語文講解
一、語文課教什麼
語文課教什麼？這是一個必須認真思考的問題，也是一個很重要的問題。就像一個人走路如果沒有目的地，無論走多長時間走多遠都是盲無目的、毫無效果的；就像一個人干一件事情不知道為什麼干一樣，無論怎樣干都是白費力氣的。不過，明白了語文課的性質和地位，在了解了語文課程的總目標，教什麼的問題就明白了。《語文課程標准》「第二部分課程總目標」中關於總目標的闡述是明了的：
1．在語文學習過程中，培養愛國主義感情、社會主義道德品質，逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣。
2．認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優秀文化的營養。
3．培植熱愛祖國語言文字的情感，養成語文學習的自信心和良好習慣，掌握最基本的語文學習方法。
4．在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想像力和創造潛能。逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度，初步掌握科學的思想方法。
5．能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文。
6．學會漢語拼音。能說普通話。認識3500個左右常用漢字。能正確工整地書寫漢字，並有一定的速度。
7．具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界。能藉助工具書閱讀淺易文言文。九年課外閱讀總量應在400萬字以上。
8．能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。
9．具有日常口語交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發展合作精神。
10．學會使用常用的語文工具書。初步具備搜集和處理信息的能力。
筆者抽取以上內容的關鍵詞，對總目標有以下不太准確的歸類：1、基本知識和基本技能類。有學會漢語拼音、會用語文工具書、能說普通話、能正確流暢地書寫漢字、學會傾聽、表達與交流等口語交際的基本能力、較強的閱讀能力、流利地表述自己的意思的能力等。2、綜合實踐類能力。有搜集和處理信息能力、主動探究學習、實踐中運用語文能力、發展思維能力、激發想像能力和創造能力等。3、素養和方法類。包括養成良好的學習習慣、掌握科學的學習方法和思想方法等。4、情感態度價值觀類。包括培養愛國主義感情、社會主義道德品質，形成積極的人生態度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣、吸取民族文化智慧、吸收人類優秀文化的營養等。如果把以上內容再進一步濃縮的話，語文就是培養學生的「聽、說、讀、寫、思」等能力、學習及思維的方法以及高尚的道德品質、積極的人生態度和正確的價值觀。如果把「學習及思維的方法以及高尚的道德品質、積極的人生態度和正確的價值觀」歸入到「思」裡面去，那麼，語文就是培養學生的「聽、說、讀、寫、思」五個方面的能力。
從以上的分析可以看出：語文學科的教學任務不是以傳授知識為主，也不是培養本學科解題能力的，它是以語文素養為立意的學科，它旨在培養學生為適應社會和自身發展的一些基本能力。它是以培養和提升人的基本素養和品質的學科。如果我們的教師的教學設計與實施不是以此為目的的教學，那我們的教學就可能有問題。據我的調查，我們相當一部分語文老師的講讀課還是這樣的套路：瀏覽課文，在每一自然段前標出序號，和學生一起，一問一答地畫出段落層次，總結段落大意，歸納中心思想，分析寫作特點等等。我不是說不能這樣教，而是說這樣設計的目的何在，為了達到一個什麼樣的效果而設計。同樣的教學設計、一樣的教學行為可能會因為目的和對象的不同而使效果大相徑庭。如果是以疏通文章大意、講解文章內容、分析語言特點等為目的，這就嚴重偏離語文學科的總目標，這樣的語文課就可能不是語文課了。還是這樣講，如果是以培養和提升學生的語文基本素養和能力的，那就是一節語文課。
不管是小學一年級的語文課堂，還是九年級的語文課堂，語文的教學無非是「聽、說、讀、寫」等形式進行的。讓任何一位老師離開「聽、說、讀、寫」去教語文課，想教的像語文課肯定是比較困難的。「聽、說、讀、寫」是語文教學的基本內容和形式應該是沒有多大異議的。我今天提出的語文課教什麼也包括這四個方面，但是我要提出一個更為重要的內容——「思」，語文教學不能沒有「思」，而且還應該以「思」為核心，圍繞著「思」進行語文教學。這里的「思」內涵很豐富，可以理解為「思想」、「思維」、「思考」，也可以理解為「思緒」、「情思」等。「思」可以通向自我澄明和自由，可以通向公共知識與法度，「思」能讓我們的語文教學目標——「工具性與人文性統一」得以實現。語文教學要用「思」去創造一個既豐富多彩又富於意義與價值的的語文生活。語文教學因為「思」的存在而靈動，語文教學因為「思」的凸顯而柳暗花明。「聽、說、讀、寫、思」是我們語文教學的核心內容，我們的語文教學因以培養「聽、說、讀、寫、思」五大能力而成為真正的語文課堂。
語文課教什麼？「聽、說、讀、寫、思」。這就是我對語文課的理解。語文課就是教學生會聽、會說、會讀、會寫、會思的能力。具體的聽、說、讀、寫、思所承載的知識與培養學生的「聽、說、讀、寫、思」的能力相比，可以說它的重要性已經微乎其微了。就像小雞已經學會覓食的本領，食物對它還是問題嗎？小貓學會了釣魚，魚對於它來說還是問題嗎？然而，反思一下我們的語文教學，是這樣做的嗎？你現在的課堂是為分析課文而分析課文，還是為培養學生的「聽、說、讀、寫、思」的能力而分析課文。你的「聽、說、讀、寫、思」的教學旨在培養學生「聽、說、讀、寫、思」的能力還是在以記住你所教的知識內容為主呢？
基於以上理解，我認為，語文課教什麼？基於能力和情感目標的教學設計——「聽、說、讀、寫、思」的能力訓練。語文課就是教學生如何聽、如何說、如何讀、如何寫、如何思。
二、語文課怎麼教
既然語文就是培養學生的「聽、說、讀、寫、思」等能力。那麼，語文教學就是要圍繞提高學生的「聽、說、讀、寫、思」的能力及品質去教，圍繞培養學習及思維的方法和習慣去教，圍繞讓學生樹立積極的人生態度和正確的價值觀去教。
培養學生「聽、說、讀、寫、思」能力是語文教學的根本任務。「聽、說、讀、寫、思」五個方面是以「思」為核心，既相對獨立，又相互聯系，相互制約，不能任意偏廢。
（一）關於以「聽」的能力為立意的語文教學
關於「聽」。「聽」是學生應當具備的一項重要語文能力，「聽」與「讀」尤其在獲取信息方面發揮著同樣不可忽視的作用。只有明確了傾聽訓練的價值，教學活動才能有的放矢地進行。為師者必須讓學生明確：具備一定的傾聽能力，是廣泛而准確地獲得信息和掌握科學知識的需要；是積極從事交際活動，建立和諧人際關系的需要。在日常口語交際活動中，只有學會傾聽，善於傾聽，才能在與他人交談時作出積極准確的應對。
在語文教學中，「聽」通常是指學生上課時注意聽教師講，是一種學生被動接受知識的「聽」。但筆者認為「聽」的教學不僅僅是這些。語文教學上的「聽」應該包含三個方面的內容：一是培養學生「聽」的興趣，二是培養學生「聽」的態度和習慣，三是培養學生「聽」的方法。
要培養學生「聽」的興趣，要求語文教師上課要生動、有趣，使學生化被動為主動，發揮聽的主觀能動性，學生要廣泛地聽，不僅聽老師的，也聽同學的。聽的形式可多種多樣，例如回答問題、朗誦課文、開展辯論、講故事等；聽的手段有錄音、影視、錄像等。從而養成學生主動接受、敢於質疑的習慣。
第二，培養學生良好的「聽」的態度和習慣。就要求語文教師在指導學生時，要了解學生，根據不同的個性選擇不同的方式來加以引導。使學生學會在聽的過程中，用點頭、微笑、贊許、關注的眼神來注視對方；用表情及簡短的語言來啟發對方；不輕易打斷對方的話；允許對方發表和保留不同的意見，不對別人進行譏笑或人身攻擊。
第三，要培養學生掌握「聽」的科學方法。要求學生集中精力，面對說話的人和所表述的話題，注重喚起相關的知識、資料、概念和想像，形成與有關這個話題相關的互動。圍繞對方說些什麼，為什麼這樣說；對所聽到的詞句及重點都要有心理反應和認知上的反饋；在「聽」的過程中能夠進行快速地總結和評價，對所聽到的內容，能區分主次，自覺形成整體觀念，從而在心中牢記需要記憶的內容。
蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：「只有學生把教育看成自己的需要而樂於接受時，才能取得最佳的教育效果。」任何教學活動的開展和教育願望的實現，都必須以充分發揮學生的主觀能動性為前提的。學生傾聽水平的提高和良好傾聽習慣的教育養成也不例外，教師應注重學生傾聽樂趣的培養，把學練傾聽轉化為學生的內心需要，這樣，傾聽訓練方能取得事半功倍的效果。教學生學會傾聽，使學生善於傾聽乃至樂於傾聽，也是一個循序漸進的過程，在這一過程中，教師要摒棄應試教育心理，不要因為大型考試很難進行「聽」的測試而遺忘「聽」的教學，樹立全面發展的大語文教學觀，要滿懷信心、持之以恆地抓好學生的傾聽訓練，不可產生一蹴而就、急於求成的想法。
（二）關於以「讀」的能力為立意的語文教學
大部分語文教師在課堂上還是比較中重視課文閱讀的。設計朗讀、精讀、泛讀、略讀等教學環節，但很多老師進行這些環節時可能是隨意的、目標是模糊的，可能僅僅是為完成讀課文的內容而忽視「讀」的能力的訓練，或者是僅僅把「讀」作為完成教學任務的一種手段，或者是沒有有意識、有目的地進行以「讀」的能力為立意的語文教學訓練。筆者認為語文教學上的「讀」，應該把重點放在朗讀、精讀、泛讀、速讀的能力訓練上，而不是僅僅是讀讀課文，為講解分析做鋪墊。
朱熹在《讀書三則》中說到：「讀書有三到，謂心到、眼到、口到」。可見「讀」是一種口、眼、耳、腦並用的語言訓練形式，是語文教學的一把重要的鑰匙。
語文教材上的選文大部分都具有典型性、科學性、實用性等特點。教師要充分挖掘教材中「讀」的趣味點，對範文的謀篇布局、風格特點、題旨意境等進行生動的分析和點撥，使學生想讀、愛讀，最終達到理解文章、達到為我所用的目的和能力的提高。
注意拓寬學生的閱讀面，訓練學生泛讀能力。引導學生廣泛閱讀課外書籍，鼓勵學生多讀書、讀好書、好讀書，提高課外閱讀量。在泛讀的基礎上，讓學生養成良好的讀書習慣，提高學生讀書的速度，培養速讀的能力。
培養學生掌握科學的閱讀方法，是語文教學的難點。達爾文說過：「最有價值的知識是關於方法的知識。掌握了方法，就掌握了金鑰匙。」因此，教會學生科學的閱讀方法，是終生受益的事情。有步驟的閱讀方法包括讀書、理解、領悟、應用四個階段。首先是讀書，可以提高學生學習的興趣，養成良好的學習習慣。其次是理解，訓練學生的閱讀思維能力，能夠快速地掌握書本內容的結構、思路、特點。其三是領悟，注重讀後有所啟發、有所領悟、有所感觸、有所創新，能寫出自己的體會和感想。其四是應用，將書本的知識和自己的體會運用在實際生活和學習當中，提升自己對社會和人生的認知度，提高自己的文化品位和審美情趣。
（三）關於以「說」的能力為立意的語文教學
語言是人類重要的交際工具。用語言來表情達意的過程就是「說」。教學上的「說」，不僅僅是教師的「說「和學生的「說」，更不是教師授課，學生在課堂上回答問題。語文教學上的「說」，應該是一種學生主動用自己的語言來表達自己思想的技能訓練。因此，這種「說」的能力的培養，要有計劃、有步驟地安排一定的時間、任務、環境、標准來進行。
在課堂內進行「說」的訓練。首先要求教師要引導學生，使學生明白「說」是進行思想交流和感情溝通的最根本途徑。懂得在我們生活、學習和工作中「說」的重要性。課堂上要想方設法為學生營造「說」的環境，充分給學生「說」的機會。在課堂內進行敘述、說明等實踐活動中，讓學生復述課文、介紹自己、口頭描述周圍的人和事等；如果進行各種朗讀和表演活動，可以結合課本中散文、詩歌、劇本、小說等不同語言特色，使課堂教學適當地小品化、朗誦化、故事化。對學生「說」的內容、膽量、聲音、感覺、姿態等方面進行有系統地訓練。此外，還可以在課堂外進行「說」的實踐。如在班主任的支持和配合下，經常舉行小型主題班會、故事會、演講會、辯論會、詩歌朗誦會等以「說」為主的活動，培養學生快速的思維能力和語言運用能力。也可以在取得家長支持的前提下，適當布置「說」的家庭作業，促進學生說得清楚、准確而富有表現力。
（四）關於以「寫」的能力為立意的語文教學
「寫」可以理解為「寫字」，也可以理解為「寫作」。
首先說寫字。電腦是現代文明的一大標志，但對漢字書法的沖擊是顯而易見的，但如果認為有了電腦打字就無需寫好字，這是十分錯誤的。首先書法藝術是中國傳統文化精華的一部分，需要繼承和發揚。其次，在社會中，在學校里，無論考試還是招生、招聘、就業等很多時候，電腦就無法代替手寫，因此書寫也是一個人必備的生存技能之一，寫一手好字可能會增強一個人在社會上的競爭力。但是，據有關部門統計，當前社會，人們的書寫能力嚴重下降，各階段的寫字教學的重視程度也很不均衡，中小學生的寫字水平也在不斷下降。因此，當前語文教學應當加強寫字教學，要讓學生認識到寫字的重要性，不同年級應該根據不同的學段因材施教，開展各種活動，激發學生的寫字興趣，讓每一位學生寫出一手漂亮的漢字，陶冶學生追求美、熱愛美的情操。當然，教師也要率先垂範，以身作則，力求寫規范的漢字，並持之以恆。
再說「寫作」。如果說「寫字」是追求外表美的話，那麼「寫作」就是追求心靈美。寫作應該是一種心靈的傾訴，思想的外現。寫作是一個人應該具備的正常生存能力，也是一種高尚的精神活動，是一種反應出一個人各方面能力的綜合性思維活動，真正的寫作應該是一種輕松而又愉快的學習或生活過程。但是，當前青少年的寫作能力不容樂觀。按語文課程標準的規定，從小學三年級開始進行寫作訓練。據我的調查，當前中小學生的寫作問題還是比較大的，如隨著年齡的增長，學生對作文的興趣越來越弱。隨著年齡的增長，學生作文的內容越來越虛假，甚至胡編亂造，作文模式僵化，語言空話、套話連篇。相當一部分學生懼怕寫作文、不會寫作文、編造作文，甚至抄襲作文。學生感受不到寫作的快樂和幸福，語文教學的寫作是為考試作準備，而不是為生活和工作做准備。因此，當前語文教學中「寫」的教學問題是比較大的，因此，要大力改變當前的語文教學的「寫」的現狀，讓「寫作」成為學生生活中的一部分，讓學生喜歡寫作，會創作。這應該是我們語文教學應該完成的任務。
我認為語文教學上的「寫」，應該是一種讓學生學會觀察生活、思考人生和表情達意的創新方式，是一個充滿活力的心理、行為及情緒的宣洩過程，應該是學生正常的常態的思維活動，也是學生思想和意識的外顯過程，更是學生進行審美和創造美的一個美好過程。但是，在我們的實際教學中，「寫」往往只是一種學生被動的應試訓練。因此，要想培養學生的寫作能力，平時就要引導學生注意觀察生活中的人、事、景、物，思考其中的情與理；要想提高學生的寫作能力，寫作教學就不能是一個教師出一個作文題，學生寫一篇文章的過程，而應該是一種師生共同探討人生、抒發理想、各言其志的的過程；要想提高學生的寫作能力，對於一個「初寫者」，教師要當好師傅，要把基本的寫作技法教給他，讓他入門；要想提高學生的寫作能力，就要對學生進行發散思維、集中思維、創新思維等能力的訓練；要想提高學生的寫作能力，教師就不能為講課文而講課文，而應該把「聽與說」、「讀與寫」結合起來；要想提高學生的寫作能力，就不要讓我們的學生「兩耳不聞窗外事，一心只讀考試書」，而應該引導學生「家事、國事、天下事，事事關心」；要想提高學生的寫作能力，教師就應該和學生一起讀大師的作品，聆聽大家的教誨；教師應該和學生一起抒發自己的心靈感悟，表達自己的愛恨情仇。只有這樣，我們的學生才會越來越熱愛生活、懂得生活，擁抱生活，才能越來越睿智、聰慧、人文、快樂等等。如果我們做到了這些，我想，我們的學生是會幸福地學習的。
（五）關於以「思」的能力為立意的語文教學
關於「思」，在語文教什麼中，筆者已經說過，語文教學就是以「思」為核心的「聽、說、讀、寫、思」的教學。怎樣體現「思」的核心呢？筆者認為作為語文教師要做到以下幾點：
1、語文教師不僅是知識之師，更是思想道德之師。
法國思想家帕斯卡爾說：「人只不過是一根葦草，是自然界最脆弱的東西；但他是一根能思想的葦草。用不著整個宇宙都拿起武器來才能毀滅他；一口氣、一滴水就足以致他死命了。然而，縱使宇宙毀滅了他，人卻仍然要比致他於死命的東西更高貴得多；因為他知道自己要死亡，以及宇宙對他所具有的優勢，而宇宙對此卻是一無所知。因而，我們全部的尊嚴就在於思想……」因此，作為一名語文教師，要成為一個因有思想而有尊嚴的人，要培養有思想和有尊嚴的人。語文教師不是知識之師，而是思想之師、道德之師，甚至應該是學生的幸福導師，社會道德倫理的傳承之師。
2、語文教師不僅是思想之師，還應該是思維之師。拉馬丁說：「人憑借思考而能變成神。」歌德說：「所謂真正的智慧，都是曾經被人思考過千百次；但要想使它們真正成為我們自己的，一定要經過我們自己再三思維，直至它們在我個人經驗中生根為止。」因此，思維能力決定一個人以後的工作水平和發展高度。只有具備了較高的思維能力，掌握了一定的思維方法，一個人的學習和工作才能應付自如。因此，我們的語文教學不能忽視思維的訓練，如形象思維、邏輯思維、發散思維、輻合思維、辯證思維等。當然，思維的訓練不僅僅是語文學科的任務，其他學科也要進行，但是，語文教學中的思維訓練有其獨特性，它是貫穿於語文教學過程中的思維訓練，而非其他。比如，與其說作文是考查學生的語言表達能力，還不如說是考查學生的生活體驗和思維品質（對社會生活現象的分析能力、鑒賞能力、創新能力）及能力。
3、語文教師不僅是經學之師，還應該是人文之師。韓愈說過「師者，傳道授業解惑也。」「傳道」是語文教師的第一要務。培養學生積極健康的思想道德、高尚的審美情趣，從而提高其文化品位，《語文課程標准》指出：「語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。」這段話明確告訴我們：語文教師應該努力挖掘教材中的「文化蘊育點」，在課堂上營造文化氣息，通過語言文字向學生傳遞祖國的、世界的和歷史的、現代的多元文化，培養學生的「人文素養」，兩千多年前的孔子用自己的行動踐行了人文之師的「傳道」之路。《論語•子路、冉有、公西華侍坐》中，針對三人的不同追求和目標，孔子並沒有單純地評判是非對錯，而是通過點撥、開導、激發和認同的手段來指導學生修身立志。這不正是人性化教學和人文之師的典範嗎？因為語言不僅僅是一種工具，還有強烈的人道、人生、人性、人格意向。學習語言，不只是學習語言知識，礪練語言能力，更是情感教育、文化熏陶，從而豐富心靈，培養品德，完善人格結構，從真正意義上育人。所以成功的語文教學需要師生共有一種根植於語言人文精神的人倫情懷、人生體驗、人性感受，充分激活本來凝固化的語言，充分施展個性，造就一種痴迷如醉，回腸盪氣的人化情境。
4、語文的教與學的過程要有「思」貫穿其中。
語言不僅是表達思想、進行交際的工具，語言也是思維的物質外殼，是信息的載體。這種工具、外殼、載體，都是只有人類才擁有的符號。因此，思想和思維是語言的核心，如果離開了思想和思維，語言也就沒有了存在的意義，這也就是古人所說的「文以載道」。因此，作為語文教學如果沒有「思」在其中，語文教學也可能就是無效的教學。當然，我們的任何一節語文課（即使再差的課）也有「思」的存在，我現在說的是要把「思」放在非常重要和突出的位置，要心中有「思」——備課想到「思」，教課想到「思」，課後要反「思」，有意思地想到「思」，而不是隨意地「思」，是要強化「思」，教中有「思」，學中有「思」，練中有「思」，讓學生學會「思」、善「思」、能「思」。
筆者認為：語文課就是教給學生「聽、說、讀、寫、思」五大能力，緊扣興趣、習慣、創新、人文八字要訣，遵循「基本知識、基本能力、基本方法、基本應用」四項要求，以提升人的能力和品質為主要目的。
2. 語文語法 通俗易懂的講解
近現代語文語法，完全參考英文。介詞，副詞，語氣詞找一本英語語法書，翻一翻簡介，完全可以照搬與語文語法。
3. 語文解析
1判斷句
1、「……者，……也」 「……，……也」 「……，……者也」 「……者……」 「……者……者也」表示判斷。
2、採用副詞 「乃」「即」「則」「皆」「是」「城」「為」 等表示判斷。
3.用為是表示判斷
4.、採用否定副詞「非」表否定判斷。
5、不用語氣詞完全由詞序來體現。
2.2、被動句 1、「於」字句表被動。
2、「為」 字句表被動。
3、 「為……所……」 字句表被動。
2.3、倒裝句 1.賓語前置
2.定語後置
3.狀語後置
4.主謂倒裝
2.4、省略句 1.省主語2.省賓語3.省略謂語
2.5、文言文固定句式 1.表陳述2.表疑問3.表感嘆4.表反問
1 判斷句式
何為判斷句？《辭海》中這樣注釋：「用來判定主語所指和謂語所指同屬一物，或斷定主語所指的人或事物屬於同一性質或種類的句子。」王力先生主編的《古代漢語》一書中是這樣定義的：「判斷句是以名詞或名詞性的片語為謂語，表示判斷的。」鮑善淳先生主編的《古代漢語》中這樣認為：「判斷句，是謂語對主語作出判斷的句子，說明事物是什麼或不是什麼，屬於某一類或不屬於某一類。」而郭錫聯主編的《古代漢語》也是這樣認為「判斷句是根據謂語的性質給句子分類得出的一種句型。所謂判斷句一般是用名詞或名詞性片語作謂語的句子，對事物的屬性作出判斷，即某事物是什麼，或不是什麼。」所以判斷句應該是對事物的性質、情況、事物之間的關系作出肯定或否定判斷的句子。它應該包含以下三個條件：1、涉及事物的性質、情況或事物之間的關系。2、要作出判斷。3、是個句子（表肯定或否定）。
在現代漢語判斷句的主語和謂語之間，一般要用判斷詞「是」或「就是」、「正是」等，來聯系，如：「我是中國人。」而文言文判斷句最顯著的特點就是基本上不用判斷詞來表示，而往往讓名詞或名詞短語直接充當謂語，對主語進行判斷的句式。文言文中的判斷句的種類比較多，其常見的形式有以下幾種：
1.採用「……者，……也」「……，……也」「……，……者也」「……者……」「……者……者也」等詞語用在謂語後面幫助判斷。
「……者，……也」這是文言判斷句最常見的形式。主語後用「者」，表示提頓，有舒緩語氣的作用，謂語後用「也」結句，對主語加以肯定的判斷或解說。如：「陳涉者，陽城人也。」（《史記．陳涉世家》，「夫戰，勇氣也」。(《左傳•曹判論戰》)「」蓮，花之君子者也。(周敦頤《愛蓮說》)
「......，......也。」其常見方式為：主語＋謂語+也，在這種判斷句中，有時「者」和「也」不一定同時出現，一般省略「者」"，只用「也」表判斷。如：「南陽劉子驥，高尚士也」。（陶淵明《桃花源記》）「操雖託名漢相，其實漢賊也。」（《資治通鑒》）
「......者也。」 在句末連用語氣詞「者也」，表示加強肯定語氣，這時的「者」不表示提頓，只起稱代作用。這種判斷句，在文言文中也比較常見。 「菊，花之君子者也」（周敦頤《愛蓮說》）者也用在句尾加強語氣。
「......者，......。」有的判斷句，只在主語後用「者」表示停頓，但這種情況不常見。如： 「方柯者，中國之人。」（方柯，是中國人）
2．用副詞「乃」「則」「即」「皆」「耳」等副詞加強判斷的語氣。這種形式也較為多見。例如：「當立者乃公子扶蘇。」 (司馬遷《陳涉世家》)， 「乃」可以解釋為就是，用來判斷當立者.是誰的。
「太丘捨去，去後乃至」《世說新語》其中乃用來表示判斷。
「日初出大如車蓋，及日中則如盤盂」《兩小兒辯日》用「則」來對日中時的形狀作出判斷。
「不可久居，乃記之而去」《小石潭記》不能久留，就記下這些景色離開了
「狼亦黠矣，而頃刻兩畢，只曾笑耳！」（《狼》），「狼也很狡猾了，可是一會兒兩只狼都被殺死，只是增加一點笑料罷了。」其中的「耳」為語助詞表判斷。
3．用動詞「為」「是」表判斷。其中「是」表判斷，要注意和用作代詞的「是」的區別。例如：
「問今是何世，乃不知有漢，無論魏晉.」(陶淵明《桃花源記》)
「同行十二年，不知木蘭是女郎。」（《木蘭詩》）
需要注意的是，判斷句中謂語前出現的「是」一般都不是判斷詞，而是指示代詞，作判斷句的主語，而有些判斷句中的「是」也並非都不表示判斷，「是」在先秦古漢語中少作判斷詞，在漢以後作判斷詞則多起來。還有，肯定判斷謂語前加的副詞和否定判斷謂語前加的否定副詞「非」，都不是判斷詞。
4．用否定副詞「非」等表示否定的判斷。例如：
「非人哉！與人期行，相委而去。」（《世說新語》）中的「非」解釋為不是，做出否定的判斷。 「城非不高也，池非不深也，兵革非不堅利也……」(《孟子》)中的「非」也是否定的判斷詞。
5．直接表示判斷。既不用判斷詞，也不用語氣詞，通過語意直接表示判斷。例如：「金溪民方仲永，世隸耕。」（王安石《傷仲永》）
「明有奇巧人曰王叔遠」（《核舟記》）
判斷句在古代漢語中比較常見，其作用主要有以下幾點，它可以判斷人或者事物的性質或作用；判斷或解釋事情發生的原因；判斷人的籍貫；判斷人與人之間的關系。這些都是判斷句中主語和謂語間一般是同一關系或類數關系，但實際上並不都是這樣簡單，有的則是以判斷句的形式表達十分豐富的內容，這是判斷句的活用。由此可見，古代漢語判斷句的表達功能以相當成熟了。
2.2、被動句
漢語的敘述句根據主語同謂語之間的施受關系可以分成兩類：
第一類：主語是謂語動詞所表達動作行為的發生者，即施事者，如「我寫字」。第二類：主語是謂語動詞所表達動作行為的接受者。
而表示被動意義的句子又可以根據有無專門表示被動形式的標志又可以分成兩類：1.只在語義上表示被動而無被動形式標志的句子，其被動意義只能從主語同謂語之間的語義關繫上去理解。2.被動句式，這種句子在謂語動詞的前面或者後面帶有表示被動關系的詞語。
在中國的語言的發展長河中，語義上表示被動的句子歷史悠久，早在甲骨文時代就出現了。在古代的文獻中已經大量的存在了。要考察一個句子是主動句還是被動句，可以從三個方面入手：1.謂語動詞如果是表示人的動作，而主語卻是一個非指人的名詞，那麼這個句子就是語義上表示被動的句子。如 「神定 捉蝦蟆，鞭數十，驅之別院。」（《童趣》） 2.謂語是及物動詞，主語從表面上看可以認為是這個及物動詞索表示動作的發生者，但是謂語動詞後面沒有賓語，也補不出賓語，在這種情況下，可以判斷為被動句。3.在主動賓完備的句子里，如果賓語所表達的事物屬於主語所表達事物自身的一部分，句子一般也是表示被動意義的。當然這三點並不絕對，但掌握這幾點標准就可以識別出大部分概念上表示被動的句子了。
明白了語義上的被動，那麼有特殊標示的被動句就更好區分了。常見的古代漢語被動句式有以下幾種特殊的類型。
1.「於」字句。句子中「及物動詞」加上介詞「於」用以引出動作行為的主動者，構成「及物動詞+於+名詞」的被動句式，如《孟子二章》「百里溪舉於市」說「百里溪從市場上被提拔起來，」屬於被動意義，而「介」詞於則介紹處所（名詞）「又留蚊於素帳中」。其中的「於」表示被動的意思。
2.「為」字句。在及物動詞前加介詞為引出動作行為的主動者，構成「為+名詞+及物動詞」的被動句。在九年級的《陳涉世家》「為壇而盟」是說小土堆被當做壇並且宣誓。介詞「為」用於引出動作當作的主動者「壇」，它決定了句子的被動的性質。
3.「為……所……」句，這是一種較後起的被動句式，用介詞為引出動作行為的主動者，並在動詞前加上專門標志被動的「所」字，構成為名詞「所」+動詞的被動句式，如「山巒為晴雪所洗，娟然如拭」就是說：高山峰巒被大雪洗的乾乾凈凈，像擦拭過一樣。其中介詞「為」用於引出動作「洗」的主動者「雪」，表示被動的句式。在這裡面， 「所」原本是一個特殊的代詞，在被動句中虛化了，已經沒有指代作用了，只是幫助動詞被動用法的詞頭。此種句式在東漢以後成為了一種主要的被動句式，出現的頻率高於前面的幾種句式。同為字句相仿，「……為……所」句也可以省略施動成分，如：「舌一吐而二蟲為所吞」，「為所吞」是指兩只小蟲被癩蛤蟆吞掉（《童趣》），其中主動者「癩蛤蟆」沒有出現。
當然被動句在古代漢語中出現的種類還很多，但是在初中階段（新課標）出現的被動句式主要有以上幾種類型。
2.3、省略句
省略是今人對古代漢語的一種分析認識，其實在古代漢語里有些句法成分是完全可以不出現的，不一定是省略了什麼，現代漢語比古代漢語精密，從現代漢語的角度去看古代漢語，就會覺得古代漢語省略了一些句法成分。古代漢語里省略句法成分的現象比較普遍，它一方面使古文精煉簡介，另一方面又容易造成含混，使今人閱讀古文感到困難。所以學習古代漢語需對古代漢語中的省略句有一個比較全面的了解。
在中學語文教學詞典上對省略的解釋為：省略句是古書中的異例之一，指在特定的語言環境中，在不影響表達的前提下，省去某些語言成分。省略的部分可以根據文意補出。由於古代漢語的特點，比如缺少第三人稱代詞等等，省略現象比現代漢語為多。省略不僅是語法問題，還是修辭問題。因此省略了某些成分的句子，就叫做省略句。由於人們研究省略句的角度的差異，對省略句的分類也不同，在中學階段主要掌握成分的省略就可以了。成分的省略主要有以下幾種。
1. 省主語
在一個復句之中，第一個分句出現了主語，如果後幾個分句的主語與第一個分句相同，那麼後幾個分句的主語可以省略，這種情況在古代漢語中稱為承前省。如「見漁人，乃大驚，問所從來。」（《桃花源記》）第一個分句的主語是 「桃源人」後三個分句的主語同第一個分句，所以省略了。這種現象在現代漢語中也常見。
但是古代漢語中還有主語蒙下省略的現象。如「日中不至，則是無信；對子罵父，則是無禮！」在「無信」前省略了「你」，在「無禮」前省略了「你」。這種現象在新課標語文的文言文中不常見。
由於在語言中，前後分句的主語常不一致，主語又因省略經常不出現，所以古代漢語中多有暗換主語的現象，這種 現象在現代漢語中多稱成為病句，可是在古代漢語中卻是允許的，正常的，如「見漁人，乃大驚，問所從來。具答之。」其中「見漁人，乃大驚，問所從來」之前的主語是「桃源人」，可是後一句的「具答之」的主語是「漁人」。（《桃花源記》）主語在前後句發生了變化，但都省略了。
2. 賓語的省略
古代漢語省略賓語的現象，在數量上遠遠超過了現代漢語。古代漢語的及物動詞雖然也要求一個賓語與之搭配，但這個賓語完全可以不出現而隱含起來，只要賓語所表達的事物在前文中已經出現或者已經談到過，不再出現也能使人正確體會出動作的接受者，賓語則可以省略。「尉劍挺，廣起，奪而殺尉」意思是將尉拔出劍站了起來，吳廣也站了起來，奪下將尉的劍並且把他殺了。此句中承前省略了自己的賓語劍。這些省略在初中文言文中都比較常見。其中也包含了省略介詞賓語的現象，「公輸盤為楚造雲梯之械，將以攻宋」。《公輸》這句話里的介詞 「以」的賓語「之」省略了。「此人一一為（之）具言所聞」 中的賓語「之」也省略了《桃花源記》
3、省略謂語
謂語是句子里最重要的成分，一般是不能省略的。但在特定情況下也有承接上文、呼應下文或因對話而省略的。如：「擇其善者而從之，其不善者而改之。」（《論語》六則）後一分句省略了謂語「擇」。在譯成現代漢語時，被省略的謂語一定要補充出來。
2.4、倒裝句
在現代漢語和古代漢語中都有句法成分的存在，而且大致都是相同的。但是有一些句法成分的位置古代漢語卻不同與現代漢語。還有一些句法成分在特定的語法條件下，所處的位置也不同於現代漢語。在古代漢語的句子中，某些詞序顛倒的句子被我們稱為倒裝句。這種詞序顛倒主要是由於突出強調或者句子結構上的需要。倒裝在古今漢語中都有，只是在古代漢語中這方面表現的更為突出而已。倒裝句的類型主要有以下幾種（在初中文言文中出現過的）：賓語前置；狀語後置；定語後置；主語後置
2.4.1、賓語前置
1、 否定句中代詞賓語前置， 這類賓語前置，要具備兩個條件：一是賓語必須是代詞；二是必須是否定句，由「不」、「未」、「毋」、「莫」等否定詞表示。在這種情況下，代詞賓語要放在動詞之前和否定詞之後。例如：代詞作賓語。如：「時人莫之許也。」（陳壽《三國志．諸葛亮傳》）正常語序應該是「時人莫許之也。
2、疑問句中代詞賓語前置，文言文中用疑問代詞「誰」、「何」、「奚」、「安」等做賓語時往往放在動詞的前面。例如： 「孔子雲：何陋之有？」（《陋室銘》）其中的何放在動詞 「有」之前倒裝。
3、介詞賓語提前，在現代漢語中，介詞後面跟著賓語，組成介賓結構，用來修飾動詞謂語。在文言文中，介詞賓語往往置與介詞之前，形成一種倒置的現象。例如：《岳陽樓記》：「臆！微斯人吾誰與歸？」「誰與歸」應理解為「與誰歸」。
4、特殊結構：用「之」、是將賓語提前。例如：宋何罪之有？(宋國有什麼罪過？) 惟命是聽 （成語）惟利是圖 （成語）惟你是問。
5、普通賓語前置 在一般性的賓語前置中，大家要注意語感。
2.4.2、定語後置：在古漢語中將定語移置在中心詞之後的現象。定語後置一般有三種情況：
1、中心詞+定語+者或中心詞+之+定語+者」「遂率子孫荷擔者三夫」。 《愚公移山》〈列子〉
2、中心詞+之+形容詞（定語）「 蚓無爪牙之利，筋骨之強，上食埃土下飲黃泉，用心一也」，。（《勸學》）
3、中心詞+數量詞（定語） 「馬之千里者，一食或盡粟一石」。（《馬說》） 這種情況在新課標中比較常見，尤其在《核舟記》中最突出。
2.4.3、狀語後置： 現代漢語中狀語置於謂語之前，若置於位於之後便是補語。但在文言文中，處於補語的成分往往要以狀語來理解。例如： 「貧者語於富者曰」（《為學》） 「於富者」就是置於句後作補語的介詞短語。
另外，還有定語置於中心詞之後，修飾名詞的量詞放在名詞之後等特殊現象。為壇而盟，祭以尉首。 《陳涉世家》
2.4.4主語後置：為了強調謂語，有時將謂語置於主語之前。這僅僅是因為語言表達的需要。如，「甚矣，汝之不惠（慧）！」（《愚公移山》）另外，還有定語置於中心詞之後，修飾名詞的量詞放在名詞之後等特殊現象。例如：
甚矣，汝之不惠（慧）。 《愚公移山》
2.4.5、固定格式 固定格式也叫固定結構，或者凝固結構。它的語法特點就是由一些不同詞性的詞凝結在一起，固定成為一種句法格式，表達一種新的語法意義，世代沿用，約定俗成，經久不變。它的分類可按表達語氣的種類分為四種：
第一種：表陳述語氣常用的有：有以（有......用來）、無以（沒有......用來）、有所（有.....的）、無所（沒有......的）、比及（等到......的時候）、為......所。 「反所應有，無所不有」（《口技》）表陳述，「使老有所終，壯有所用，幼有所長。」（《大道之行也》）這類句子在初中階段的文言文之中比較多。
第二種：表疑問語氣常用的有：奈何（怎麼辦）、何如（怎麼樣）、如......休（把......怎麼樣）、得無......耶（大概......吧、恐怕......吧）等。如《馬說》中的「其真無馬耶？」《愚公移山》中的「吾與汝畢力平險，何如？」
第三種：表感嘆語氣常用的有：何其（多麼）、一何（何等、多麼）、何......之（怎麼......這樣啊）等。如《唐雎不辱使命》中的「先生坐！何至於此？」《岳陽樓記》中的「漁歌互答，此樂何及！」表達了強烈的感嘆之情。
第四種：表反問語氣常用的有：無乃......乎（恐怕、只怕）、不亦......乎（不是......嗎）、得無......乎（難道......嗎）、孰與、孰若（跟......相......）何......為（為什麼......呢） 《岳陽樓記》中「覽物之情得無異乎？」《論語》中 「有朋自遠方來不亦樂乎？」這些句子都是表示反問的語氣，有強調和引起讀者思考的作用。
4. 小學語文講課技巧
你好，針對你的問題，我給出以下建議：
（1）畢竟教學對象是小學生，所以你要抓住小學生的心理特點，比如多誇獎，多表揚，貼標簽，這些都可以起到非常不錯的特點。
（2）講課時建議多涉及生活中的有趣事情，激發學生的學習興趣，讓學生在雪中玩，玩中學。
（3）和小朋友做朋友，不僅僅是師生關系，而且是朋友關系，這樣可以更好地起到教學的目的。
以上就是我的建議，希望能給你帶來幫助。
5. 語文語法講解
你要說的是文言特殊句式和詞類活用現象吧？把我下載的資料跟你共享一下，希望對你有所幫助！！！
文言特殊句式
文言特殊句式指文言文中的判斷句、被動句、省略句、賓語前置句、定語後置句、介詞結構後置句、主謂倒置句等七種句式。也有人將後面的四種句式歸納統稱為倒裝句。
之所以將上述七種句式稱為特殊句式，是因為這些句式與現代漢語的句式特點有明顯的不同之處，熟悉和了解這些不同於現代漢語的文言句式特點，有助於文言文的閱讀和理解。
（一） 判斷句
現代漢語中，主要依靠主謂之間的判斷動詞"是"來構成判斷句。這種判斷句的形式在文言中只是極個別的現象，一般都是以名詞或名詞性短語來表示判斷。常見的形式有以下幾種。
1. 主語後面用"者"表提頓，謂語後面用"也"表示判斷（……者，……也）。
例1 廉頗者，趙之良將也。（《廉頗藺相如列傳》）
例2 噌吰者，周景王之無射也。（《石鍾山記》）
2. 主語後面沒有"者"， 謂語後面用"也"表示判斷（……也）。
例3 夕陽在山，人影散亂，太守歸而賓客從也。（《醉翁亭記》）
例4 生，亦我所欲也。（《魚我所欲也》）
3. 謂語後面連用"者""也"表示判斷（……者也）。
例5 公等錄錄，所謂因人成事者也。（《毛遂自薦》）
例6 是必射鵰者也。（《李將軍列傳》）
4. 用"為""乃""則""即""誠""非""素""皆"來表示判斷。
例7 如今人方為刀俎，我為魚肉。（《鴻門宴》）
例8 此乃天也。（《赤壁之戰》）
例9 此則岳陽樓之大觀也。（《岳陽樓記》）
例10 梁父即楚將項燕。（《史記o項羽本紀》）
例11 此誠危急存亡之秋也。（《出師表》）
例12 人非生而知之者。（《師 說》）
例13 且相如素賤人（《廉頗藺相如列傳》）
5. 直接用名詞充當謂語表示判斷。
例14 （臣竊以為）其人勇士。（《廉頗藺相如列傳》）
（二） 被動句
文言一部分被動句與現代漢語被動句有相同之處，都用介詞"被"來表被動，另一部分則與現代漢語被動句不同，主要有以下幾種形式。
1. 用"……於……"來表被動。
例15 而君幸於趙王。（《廉頗藺相如列傳》）
例16 夏蟲不可以語於冰者，拘於時也。（《秋水》）
2. 用"……見……"來表被動。
例17 奈何以見陵之怨，欲批其逆鱗哉！（《荊軻刺秦王》）
例18 燕國見陵之恥除矣。（《荊軻刺秦王》）
3. 用"……受……於"或"……見……於"來表被動。
例19 十萬之眾，受制於人。（《赤壁之戰》）
例20 吾長見笑於大方之家。（《秋水》）
4. 用"……為……"來表被動。
例21 遂為猾胥報充里正役。（《促織》）
例22 父母宗族皆為戮沒。（《荊軻刺秦王》）
5. 用"為所"或"為……所……"來表被動。
例23 今為所識窮乏者得我而為之。（《魚我所欲也》）
例24 為國者無使為積威之所劫。（《六國論》）
6. 用"被"表被動。
例25 信而見疑，忠而被謗，能無怨乎？（《屈原列傳》）
例26 蓋當蓼洲周公之被逮。（《五人墓碑記》）
7. 不用被動詞，但是句中的主語是行動的接受者，因而也是被動句。
例27 予羈縻不得還。（《<指南錄>後序》）
例28 百姓樂用，諸侯親服。（《諫逐客書》）
（三） 省略句
省略是文言和現代漢語都有的語法現象，文言省略句中，主要是省略主語、謂語、賓語和介詞。
1. 省略主語。
例29 （鄒忌）於是入朝見威王。（《鄒忌諷齊王納諫》）
例30 （蟲）每聞琴瑟之聲。（《促織》）
2. 省略謂語。
例31 平原君與楚（商議）和從，言其利害。（《廉頗藺相如列傳》）
例32 方宅（有田）十餘畝，（有）草屋八九間。（《歸園田居》）
3. 省略賓語（包括動賓和介賓）。
例33 汝死我葬（汝），我死誰埋（我）？（《祭妹文》）
例34 公瞿然注視（之）。（《左忠毅公逸事》）
例35 今寇眾我寡，難與（之）持久。（《赤壁之戰》）
例36 於是秦王不懌，為（趙王）一擊缻。（《廉頗藺相如列傳》）
4. 省略介詞。
例37 成妻納錢（於）案上。（《促織》）
例38 古之聖人，其出（於）人也遠矣。（《師說》）
例39 晉太原中，武陵人（以）捕魚為業。（《桃花源記》）
例40 勝相士，多者千人，寡者（以）百數。（《毛遂自薦》）
（四） 賓語前置句
賓語前置句可以從兩個角度來理解，一是從短語的角度；一是從句式的角度。
從短語的角度來理解，賓語前置句中的賓語不是動賓短語的賓語，就是介賓短語的賓語。
例41 三歲貫汝，莫我肯顧。（《碩鼠》）
例42 何以戰？（《曹劌論戰》）
例41的"我"是動詞"顧"的賓語。；例42的"何"是介詞"以"的賓語。
從句式的角度來理解，要記住兩句口訣：一是：在疑問句中，疑問代詞作賓語，賓語前置；一是：在否定句中，代詞作賓語，賓語前置。當然，口訣不能包容的，要另外記憶理解。
1. 在疑問句中，疑問代詞作賓語，賓語前置。
例43 大王來何操？（《鴻門宴》）
例44 微斯人，吾誰與歸？（《岳陽樓記》）
例43的"何"是疑問代詞，充當動詞"操"的賓語。例44的"誰" 是疑問代詞，充當介詞"與"的賓語。
2. 在否定句中，代詞作賓語，賓語前置。
例45 先生……肩舉驢上，而狼未之知也。（《中山狼傳》）
例46 每自比於管仲、樂毅，時人莫之許也。（《隆中對》）
例45中的"之"是代詞，是動詞"知"的賓語。例46中的"之"也是代詞，是動詞"許"的賓語。
3. 用"之""之為"或"是"將賓語前置。
例47 句讀之不知，惑之不解。（《師說》）
例48 惟弈秋之為聽。（《學弈》）
例49 皇天無親，惟德是輔。（《左傳o僖公五年》）
例47中的"句讀"和"惑"分別是動詞"知"和"解"的賓語，"之"起提賓的作用。例48中的"弈秋"是動詞"聽"的賓語，"之為"起提賓的作用。例49中的"德"是動詞"輔"的賓語，"是"起提賓的作用。
4. 沒有任何標志的賓語前置句。
例50 全石以為底。（《小石潭記》）
例51 仁義不施而攻守之勢異也。（《過秦論》）
例50中的"全石"是介詞"以"的賓語。例51中的"仁義"是動詞"施"的賓語。兩個句子都沒有任何提賓的標志。
（五） 定語後置句
定語後置是一個短語概念。現代漢語的偏正結構短語，由中心詞和定語構成，中心詞在後，定語在前。文言定語後置則相反，中心詞在前，定語在後。文言定語後置句，說的是在一個句子中有一個定語後置的偏正結構短語。定語後置句有以下幾種形式。
1. 以"者"為標志。
例52 鄭人有欲買履者。（《鄭人買履》）
例53 其人家有好女者。（《西門豹治鄴》）
例52中的"人"是中心詞，"有欲買履"是定語，"者"是標志。例53中的"人家" 是中心詞，"有好女"是定語，"者"是標志。
2. 以"之"為標志
例54 余既滋蘭之九畹兮，又樹惠之百畝。（《離騷》）
例55 蚓無爪牙之利，筋骨之強。（《勸學》）
例54中的"滋蘭"和"惠"分別是中心詞，"九畹"和"百畝"分別是定語。例55中的"爪牙"和"筋骨"分別是中心詞，"利"和"強"分別是定語。
3. 以"……之……者"為標志。
例56 於是集謝庄少年之精技擊者。（《馮婉貞》）
例57 馬之千里者，一食或粟一石。（《馬說》）
例56中的"少年"是中心詞，"精技擊"是定語，"之"和"者"是定語後置的標志。例57中的"馬"是中心詞，"千里"是定語，"之"和"者"是定語後置的標志。
4. 以"……而……者"為標志。
例58 縉紳而能不易其志者。（《五人墓碑記》）
例59 此四者，天下之窮民而無告者。（《孟子·梁惠王下》）
例58中的"縉紳"是中心詞，"能不易其志"是定語，"而"和"者"是定語後置的標志。例59中的"民"是中心詞，"無告（無依無靠）"是定語，"而"和"者"是定語後置的標志。
5. 數量詞作定語，定語後置。
例60 不稼不穡，胡取禾三百廛兮。（《伐檀》）
例61 中貴人將騎數十縱。（《李將軍列傳》）
例60中的"禾"是中心詞，"三百廛"是定語。例61中的"騎"是中心詞，"數十"是定語。
6. 沒有任何標志的定語後置句。
例62 兵精足用。（《赤壁之戰》）
例63 夢啼妝淚紅闌干。（《琵琶行》）
例62中"兵"是中心詞，"精"是定語。例63中的"淚"是中心詞，"紅"是定語。
（六） 介詞結構後置句
介賓結構短語在現代漢語中，一般都是在謂語的前面充當狀語，文言中的介賓結構短語如果充當狀語，卻在謂語後面的話，我們就稱它為介詞結構後置句。介詞結構後置句有以下幾種形式。
1. "以……"的形式。
例64 咨臣以當世之事。（《出師表》）
例65 飾以篆文山龜鳥獸之形。（《張衡傳》）
例64中的"以當世之事"是介詞結構，置於謂語"咨臣"之後充當狀語。例65中的"以篆文山龜鳥獸之形"是介詞結構，置於謂語"飾"之後充當狀語。
2. "於……"的形式。
例66 請奉命求救於孫將軍。（《赤壁之戰》）
例67 函封，燕王拜送於庭。（《荊軻刺秦王》）
例66中的"於孫將軍"是介詞結構，置於謂語"求救"之後充當狀語。例67中的"於庭"是介詞結構，置於謂語"拜送"之後充當狀語。
（七） 主謂倒置句
主語和謂語的位置被倒置，起強調和突出謂語的作用。這種句式在文言中較為少見。
例68 甚矣，汝之不惠！（《愚公移山》）
例69 小人哉，樊須也！（《論語·子路》）
例68中的"甚"是謂語，"汝之不惠"是主語。例69中的"小人" 是謂語，"樊須"是主語。
詞類活用
一、名詞活用為動詞
因為能願動詞只能修飾動詞，所以，如果名詞前緊接能願動詞時，即可判斷它是活用成了動詞；因為只有動詞能帶賓語和介賓補語，所以，如果名詞後緊接代詞或處所名詞、介賓短語，即可判斷它是活用成了動詞；同理，如果兩個名詞連用，二者之間既非並列關系，也非修飾關系，其中必有一個活用成了動詞。如：
假舟楫者，非能水也，而絕江河
以事秦之心禮天下之奇才
今王鼓樂於此
無所事事
二、形容詞活用為動詞
按一般語法，形容詞不能帶賓語，所以，如果形容詞出現在代詞前面，就可以判斷它活用成了動詞；同理，如形容詞出現在名詞或名詞性短語前，而它和後面的名詞或名詞性短語之間又構不成偏正關系，那麼這個形容詞就活用成了動詞。如：
敵人遠我，欲以火器困我也
是以君子遠庖廚也
楚左尹項伯者，項羽季父也，素善留侯張良
西人長火器而短技擊
三、名詞作狀語
從句法關系看，謂語動詞在句中總是出現在主語、狀語後，所以，如果名詞出現在動詞前，而句子已有明確的主語時，即可判斷名詞活用成了狀語。如：
君為我呼入，吾得兄事之
群臣吏民能面刺寡人之過者，受上賞
相如廷斥之
談笑間，檣櫓灰飛煙滅
四、動詞、形容詞活用為名詞
從句法關系看，動詞在句中常出現在主語、狀語之後作謂語，所以，如果在謂語動詞前或後出現了動詞，且具有明顯的表示人或事物的意義時，即可判斷動詞活用成了名詞。這一名詞一般出現在句中主語或賓語的位置上，有時前邊有「其」字。如：
吾年未四十，而視茫茫，而發蒼蒼
蓋其又深，則其至又加少矣
形容詞用為名詞時，形容詞一般出現在句中賓語的位置上，翻譯時應該補出中心詞，而以形容詞為定語。如：
經略洪承疇與之有舊
貴以近知遠，以所見知所不見
五、使動用法
所謂使動用法，就是謂語動詞具有「使賓語怎麼樣」的意思。不及物動詞帶了賓語，一般而言可以斷定活用成了使動；如：
君將哀而生之乎
不及物動詞未帶賓語，但它所表示的動作不是由主語直接發出的，而是主語使其他人或物發出的，這時也可判斷為用作使動；如：
今以鍾磬置水中，雖大風浪不能鳴也，而況石乎
另外，及物動詞如果跟它的賓語之間不是支配和被支配關系，賓語不是動作的承受者，而是動作的實施者時，也可判斷為用作使動；如：
沛公旦日從百餘騎見項王
俯身散馬蹄
再有，如果形容詞活用為動詞，而此動詞表示的動作不是主語發出的，也可斷定它們活用成了使動，使賓語所代表的人或物具有形容詞所表示的性質或狀態；如：
強本而節用，則天不能貧
足以榮汝身
名詞的使動用法可按「使賓語怎麼樣」這一關系來判斷；如：
先生之恩，生死而肉骨也
舍相如廣成傳舍
六、意動用法
意動用法一般涉及的是形容詞和名詞。形容詞、名詞帶賓語用如意動，就是「覺得賓語怎麼樣」，是在主觀上認為賓語所代表的事物具有用作意動的形容詞表示的性質或狀態，或者成為用作意動的名詞所表示的人或事物，經常可以翻譯成「以……為……」或「認為……是……」或「把……當作……」。如：
成以其小，劣之
且夫我嘗聞少仲尼之聞，而輕伯夷之義者
況吾與子漁樵江渚之上，侶魚蝦而友麋鹿
越國以鄙遠，君知其難也
6. 語文語法知識講解
１、主語 主語是謂語陳述的對象，指明說的是「什麼人」或「什麼事物」。例如：
(1)中國人民 志氣高。
(2)提高整個中華民族的科學文化水平 是億萬人民群眾的切身事業。
２、謂語 謂語是陳述主語的， 說明主語的說明主語「是什麼」或怎麼樣「。例如：
(1)滿天烏雲 頓時消散了。
(2)樹葉 黃了。
(3)小王 今年十六歲。
(4)魯迅 是中國現代文學的奠基人。
(5)明天 星期日。
(6)什麼書 他都看。
３、賓語 賓語在動語後面，表示動作、 行為涉及的人或事物，回答「誰」或「什麼」一類問題。例如：
(1)什麼叫信息？
(2)門口圍關一群看熱鬧的。
(3)馬克思認為知識是進行斗爭和為無產階級解放事業服務的手段。
４、定語 定語是名語前面的連帶成分，用來修飾、 名詞表示人或事物性質、狀態、數量、所屬等。例如：
(1)那（沉甸甸）的稻穀，象一壟壟（全黃）的珍珠。
(2)（三杯）美灑敬親人。
(3)雪野中有（血紅）的寶珠山茶，（白中隱青）的（單瓣）梅花。
(4)（中國）的歷史有（自己）的特點。
５、狀語 狀語是動語或形容詞前面的連帶成分， 用來修飾、限制動詞或形容詞，表示動作的狀態、方式、 時間、處所或程度等。例如：
(1)他[已經]走了。
(2)咱們[北京]見。
(3)歌聲[把王老師]帶入深沉的回憶。
(4)科學[終於以偉大的不可抑制的力量]戰勝了神權。
副詞、形容詞經常作狀語，表時間、 處所的名詞經常作狀語，一般名詞不作狀語。動詞中除助動詞外，一般動詞很少作狀語，介詞短語常作狀語。一般狀語緊連在中心高速的前邊，但表時間、處所、目的的名詞或介詞短語作狀語時，可以放在主語的前邊，如，[在杭州]我們游覽了西湖勝景。
６．補語 補語是動詞或形容詞後面的連帶成分， 一般用來補充說明動作、行為的情況、結果、程度、趨向、時間、處所、數量、性狀等。例如：
(1)廣大人民幹得〈熱火朝天〉。
(2)他寫的字比原來不是好〈一點〉，而是好得〈多〉。
(3)他生〈於1918年〉。
(4)他坐〈在桌子旁〉。
(5)顏色是那麼濃，濃得〈好象要流下來似的〉。
７．獨立成分 在句子中不與其他成分（主、謂、賓、定、狀、補）產生結構關系，但意義上又是全句所必需的，具有相對獨立性的一種成分，用來表示稱謂呼叫，對事物原推測、估計、注釋、補充、感嘆、摹擬語氣等。例如：
(1)事情明擺著，你看，我們能不管嗎？
(2)十分明顯，不大大提高整個中華民族的科學文化水平，四個現代化就是一句空話。
(3)啊，多麼使人心醉的絢麗燦爛的秋色！
(4)砰，砰，一陣槍聲傳來．．．．．．
充當獨立成分的，有的是一個詞，有的是短語， 它在句子的位置比較靈活，有的在句首，有的在句中。
８、復指成分 用兩個或兩個以上的詞或短語指同一事物，作同一個句子成分。例如：
(1)先生自己也要書。
(2)國家要獨立，民族要解放，人民要革命，這已經 成為。擋不住的歷史潮流。
(3)這就是朝鮮戰場上一次最壯麗的戰斗－－松骨峰戰斗。
7. 小學語文講課有什麼技巧
小學語文教學技巧
教學是老師一生從事的工作，教學方法的好壞直接影響課堂教學的成敗，也影響學生的健康成長。所以老師要經常學習，不斷研究新的教學方法，力爭做到適應各階段的學生，讓學生在快樂中成長。同時，教師的講解既是課堂教學活動的中心，又是提高教學質量的關鍵。教師講課的藝術、方法直接影響著學生對知識的吸收。
本人在近十年的語文教學工作中，嘗試了多種教學方法，有得有失，總結出以下教學方法，願與同仁共同交流。
一、教學過程中要合理安排
過去的語文教學是生搬硬套的教學方法，只要求完成教學任務，不管學生在學習中是否了解，也不管學生是否能夠接受這繁雜的內容。我試著在中高年級語文教學中淡化課文間的嚴格界限，採用單元整體教學法。每個單元的課文都是因為有著某些方面的共同點才組織到一塊的，教師就可以利用這些共同點集中訓練語言。教學時，把一個單元看成一篇課文，從整體入手，先由學生自由讀通每篇課文，然後由學生初步讀懂自己所喜愛的課文內容，並有針對性的提出疑義，再結合本單元的訓練重點組織教學，進行詞語的組塊、句子的組塊、段落的組塊及寫法的組塊，讓學生在各種組塊中求同存異，得到內化與積累。這樣，就提高了教學速度和效率。
二、教學要聯系現實生活
當我上到《釣魚的啟示》一課時，我要求他們談談捐款的「啟示」。因為學校有位學生家裡失火，大家剛剛向他捐過款。學生積極舉手，暢談自己的想法。通過討論，大家理解了「愛」的含義。活動是讓學生親身體驗、感悟，如課本劇表演、辯論會、對抗賽等。學生在實踐中不斷地「折騰」，一定會碰撞出許多「求新」的火花。總之，小學語文教學「求真、求新」，需要每位教師實實在在地去學習、實踐、提高，才能為大家創造良好的學習環境。
三、營造良好的教學氣氛
在小學語文教學中，我採用新的教學方法，讓學生通過表演、游戲等活動，入情入景地感悟、識記和品味語言，使情景的設置與語言的訓練有機結合，融為一體。在教學過程中隨意捕捉或有意設置一些情景讓學生在無意中學會運用語言。一次春遊活動中，我和五年級的全班學生在河邊玩，無意中看到一條蛇正在吃一隻青蛙。學生們都驚叫起來，都跑出幾十米開外。當我們都鎮定下來後，才穩下心來。當蛇跑後，我向學生講有關物盡天擇、適者生存的道理。通過這件事，學生懂得不少的知識。經過實踐證明，學生的思維活動和情感參與緊密相連。當學生的情緒處於一個積極振奮的狀態時，學生的思維才不會壓抑，一個個奇思妙想才會如泉噴涌。在課堂上，學生有時會再現一些奇特甚至有點荒誕的想法或回答，此時，教師應保護、鼓勵學生這種創新意識，切不可將其扼殺在萌芽狀態，從而培養學生有大膽能說的習慣，在自由言論中進行語言實踐。
四、注重學生學習方式轉變
上課中發現，自主、合作學習的形式多，實效少。不少教師僵化地理解合作學習，片面地追求所謂小組學習的形式。有的教師把問題提出後沒有讓學生經過獨立思考就直接進行合作討論；有的問題則只需要學生經過獨立思考就可以解決也去讓學生進行合作討論；有的合作討論的目標方向不明確或范圍太空太大，學生不知道該去合作什麼，討論什麼；有的小組學習，幾個學生各自將答案一對便完事了，根本沒有了合作，沒有了討論，結果你還是你，我還是我；有的小組學習中，有發言權的依然是那些學習成績好的，學習成績差的則只是旁聽；有的小組合作因缺乏有效的組織和對學生良好習慣的培養而變成了學生說笑或玩耍的機會。組織小組式的合作學習要遵循合作學習的原則。
8. 上語文課老師都會給我們講什麼內容分析講解什麼
上語文課老師都會給我們講生字及詞，句，段，篇，閱讀方法，講解，賞析。 記得上學期有一堂語文課。老師在給我們講解課文的時候，還穿插了一個她自己少年時代有趣的故事。以前小學語文課總是在和諧愉快的氛圍中講完。並且每節課中都會給我們插上幾個笑話，用老師自己的話說是調節一下課堂氣氛。
9. 語文閱讀講解
（一） 讀材料
閱讀理解試題的文字材料主要用來測試學生的閱讀速度、理解能力和記憶能力。有的採用一個句子，有的採用一段文章或整篇文章。內容廣泛，題材各異。以題目的難易程度分析，人們常常把它們分為表層理解和深層理解。所謂表層理解就是對文中的客觀事實 的感知和記憶；所謂深層理解是根據文中的客觀事實， 在認真思考後進行邏輯推理、總結或概括，得出結論。
所以閱讀理解最有效的方法是建立大量廣泛的閱讀，在大量閱讀的基礎上理解和記憶
（二） 找原話
所謂「找原話」，就是要找到語文閱讀理解上要求的關鍵字、詞或句子所在段落，要求學生在閱讀文字材料時有重點地圈下來，然後再來重點理解與分析。當然找原話的目的是為了弄清題意，確定解決問題的閱讀空間和范圍。
（三）看要求
所謂「看要求」，就是要求學生再審視語文閱讀理解所要求回答的問題要求，關鍵的關鍵字、詞或句子也要讓學生用筆圈下來，作為扣題作答的要點，也是學生回答問題的可能的得分點。要做到細讀文章的內容，機智從容答題。第二遍讀文章要求考生帶著問題細讀全文。
（四）答問題
所謂「答問題」，就是要讓學生在根據語文閱讀理解問題的要求來回答相應的問題。
筆者認為，語文的提高是建立在大量閱讀基礎上的，所以最有效的最高效的閱讀方法還是廣泛閱讀，大量閱讀。
有句話說的很對，書讀百遍其義自見