，作品中就會有表現群體的活動出現。兒童的發展是生理的、感情的、社會的等多個領域的整體發展，而創作過程對兒童整體發展最為重要，因而，羅恩菲德強調創作過程，忽視創作結果，明確指出「對兒童影響最大的是製作過程而非完成品。」
在說明兒童美術的特徵時，羅恩菲德特別提出了知覺的視覺模式和觸覺模式這組概念。羅恩菲德認為，知覺有兩種反應模式——視覺型和觸覺型。視覺型是一種客觀類型。視覺型的個人喜愛環境，是世界的旁觀者。他們在畫面中咨詢自然，其繪畫傾向於具象的寫實。而觸覺型是一種主觀類型。觸覺型的個人是世界的參與者而非旁觀者。他們專注於主觀經驗的闡釋，其繪畫傾向於高度主觀的表現。當兒童成長時，大部分人（約70％）以兩種方式中的一種去面對世界（約47％的人傾向於視覺型，23％的人傾向於觸覺型）。〔2〕
羅恩菲德認為知覺特徵的不同是由遺傳而來的，因此，不要指望視覺型的兒童畫出觸覺型特徵的畫，觸覺型的兒童畫出高度寫實的作品。由於兒童中有兩種創造類型——視覺型和觸覺型存在，因而對美術教師的教學指導提出了要求。「我們必須在我們的刺激中更加註意這兩種經驗。假如我們用主觀經驗、感情性質或者身體的經驗來刺激他，我們將會挫折一位『視覺型』的人。同樣地，假如我們只用視覺經驗來刺激主觀的人，我們也會妨礙他。既然傳統的藝術教育主要只是基於視覺刺激，兒童的一大部分不但受到忽略，而且還會受到挫折。許多藝術教育者在中等學校里使用視覺刺激，卻未曾認識到：現代的表現藝術也是今日生活中非視覺性的一種刺激。」〔3〕所以， 寫實的表現方式不應該作為唯一的批評標准。教師應把經驗世界的態度與視覺型視覺接觸的方式一視同仁。藝術刺激應同時包括觸覺感應和視覺經驗，這樣才能做到真正的面向全體學生。
里德和羅恩菲德都是工具主義美術教育觀的代表人物，他們都主張「ecation through art」。 里德的貢獻在於美術教育的價值與哲學的建樹，而羅恩菲德則在美術發展心理及教材教法的研究方面有獨到之處，兩者相輔相成，聯珠合璧。從他們關於藝術教育的闡述中，我們可以很明顯地看到杜威及進步教育運動的影響，甚而，還有盧梭的影子。（事實上，杜威的教育理論與盧梭的理論關系密切，雖然杜威本人不予承認。）工具論使美術教育課堂發生了重大變化，兒童成為美術課的中心。
杜威重視感性經驗，關注兒童興趣，使教育領域開始了以兒童為中心的新時代。然而，「事實告訴我們，杜威牌的教育學，大概不可能在學校里廣泛地被使用——到現在還是如此。」〔4 〕杜威式的教育使得美國學校中暴露出「紀律鬆懈、書寫無能，以及初等數學和科學知識嚴重不足」的缺點，引起家長及社會人士的不滿。而在美術教育界，工具論的實踐使得學校中的美術教育處於一種兒童自發的，無教師干預和評價的，無所謂最後作品的嚴重放任狀態。藝術沒有被視為一門學習的課程，而是被當成了兒童自我表現的工具。學校中視覺藝術的主要功能只是給學生提供了一個表現創造力，渲瀉情緒的機會。嚴格地說，這種狀態是「非教育」的。到了60年代，情況開始發生變化。變化的主要契機是前蘇聯第一顆人造衛星的升天。
二、本質論
1957年10月7日， 前蘇聯人把第一顆人造衛星「普斯特尼克」送上了天，顯示出蘇聯領先一步的科學教育水平。爭霸世界的需要使得美國在60年代進行了一次大規模的課程改革運動，改革的理論基礎是由布魯納（j.s.bruner）倡導的以了解科目基本結構為主旨的結構主義理論，在此理論的基礎上，美術教育界逐漸形成和發展了本質論。這次教改興起了學科運動。在自然科學、數學、外語（即「新三藝」）這些結構清楚、易於教學和檢測的科目得到特別青睞時，美術教育為求在學校中生存，也開始逐漸向科目轉化。這一轉化中，巴肯（m.barken）起到了重要作用。他認為美術有權成為科目，作為科目的美術教育包括畫室學習、美術批評和美術史，這一觀點影響了以後作為本質論代表人物的艾斯納（w.d.eisner）和格內爾（w.d.greer）。 本質論形成並逐漸發展起來。
（一）本質論的教育思想基礎：布魯納的結構主義教育理論是本質主義美術教育觀的主要思想基礎。布魯納是美國著名心理學家，結構主義教育學派的代表人物。他曾任哈佛大學和牛津大學心理學教授，哈佛認知研究中心主任。他把20世紀50年代瑞士心理學家皮亞傑（j. piajet）創立的結構主義心理學應用於中學課程改革， 提出了頗有創見的教育主張。1960年，他的《教育過程》一書出版，該書闡述了教改的四個中心思想：①使學生掌握學科的基本結構；②任何學科的基本原理可以以適當的方式教給任何年齡的任何人；③重視直覺思維力的發展；④學習的最好動機是對學習材料的興趣。該書出版後備受推崇，被西方教育界人士稱為「劃時代著作」，很快，美國掀起了以此書思想為指導，以課程革新為中心的教改運動。
布魯納的教育思想與杜威大相徑庭，這主要基於他們哲學認識論方面的差異。杜威是地道的主觀唯心主義，其思想核心是「經驗」，而布魯納恰恰相反，他強調知識領域是獨立存在的，可以認識的，「經驗」或「事物」所具有的規律性的東西才是人們追求知識的根由。教材應該由記錄這些規律性的東西構成；結構不是在材料內部發現的，而是「外加」進去的，是人所塑造的；知識可以由各學科的專家和學者來構成一個連貫的模式，並可以此構築兒童應得的知識。在這種認識論指導下，他指出：（1）要以能力和智力的發展為教育的目的；（2）以學科的基本結構為教育內容；（3）以動機、結構、程序、強化為教學四原則；（4）以發現法為教學方法。
在布魯納的思想影響下，學科運動開始興起。當別人根據布魯納理論把外語、物理、化學、數學等變成結構清楚的科目時，藝術教育研究者們也開始注意美術的結構，藝術教育從重視「自我表現」和「創造性」轉向幫助學生獨立從事藝術學科結構的探討，也就是教會學生如何學習藝術，從而使本質主義美術教育觀有所發展。然而，這些思想當時除了在雜志上有所宣傳外，並沒有站穩腳跟。1982年，保羅·蓋蒂信託公司出資成立蓋蒂藝術教育中心。這個中心推行正規系統的美術教育，幫助學校在實踐中發展充實本質論思想，逐漸地以學科為基礎的美術教育（dbae）開始形成並流行開來。
（二）本質主義美術教育觀：本質論強調美術教育的本質性價值，倡導以學科為基礎的美術教育。本質主義者認為，美術教學應具有學科性、順序性，主張系統化的課程設計與指導方法，並且以學科的標准來評量兒童的學習成果。
本質論的代表人物是艾斯納和格內爾。艾斯納強調美術教育的主要價值在於對個人經驗的獨特貢獻。他指出，「美術是人類文化和實踐極其特殊的一面，而且美術能為人類實踐作出的最可貴的貢獻是直接與其特性相關系的。美術能為人類教育作的貢獻恰恰是別的學科所不能作的。因而，任何一項將藝術首先作為為其他目的服務工具的教育計劃會沖淡美術的意義。美術不應屈尊服務於其他目的。」〔5 〕美術教育不是服務於其他目的的工具，它在基礎教育中有其獨特的作用，從而，美術在學校課程中的地位得到了重視和提高。
與工具論者相反，艾斯納提出美術能力不是自然發展的結果，而是學習和教育的結果。「美術學習不是隨兒童成長成熟的自然結果，美術學習可以通過教育指導得到促進。」〔6〕既然如此， 可教的內容有哪些呢？艾斯納認為美術教學的領域應包括三方面：美術創作、美術批評和美術史。要使這三方面教學卓有成效，則需要有系統化的連續性課程設計，而不是那種感恩節畫火雞、聖誕節做節目裝飾的以日歷為中心的教學。而且，對教學要盡量評估，因為無論是有形的還是無形的評估，對師生的教與學都是大有裨益的。
w·迪文·格內爾的觀點與艾斯納相近。格內爾倡導dbae大綱， 他曾在文章《一種以學科為基礎的美術教育：將美術作為一種學科研究的方法》中首次使用了「以學科為基礎的美術教育（the discipline —based art ecation）的術語。這一流行的教育思想簡稱dbae。它實際上來源於60年代出現的教育觀念，但卻揉進了巴肯、艾斯納在60年代提出的美術創作、美術批評、美術史教學思想。格內爾認為，dbae可以「培養出有教養的人，具有美術和製作方面的知識，而且能對美術品和其他物體中的美有所反應。」
dbae有三個主要特徵：
1.學習領域涵括美學、美術批評、美術史和美術創作四個方面。
2.教學內容由簡至繁作螺旋式遞進。
3.嚴格的書面課程設計，實施系統化教學。
dbae具有嚴謹的課程中心導向。它不僅重視形象的製作，更重視對形象的理解。它要求把創作、欣賞、理解和評價幾方面統合於同一教學單元，體現在總課程中，進行系統化、連貫性的教學。
在dbae的學習領域中，美術創作是讓學生通過實踐學習製作，學習技巧和組織等；美術批評是讓學生通過觀察、欣賞，發展他們對形象的分析、演繹及判斷能力；美術史的學習使學生通過對作品作者、時間、空間背景的認識，加深對歷史文化的了解；美學則是讓學生通過對美的本質、美的經驗、美術在人類活動中的地位等探討，加強學生的判斷能力，建立理論學習的基礎。這四個方面，美術創作和美術史較容易為人理解，而美學和美術批評卻較難理解，下面，我們試對美學和批評簡單作一闡釋。
關於美學，積極支持dbae的艾斯納曾這樣解釋：「美學方面的專門知識是把一整套久已存在、見識頗深的思想介紹給兒童和成年人，一些從未得到解答的問題。」〔7〕例如：藝術品必須是美的嗎？ 偉大的藝術品一定寓有力量、高貴等主要思想嗎？評價藝術家的作品要了解他的創作意圖嗎？這些問題旨在為孩子們打開一個藝術世界，讓他們加入到這種千古對話中去，作一些美學上的思考，這正是形象創作無法做到的。批評如何介入呢？其實批評就是談論藝術，利用孩子愛講話愛爭論的特點，可以使批評很順利地引入課堂。一般可以把批評分為四個階段：
1.簡單描述階段：看到了什麼？包括物象、形狀、色彩、線條等等。
2.形式分析階段：作品如何組織？如：畫面是否對稱？線條間如何聯系？運用了什麼技法、材料？等等。
3.意義解釋階段：作者要說明什麼？如：作品的意義是什麼？社會經濟文化、作者思想個性與該作品的關系是什麼？作品中傳達出什麼氛圍、觀念、思想？
4.價值評定階段：你的印象怎樣？如：你受到感染嗎？你對這件作品有什麼感覺？等等。
前兩個階段的問題重心在於你看到了什麼，而不是你印象如何，要防止學生過早輕易地下結論。解說階段，教師可以運用恰當的語言解釋作品，提高學生藝術修養。在前三階段的基礎，最後讓學生評論作品價值。
dbae的課程設計是統合的，即把美術創作、美術批評、美學、美術史統合在一個完整的單元教學中同時教授，由簡入繁，系統展開。這樣，可以幫助學生擴大藝術知識面，了解種種文化涵義，並通過視覺藝術進行思想交流。因此，dbae要求有一系列設計嚴格的、反映出四方面修養的特殊教學主題。例如：以風景為主題的教學可以有：討論大自然的景物，可否稱為藝術品（美學）；學習從形式與分析開始評審一幅荷蘭派的風景畫是狂暴或是孤涼（藝術批評）；認明荷蘭、法國、中國的寫實派與想像派風景畫的典型風格，並研究大自然如何可以理想化和抽象化（美術史）；使用粉筆和海綿繪畫的技巧創造空間的幻覺和自然景物（藝術創作）。作為美術教師，應該善於從簡單的美術行為， 如常見的風景寫生，進行意義重大的擴展。雖然dbae四方面內容無需分而教之，但教師應清楚地意識到其中的每個方面，將它們有機地溶合在一起。
dbae強調美術教育的本質性價值和課程結構的完整性系統性。學生不僅學習如何製作藝術品，還學習如何欣賞藝術品，了解有關的時代背景知識——作品所產生的社會環境。由於蓋蒂藝術教育中心的研究、實驗和大力推廣，這一理論已產生了廣泛的影響。人們期望，它能夠有效地提高學生的藝術修養，使他們了解文化與藝術、內容與形式之間的關系，學會客觀評價藝術品，具有更豐富的藝術知能。
由於dbae以嚴格的課程中心為導向，有嚴謹的課程設計，明文規定學生在創作、批評、美術史及美學四個領域內進行螺旋遞進式的學習。因此，有人提出疑問，藝術教育接近於行為科學或物理科學的教育嗎？象dbae這樣的教育是否會過於貌似其他學科而喪失藝術課的獨特性？是否會過於嚴格而導致僵化和枯燥？以結構課程論為教育思想基礎的dbae重視學生審美能力的培養，但忽略了對自發性表現的啟發，對美感經驗及創造性發展的強調亦顯不足。在藝術教育中，注重結構性的同時必須加強靈活性。
工具論和本質論各自在不同的教育背景下產生和發展，它們有著不同的價值觀，不同的目標、內容和方法。工具論以實用主義教育理論為發展土壤，提倡以兒童為中心的美術教育。它重視兒童興趣，強調兒童自發性和創造性培養，但忽視系統的美術知識和技能傳授。因此，這種美術教育不可能培養兒童具有豐厚的美術知識和技能。而有限的美術知能又限制了兒童高層次美術創造力發展，因為高水平的創造必須以豐富的知能為基石。本質論以結構主義教育理論為淵源，要求以教師和教材為中心。它重視藝術的創作、欣賞、理解和評價等審美力的全面培養，但對自發性表現的啟發顯得不足。此外，嚴格的課程設計和教學亦容易走向形式化和乏味枯燥。
比較一下這兩種理論，可以發現，它們瑕瑜互見，各有揚抑。所以，單獨套用任何一種於我們的美術教育，顯然有失妥當。我們可以根據我國素質教育的要求和美術教育的現狀，對它們予以合理吸收和改造，洋為中用，促進我國美術教育發展。