語文學科性質
如何認識語文學科的性質：
「語文是重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分回.工具性與人文性的統一,是語文課答程的基本特點.」 它揭示了語文最本質的特點,即工具性與人文性的統一.
（1）語文是語言,語言是工具或交際工具,所以語文（學科）是工具性學科.
（2）語文是精神文化,精神文化具有人文性,所以語文（學科）是人文性學科.
（3）語文既是交際工具,又是人類文化的重要組成部分,所以語文（學科）是工具性與人文性統一的課程.這個觀點已被寫進2001年頒發的《語文課程標准》.
2. 語文課程性質的認識
「語文是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。」 它揭示了語文最本質的特點，即工具性與人文性的統一。
（1）語文是語言，語言是工具或交際工具，所以語文（學科）是工具性學科。
（2）語文是精神文化，精神文化具有人文性，所以語文（學科）是人文性學科。
（3）語文既是交際工具，又是人類文化的重要組成部分，所以語文（學科）是工具性與人文性統一的課程。這個觀點已被寫進2001年頒發的《語文課程標准》。
這三種理論都存在下面3個問題。
（1）這三種理論都把獨立於語文學科之外並先於語文學科而存在的語文混同於指稱語文學科的語文，把「語文學科的性質是什麼」偷換成「語文是什麼屬性的學科」，然後便簡單機械地由語文有工具性或人文性推出語文學科是「工具性學科」、「人文性學科」或「工具性與人文性統一的課程」。這樣的思維方法豈不是太幼稚可笑了嗎？如果因為語文是交際工具或者說有工具性，語文學科就成了工具性學科，那麼，計算機學科豈不就成了「辦公助手性學科」？歷史學科豈不是要定性為「鏡子性學科」（因為歷史是現實的鏡子）？如果因為語文是人文精神或者說有人文性，就必須把語文學科說成是人文性學科，那麼，政治、歷史、音樂、美術等許多學科的性質同語文學科的性質不就完全相同了嗎？
（2）這三種理論都把人們約略明白的東西說得叫人一點也不明白。爭論語文學科的性質是什麼，無非是要弄清語文學科究竟是教學生掌握什麼對象的課程，即語文教學的目的任務是什麼。語文學科無非是教人識字、寫字、讀書和寫文章的課程，這是文盲都會脫口而出的。可是現在把語文學科說成是「工具性學科」、「人文性學科」或「工具性與人文性統一的課程」，能夠說明語文學科究竟是教什麼的課程嗎？這豈不是「你不說我倒明白，你越說我越糊塗了」嗎？
（3）這三種理論誰也沒有說清楚獨立於語文學科之外並先於語文學科而存在的語文和語言究竟是什麼。說語文是語言，進而說語言是工具或交際工具，這只是一種蹩腳的比喻，而不是科學的定義，它絲毫也沒有說明語文或語言之所以為語文或語言的本質屬性，就像說電腦是助手或工作助手，絲毫也沒有說明電腦究竟是什麼東西一樣。說語文是精神文化或人類文化的重要組成部分，同樣不能叫人明白語文究竟是什麼，因為天下任何一門學問、任何一門課程的教學內容都是精神文化或人類文化的重要組成部分，語文究竟是哪一種精神文化或人類文化的哪一部分呢？這豈不是如同僅僅說基因是生命的重要組成部分，並不能叫人明白基因究竟是什麼一樣沒有意義嗎？
3. 語文學科的性質主要有哪些
首先，我們從語文學科教育的任務上看。語文學科的主要任務是要培養學生的基本的語文素質。語文素質是什麼呢？用韋志成教授的話就是：「能正確理解和運用祖國的語言文字，積累了豐富的語言材料，具備熟練的語文交際能力和深厚的語言文化，即民族文化。」（《現代閱讀教學論》）這里的語文素質，一言以概之，即語言素質。在中小學學生所學的學科中，惟有語文學科把培養學生的語言素質當作根本任務和目的。對此，韋志成教授在其《教學語言論》一書中還有更明確的闡述。「語文學科是一門教學生學習祖國語言文字的學科，教學生正確理解和運用祖國語言文字，會用口頭語言和書面語言表情達意，達到掌握語文這門工具之目的。」「語文學科教學的實質：以語文教科書為書面目標語言為範例，以教師教學語言為口頭目標語言為榜樣，以學生的語言訓練為主線，以聯系生活之用語言為根本達到培養學生的語言能力、形成語文素質的目的。」「語文學科教學的目的是：教學生熱愛祖國的語言文字，能正確理解和運用祖國的語言文字，提高他們的語文素質，以適應社會運用語言交際的需要。」據此，我們可以得出結論，語言不僅是語文學科教學的立足點，而且也是語文學科教學的歸屬。
其次，從語文學科的教學內容來看。「語文課程的主要學習材料是母語文字語言及母語文字語言構造的文章。」語文教材中無論是文學作品，還是一般性文章，都以語言為表現手段和表達形式，不過風格各異而已。區培民先生把這種區別進行了辨析。他在《語文教師課堂行為系統論析》一書中指出：「語文課程的教材文本語言基本分屬兩類：一類是邏輯語言，一類是藝術語言，它們分別位於日常語言的兩側。前者構成說明文、議論文等文體的主要語言，後者則是記敘文：小說、文藝性散文及詩歌的通行語言，在報告文學、雜文、劇本中，藝術語言亦占較大比例。」可見，語言是構成語文教材的基本材料。之所以在語文教材中選文不同，主要是要學生掌握不同文體的不同語言風格。這一點，就把語文學科與政治、歷史、地理等區分開來。
第三，從語文學科的教學實踐來看，語言性也體現得十分明顯。「言語—語言—言語」的模式，是古今中外人們學習母語的基本模式。這一模式道出了人類學習語言的一般規律。人類學習母語，都是從模仿他人的言語行為、言語作品開始，入學後逐漸學習語音、詞彙、語法等方面的語言規則，最終用於自己的言語行為——聽、說、讀、寫之中。這里不願辨析「言語」和「語言」的區別，只想說明，語言學習始終貫穿於人們學習母語的整個過程。從另一角度看，語文教學過程是從語言到學習課文內容，再到領會課文思想的過程。課文是語言的集合體，語文學科應以語言教學為核心。因為在內容、思想、語言這些矛盾中，語言的學習是「取得支配地位的矛盾的主要方面。」沒有語言的學習，學習課文內容，領會課文思想顯然都是空虛的東西。正所謂「皮之不存，毛將焉附」。這里順便提一下。思維和語言的關系也是這樣一種關系。
最後，語文教學實際上就是語言教學的藝術。為此，人們都十分重視語文教師教學語言和課堂語言的訓練和提高。這也說明語言性是語文學科的獨特性質。為此，區培民先生曾有這樣的精闢論述：「就語文課程人文目標的達成而言，在師生共同面對的文本面前，如何把生機勃勃的意義從『死』的文字中『活化』出來感受、體認其中的人文內蘊、精神氣息，便成為師生的共同課題。而精神資源的非傳習性則使教師被賦予了『活化』的主導者的角色使命：『教師要在這些具有文化意義的世界裡通過自身的語言的表述進行再創造』，『將文字還原為言說，將死的文字轉化為活的語言』，這一言語行為『並不是僅僅將無聲的文字變成有聲的文字而已——不是照本宣科，不是從語言（文字）到語言（口說），而是透過文字去看思想後重新形成言說』，從而衍化出源於文本內容異於文本文字的語言，通過『活化』的言語行為，消除文本精神與學生情感的疏離，溝通文本與學生二者的精神空間。」我們很難想像，如果沒有教師「活化」的語言，怎麼能夠「消除」「疏離」、「溝通」「精神空間」。事實上，是語言把教師與學生連在了一起，是語言把教材與學生連在了一起，是語言把文本與學生主體世界的對元文本的「意義轉換」連在了一起。沒有語言，這一切都不可能發生。數、理、化的學習顯然不具備語文學科這種語言的性質。從這點也能看出語言性是語文學科「區別於其它事物的根本屬性「之一。
關於「人文性」，在性質的紛爭中，已有許多學者從不同的角度進行了論述，不過多數人還是混淆了語文教育和語文學科的關系，因此談的較多的是語文教育的性質。如李震在《一場重要的爭論》一文中就曾這樣指出：「語文教育人文性有這樣幾層含義：一是指漢語文字中所包含的民族的思想認識、歷史文化和民族感情；二是指引導學生開掘漢語漢字人文價值，注重體驗漢族人獨特的語文感受，學習中華民族的優秀文化；三是尊重和發展個性，培養健全的人格。」
4. 小學語文學科性質和要求
語文學科性質和要求在培養學生，聽說讀寫能力的基礎上，提高學生的整體素質
5. 如何看待語文的學科性質
語言性和人文性是語文學科的本質屬性。當前，語文課程與教學改革呈現出兩個方向，一是關注人文精神，一是加強言語實踐。這正是人們認識到了語文學科本質屬性的必然。語文學科的性質一定是作為一門學科的語文同數學、物理、化學、生物、政治、歷史、地理、音樂、體育、美術等學科的根本不同之所在。其次，從語文學科的教學內容來看。「語文課程的主要學習材料是母語文字語言及母語文字語言構造的文章。」
6. 如何看待語文的學科性質
陶冶人的情操，讓人明事理
7. 什麼是語文課程性質
語文是基礎學科，所以是學習其它學科的工具
文以載道，文學其實就是人學，當然具有人文性
語文課程的開設肯定是要工具性人文性兼備
關於工具性問題，20世紀50年代末，全國范圍的極左思潮影響到語文教育，從60年代初開始在語文界展開了一場關於語文課是上成政治課 、文學課 、還是上成語文課的討論，最後，語文界的三位泰斗，也就是後來大家稱之為「三老」的葉聖陶先生 、呂叔湘先生 、張志公先生掛出了「免戰牌」，主張語文課不能上成政治課或文學課，應該上成真正的語文課，這種觀點很快在全國達成了共識，因而確定了語文學科工具性基本性質，認為語文學科應該加強語文基礎知識教學和基本技能訓練（即當時的口號「加強雙基教學」），切實使學生打好語文基礎，培養語文能力，掌握語文這個工具，以適應將來工作和繼續學習的需要。因而，60年代初至「文革」以前，教育部幾次頒布「語文教學大綱」都把工具性定為語文學科的基本性質。對此，「三老」都曾有文章和講話進行闡述，另一位前輩語文教育專家 、全國中語會會長 、建國以來一直參加和主持語文教材編寫的人民教育出版社編審劉國正先生曾說：「語文教學討論的一個重要理論收獲，就是肯定了語文學科的工具性。」到了「文革」時期，語文教育又在極左思潮、的影響下，否定了語文學科的工具性，語文課本不成語文教材，語文課大量學習當時的報刊文章，學生寫作也是寫極左的「大字報」，語文課基本上成了政治課，整個語文教育亂了套。「文革」結束後，1978年教育部撥亂反正，重新頒布了「語文教學大綱」，重又確定了語文學科工具性的性質，使語文學科恢復了「語文」的本來面目，語文教學逐步走上了正確的軌道。綜上所述，本人認為，從60年代開始，把語文學科的性質定為工具性，從時代背景看，應該說是正確的，並且具有一定的歷史性的積極意義。近年來，在語文教育大討論中，有人一概否定工具性，說「把語文學科的基本性質頂為工具性是歷史性的錯誤」「工具性把語文呢教學引上了死胡同」，這種觀點無視歷史的特定時代因素，不作實事求是的歷史分析，起碼是有失偏頗。對此，最近新的「語文課標」重新肯定了工具性，明確指出：「語文是最重要的交際工具。」並且在新編的高中語文課本（第六冊）中專門編入了一篇〈語言是人類最重要的交際工具〉（作者葉蜚聲 、徐通鏘 ）。從新的「語文課標」到新編語文教材，澄清了全盤否定語文工具性的模糊認識。
關於人文性問題，在最近這一場大討論中，有些人提出「人文性才是語文學科的本質屬性」，認為語文課的任務應該是通過語言的學習和感悟，培養情感，陶冶審美情操，宏揚中華民族的人文精神，給學生打下一個精神的底子。本人認為，這種新的觀點具有時代的積極意義。本來這種觀點在「大討論」的開始是表述為「語文教學不應忽視人文教育，應該加強人文性」，後來發展到有些人走向極端，把人文性與工具性對立起來，進而全盤否定語文學科的工具性，認為語文學科的本質屬性是人文性。應該肯定人文性是語文呢教學的基本特點之一，語文教學應加強人文性。後來對人文性極端化的認識，在部分教師中產生了一定的負面影響，例如曾一時形成了「人文至上」「文學至上」思潮，似乎「人文」「文學」是語文教育的一切，由此而漠視 、淡化甚至排斥對祖國語言的學習和培養讀 、寫 、聽 、說語文能力，致使有些「語文」課成了缺乏「語文」因素的不倫不類的課，以致有人質疑「這是語文課嗎？」
新的「語文課標」，即肯定了以前的工具性，又吸納了人文性的新觀點，把二者統一起來，在語文教學的發展史上首次提出了「工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點」。本人認為，這一新的理念，即繼承了語文教育應該使學生切實掌握語文這個工具性打好語文基礎這一傳統的正確觀點，又反映了語文教育應該體現固有的人文精神加強人文精神的新的時代觀點，同時，澄清了工具性人文性各執一端的片面認識。應該說，這是語文教育發展史上的一大進步。這一關鍵問題的解決，為語文教育端正了方向，把語文呢教育指向了健康發展的正確道路。
8. 小學語文學科性質的三個方面的關系怎樣
「課程目標根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度設計。三專個方面相互滲透，屬融為一體，注重語文素養的整體提高。各個學段相互聯系，螺旋上升，最終全面達成總目標。」——《全日制義務教育語文課程標准（實驗稿）》
在這三個維度中，知識和能力是基礎，是核心，是最重要的一個維度，同時它又是其他兩個維度發展的依託。語文素養的核心是語文能力，假如把語文素養比作一座大廈，由三維目標構成，知識與能力就是大廈的基座，過程和方法、情感態度和價值觀就是上層建築，基座穩固了，語文教學的根基才不會動搖，「上層建築」也才能發展得更高。情感態度和價值觀是重要的一維，沒有它，將使語文教學回到課改前的狀態，仍然是人文性的缺失。沒有「過程和方法」的目標，所倡導的「自主、合作、探究」也將難以落實。在兼顧其他二維的情況下，知識和能力的堅實牢固，是語文新課程追求的目標。
9. 結合自身教學學習中,談談對語文學科的性質的認識
由「先學後教，當堂訓練」引發的思考
「先學後教，當堂訓練」是一種教育理念，這種理念朴實無華，值得肯定。
教學，教學，就是教學生學。教師是組織引導學生學習的導師。教是為了不教，不教方是真正的教，不教並不是教師不作為，而是教師化有形之教於無形之中，讓學生受教於無聲無息之中，這是教學的大境界，這種思想源自於老子的「無為」思想。《道德經》言：「不言之教，無為之益，天下希及之。」
想想看，我們的教學是一種什麼狀況，我們在課堂到底在做什麼啊，真是慚愧啊！
我們在課堂上耐心的講解。
我們不厭其煩的叮嚀。
我們無休止的強化訓練。
可我們曾意識到：
我們耐心的講解，封閉了學生的慧眼，封殺了學生原本開放的思維。
我們不厭其煩的叮嚀，我們無休止的強化訓練，麻木了學生的靈魂，腐蝕了學生原本「靈敏，靈動」的心。
我們的「好心」，寵壞了學生，讓學生失去了主動學習的能力，讓學生喪失了積極思考的功能。我們的熱情，熄滅了學生求知的火焰，他們只是被動的接受教師的施捨，他們只是被動的完成教師布置的作業，這樣的教學，有什麼好的課堂效果可言？
「不放心學生」「放不下教師的架子」。
是我們普通教師的普遍心理，「不顯擺一下自己，彷彿自己就不是教師」是我們普通教師共同的心結。
放下不是放棄，放棄是錯誤的，而放下是一種智慧。只有教師的放下，才有學生的擔當。只有放下的教師，才能教出拿得起的學生，這是人生的至理。
學生是可以信賴的。
我曾經考察、研究過我所執教的每一級學生，我們發現：不論性別，不分年齡，每一個學生（人）都有無窮的智慧可待開發，每一個學生都有無限的潛力可待培養，每一個學生都是一片無限的值得開墾的肥沃的荒野。而我們，我們教師，我們人類，大多都沒有意識到這一點，我們一直因循生活在「知我所知，好我所好，做我會做」的怪圈中，誰也不敢越雷池一步，這實在是一種悲哀，這是學生的悲哀，這是人類的悲哀，我們至死都不知道：我們竟然是一個具有大智大慧根基的人，我們至死都不明白，我們為什麼不如別人。
「先學後教，當堂訓練，」這一教育理念的精義就在於：讓學生高度緊張的學習。「讓他們動腦，動得緊張得不得了」；讓學生的大腦動也得動，不動也得動；讓學生始終處於積極主動的學習狀態。
有無積極主動的思維，是勤奮與懶惰的分水嶺，勤奮就是通過積極主動深入的思考，獲取知識，開發智慧，提高自己。
因此，會教的教師，教學生思維（會學的學生學思維），
不會教的教師，教學生知識（不會學的學生學知識），
半會不會的教師，教學生方法（半會不會的學生學方法），
什麼是真正的啟發式教學？
啟發就是翹動學生固化的思維，
啟發就是翹開學生閉鎖的心靈，
啟發就是驅動學生靜止的步伐，
啟發就是喚醒學生沉睡的求知慾。
「先學後教」的教學理念，雖然沒有花樣繁多的問答形式，卻是啟發學生的最佳手段。
談到這里，我們就不能不說一說我們的教學。
一堂變了味的語文課
我有幸聽了某校一位老師的語文示範課，他是這樣執教的：
一、 激情導入
二、 查預習
生字詞的讀音、讀法、書寫
三、 明確學習目標
四、 按照分工，自主學習討論
五、 學生按練習要求，回答問題。
六、 分組回答問題
七、 仿寫片段
這堂課從表面上看無可挑剔，它體現了以學生為主體，以學習為主先，講練結合，師生互動，課堂氣氛活躍。
在課後教師評議的時候，這個老師坦率的告訴我們，這是一堂展示課，為准備這節課，他用了兩節課的時間。聽到這些話，我有一種大上其當的感覺：這算什麼示範課，連最基本的誠信都沒有，這樣的人，怎麼能做教師呢？
我們要聽的是一堂原汁原味的原生態示範課，你怎麼可以拿一堂展示課來胡弄我們呢？如果我們每講一節都用兩節課的時間來准備，我們哪有那麼多課時來完成教學任務呢？
再說，這位教師上的是語文課，如果是其他學科的課，我還真的無話可說，可偏偏他上的是語文課。
「語文課怎麼可以這樣教？」
「那你說語文課該怎麼教？」
「語文課怎麼教，豈能由我說了算呢？」
語文課怎麼教，應由語文課的功能和性質來決定！
（某門課怎麼教，有三個因素決定：一是學生的狀態——知識狀態、能力狀態心理狀態，二是該門課程的功能和性質，三是執教教師的教學風格，其中最主要的是該課程的功能和性質）
還是讓我們從學生的語文素質說起吧。
學生的語文素養，主要表現在三個方面：一是寫字（書寫）素養，二是閱讀（理解）素養，三是寫作（表達）素養。這三個方面的素養，雖然不是語文素養的全部，但卻是整個語文素養的核心。
學語文，首重文字書寫。字如其人，什麼樣的文字書寫形態，對應什麼樣的人，字寫的不好，是人心態不好。換句話說，就是什麼樣的人，寫什麼樣的字體，書寫好字體，不僅僅是練字的問題，而且是練(修養)人的問題。唯有練（修養）好人，才能寫好字。字要寫得工整、整潔、利落、流暢，人要做得規矩、公正、直爽、自然，心要修養得平靜、坦然、安詳、自在。從表面上看，文字問題只是一個書寫問題，其實文字問題並不是一個簡單的書寫問題，而是人品問題、人生問題，人的心態問題。我們不能要求我們的每一個學生都成為書法家，但，我們卻可以要求我們的學生做到：書寫正確，書寫工整，書面整潔，落筆利落，行筆流暢，這是每一個學生都可以做到的，也是每一個學生都應該做到的，因為這關繫到人生，這個需要用一生的精力來解讀的大課程。
第二是閱讀素養。閱讀問題，從本質上來看，就是一個理解問題。一個人，理解能力的大小與高低受兩個方面的影響，一是人生的經驗和閱歷，二是語感的靈敏與強弱。作為一個具體的人，人生經歷和閱歷的獲得，有兩個基本途徑，一是直接的人生經歷和閱歷，它來源於主體我的生活經歷和對生活的思索，作為正處於成長發育時期的初中生或小學生來說，這個途徑獲得的人生經驗和閱歷是有限的。二是間接地人生經驗和閱歷。這種人生經歷和閱歷，可以來源於閱讀，及對閱讀內容的思索與感悟，也可以來源於對他人、對社會人生現象的觀察與思索，作為正處於學習階段的學生來說，閱讀是獲取人生經驗和閱歷的主要途徑。這又涉及到一個怎樣閱讀和閱讀什麼的問題，在這里我們暫且不論。接下來，我們要談的就是語感問題。可以這樣坦率的告訴大家，語感問題，是制約學生閱讀（理解）和寫作（表達）問題的一個核心問題，語感的強弱，直接決定了學生閱讀（理解）和寫作（表達）能力的高低。語感的強弱靈敏與否，雖然受遺傳因素的影響，但更大程度上受制於後來的練習與訓練，語感的獲得有兩個根本途徑，一個是傾聽，一個是朗讀。傾聽聲情並茂的朗讀，傾聽真切流暢的談話；朗讀思維嚴謹、行文流暢的經典，朗讀自然流淌的心音之作。這是獲得高度靈敏語感的唯一捷徑。（有關語感的奧妙與培養，本人另有專文論述）
第三是寫作素養。寫作問題，也就是表達問題。從本質上看，寫作問題，本身並不在寫作，而在於人的心靈的感受，在於人的思想。一個人心靈的感受豐富而真切了，思想豐富了，就會有話可說，有話可談，就會有話想說，這樣，寫作問題，也就不成其為問題。要提高學生的寫作素養，增強學生的表達能力，刺激學生，豐富學生的心靈體驗，豐富學生的思想是關鍵，教學生學會主動思考，是學生豐富自己，提高自己的根本保證。一個人，豐富的心靈體驗，豐富的思想，來自於這個人持久地對人生、生活、社會、自然的關注、觀察與思索、思考；來自於這個人，對經典文本的朗讀與感悟。一個人，一個學生，只有做到了這兩點，才可能有豐富的心靈體驗，才可能有豐富的思想，才可以沉澱出豐富的思想。這一切，都從激發培養學生的愛心開始，愛學習，愛生活，愛生命，愛人類，愛祖國，愛社會，愛自然，愛思索。
通過以上分析，我們不難發現，語文問題，從本質上看，就是語感問題和思想問題，就是朗讀問題與人生問題，就是心靈體驗與思索的問題，就是愛的問題。明白了這些，我們就可以總結語文課該怎麼教了。
語文課，應以朗讀為主要手段，應以思維為核心內容，應以豐富學生的心靈體驗為目標，應以豐富學生的思想為根本目的，應以提高學生的人生境界為價值取向，以培養學生的愛心為出破口。
課文課要讀，但並不是簡單的看，與默不出聲的讀，而主要應是適當的朗讀（朗讀藝術有專文論述）。
課文要講，但並不是機械的肢解式的泛泛的講，而應是以提高學生的思想深度為目的地精講。
語文課要練，但並不能向練習式的機械化訓練，而應以練促讀，以練促深思。
語文課要正確處理好讀講練的關系。
正確處理好語文教學中的讀講練問題，不僅有利於提高學生的語文試捲成績，更有利於提高學生的語文素養。
讀講練，是語文教學的主要成份，其中讀是基礎，講練是鞏固與提高，而思想是核心，思維是關鍵。一節課45分鍾時間，讀至少應佔25分鍾，而講與練，所佔時間的總和不能超過20分鍾，這樣才算抓住了語文教學的中心，這樣才有利於學生良好的語感的培養與形成，這樣才有利於學生復制流暢清晰的思維程序。
讀，主要應以朗讀為主，間或默讀；朗讀應以全體學生都參與為宜。講與練是讀的延伸，是為了引導學生更好的閱讀教材，熟悉教材，加深對教材的記憶。
講，不應是肢解式的某字某詞的解釋，講應該有一個明晰的思維順序，講應有一個明確的目標，講應有一個基本的條件（學生會的不講）。
練是為了促進學生的思維，練是為了豐富學生的思想，練是為了培養學生的語感，與此三者無關的不練，或少練，最好是不練。
談到這里，我們就不能不說一說我們目前的語文課堂教學。
基於傳統語文教學中的以講為主，有些有思想的語文教師，便提出了以練為主的語文教學理念，於是一堂語文課，學生的大半時間用在語文試題的練習之中。練，我們不反對，但關鍵是看怎麼練，練，好象有利於提高學生的語文試捲成績，但實際上卻很難，因為制約學生語文素養高低的，不是學生練習的多少，而是學生思維的正確與否，而是語感的靈敏與否，而是學生心靈體驗的豐富與否，而是學生思想的有無。練應圍繞著思維展開，練應有利於促進閱讀，練應有利於豐富思想，練應有利於培養語感。
語文教學，你剛走出以講為主的誤區，你又步入了以練為主的誤區，你什麼時候才能進入正途呢？
附：
良好的思維順序
一、誰？什麼——什麼人、什麼事、什麼物、什麼理、什麼問題？
二、 干什麼，怎麼樣——什麼時間、什麼地點、什麼特點？有何功能、作用和用途？
三、為什麼——什麼原因、什麼規律、什麼原理、什麼定律？
四、有何感想？受何啟發——聯想到什麼？
10. 語文學科的性質是什麼理解語文性質對指導語文教學有何指導意義
語文課程的性質，是指語文課程區別於其他學科課程的根本屬性。它對語文教學的目的、教學內容和教學方法具有制約作用。語文課程性質的演變過程，也是語文教學改革的發展過程。