教育是師生共
學是作為「教師」的人和作為「學生」的人之間進行的精神交流與對話。關於人的知識是教學知識中最重要的知識，師生之間那種「人的關系」是教學關系中最根本的關系。但現實狀況是，這種最重要的知識也是最貧乏的知識，這種最根本的關系也是最薄弱的關系。導致這種狀況的原因何在？修復這種狀況的經典智慧來源又何在？
在當前的教學實踐中，受制於現代教育對象和教師的自我意識，現代的師生關系基本上是一種「功能性的關系」，即為了滿足某種外在的個體或社會的功能性目的而建立起來的社會關系。在這種關系中，教師和學生不是以完整的人的存在方式出現的，而是以各自扮演的「教師」和「學生」的角色面貌出現的，教師和學生真實的自我深深地掩藏在這種角色互動的表面之下，彼此之間缺乏一種本源性的真誠和信任，也根本不把對方作為存在意義上的「人」來看待。功能性的師生關系缺乏內在地自我維系機制，而是受外界因素制約並呈現出某種程度的「消費性」。師生關系的功能性，意味著教學行為外在於師生的共同生活，教學只是教師和學生為了各自目的而尚可接受的一種手段性活動，而無法成為師生真實生活過程的構成性要素。目前的教學因為師生關系的這種功能性與「有效的教學」相去甚遠。導致這種功能性的師生關系最主要的原因有兩個方面。
一個方面是教師的自我定位。從教育的起源來看，教育首先是內在於生產過程的，長輩是教育知識的唯一來源，隨著生產力的發展，出現了剩餘產品後，少數知識淵博者將自己的時間從生產勞動中分離一部分出來或將自己的全部時間用來「傳道授業解惑」，他們成為了知識的最主要來源。由於知識主要來源於教師，教師成了知識的權威，這種權威賦予了教師無可質疑的地位，學生不僅從情感上不能質疑教師，從能力上也不敢質疑教師。於是，長久以來在學生面前，教師「唯我獨尊」的意識逐漸形成並固化下來。教師將自己作為知識的提供者，教學過程的主導者，學生學習效果的評價者。教師首先不是把自己當人，而是首先把自己當做具有高度權威的教師；不把學生當人，而是把學生當做遠不如自己的學生。這種教師自我定位阻卻了師生之間的平等交流，拉開了師生之間的心理距離。
另一個方面是基於教師自我定位所致的學生主體性的迷失。教師「唯我獨尊」的角色定位通過長期的教學實踐再生產並維系了一種「順從教師」的教育文化，這種文化成為了「被視為當然的現象」，不僅教師沒有動力去反思這種在今天看來極為不當的文化現象，學生也逐漸失去了反思的能力和動力。學生在這種文化的浸淫下，不再把教師當人，而是當做神；也不再把自己當人，而是把自己當做永遠不如教師的學生，自覺將自己塑造成知識的被動接受者、教學過程的被組織者以及學習效果的被評價者，學生的主體性在教師面前被嚴重遮蔽和消解了，學生的知識視野和思維能力受到了嚴重製約，教學實踐基本上按著教學計劃順利進行，學生失去了教師值得向其學習的資本，教師也失去了向教學實踐學習的機會。
教師不當的自我定位使得教師放棄了向學生學習的可能性；基於教師自我定位所致的學生主體性的迷失使得學生失去了促進教師向教學實踐和學生學習的可能性。這即是說「教學相長」在功能性的師生關系中是無法完全實現的。
「教學相長」的教學思想來源於《禮記》中的《學記》篇。《學記》成書於戰國後期，是我國最早、也是西方最早的教育學專著，比西方最早的教育著作——古羅馬教育家昆體良寫的《論演說家的教育》一書早300多年，比捷克大教育家誇美紐斯的《大教學論》早1800多年。在《學記》中，「教學相長」的教學思想是這樣表述的：「是故學然後知不足，教然後知困（困惑）。知不足然後能自反也，知困然後能自強也。故曰：教學相長（促進）也。《兌命》曰：學學半。」通俗地講，即是說，通過學習才能知道自己的不足，通過教人才能感到困惑。知道自己學業的不足，才能反過來嚴格要求自己；感到困惑然後才能不倦的鑽研。所以說，教與學是互相促進的。《兌命》篇說：「（在教學過程中）教與學是一個事情的兩個方面」。
引用古典智慧，與其說是為了強調教與學是相互促進的，毋寧是為了更加強調學對教的促進作用。因為在長期的教學實踐中，教對學的決定和促進作用是自然的，惟有學對教的促進作用是受到忽視和低估的。教師的權威地位和學生不如師的觀念使得教師認識不到學對教的促進作用；教師將學生視為教學過程的客體和對象，使得學生的主體性無法得到彰顯，學生的能力發展受到了制約，學生永遠只是沒法超越教師的學生，無法在教學過程中成為教師的發問者、刁難者和辯論者以及教師知識的來源者和教師專業發展的促進者。這進一步導致了教師忽視學對教的促進作用，教師不當的自我定位得到進一步強化，如此等等。
事實上，隨著電子信息技術的發展以及學生父母受教育水平的逐漸提高，學生的知識來源愈發多元化了，能力發展也在某種程度上超越了學校教育所能給予的范圍。教師的教學能力，更別說他的權威地位在客觀上已經並正在受到越來越大的挑戰。教師一味強化自身的權威不僅會讓自己固步自封、停滯不前，也會引起學生的不滿，導致師生關系的緊張，更為嚴重的是抑制了學生的創新意識和批判精神，影響了學生創新能力的發展。
因此，為了打破如上所述的惡性循環，教師有責任將師生關系從「功能性關系」深入到「存在性關系」。所謂的存在性關系是指：師生之間的關系首要的不是「教師」和「學生」之間的關系，而是「作為教師的人」與「作為學生的人」之間的關系。教學是教師與學生運用想像力來從事意義創造和分享的過程。教師不是知識的提供者，而是與學生共同進行有關學習主題、意見、思想和情感的交換與分享，這就要求師生之間形成真正的交流。師生關系絕對不是二元對立的，而是出於共生關系中，體現一種「主體間性的意義關系」。海德格爾眼中的「共在」或哈貝馬斯所謂的「協商倫理」都指向了教育的「主體間性」。「主體間性」客觀上顛覆和超越了傳統的施教者和受教者之間存在的「主體」與「客體」、「主動」與「被動」的兩級模式，並代之以「你—我」的平等對話關系。
在存在性的師生關系中，教師同時亦是受教者，學生同時亦是施教者。雖然學生正在不斷地受教育，但他越來越不成為對象，而越來越成為主體了。他不僅越來越成為教育他自己的人，教師的教育也越來越成為這個人自己的教育。這正是教學生「學會學習」的重要含義。也只有在這種情況下，教學相長才能成為可能！
精銳教育黃老師
『貳』 師生關系的本質是什麼在我國現代教育中，新型師生關系的特點有哪些
是師生關系的本質是：教育關系。
師生之間的教育關系是為完成一定的教育任務而產生的。這種關系是從教育過程本身出發，根據對教師與學生在教育活動中各自承擔的不同任務和所處的不同地位的考察，對兩者關系作出的教育學意義上的解釋。
教不嚴師之惰，一般來說，在教育活動中，教師是促進者、組織者和研究者，而學生一般是參與者、學習者，同時又是學習的主人和自我教育的主體。
這種關系形式，並不隨教師和學生的主觀態度而轉移，而是由客觀條件所決定，並且在教師和學生的積極活動中得以表現。
教育關系的建立，首先取決於教師的教育水平，直接受制於教師的專業知識、教育技能和人格力量等。
在教育關系中，教師與學生的活動中心都與教育目標有關，並體現著學校教育工作的任務與特點。
這種關系既應符合教育科學規律，又應體現教育創造藝術，既能為師生雙方提供最大的發揮主體力量的空間，又能使雙方的力量形成有效合力，從而使學生獲得和諧發展。
新型師生關系的特點：
1、教師和學生在人格上是平等的、在交互師生關系活動中是民主的、在相處的氛圍上是和諧的。
2、師生心理相容，心靈的互相接納，形成師生至愛的、真摯的情感關系。
3、學生自主性精神，使他們的人格得到充分發展。
4、學生在與教師相互尊重、合作、信任中全面發展自己，獲得成就感與生命價值的體驗，獲得人際關系的積極實踐，逐步完成自由個性和健康人格的確立
5、另一方面，教師通過教育教學活動，讓每個學生都能感受到自主的尊嚴，感受到心靈成長的愉悅。
(2)教育是師生共擴展閱讀：
構建和詣師生關系的方法：
1、建立民主平等的師生關系
在教與學的過程中，師生關系應該是平等的關系。我們的教育對象是具有思想力和創造力的活體，他們具有敏銳的觀察力，活躍的思想，快速接受事物的能力，他們對世界有自己獨特的理解。
2、建立合作互動的師生關系
合作互動的師生關系，就是指使學生成為教育過程的平等的參與者，師生之間由此而形成的相互理解、相互學習、相互促進、相互影響的人際關系特徵。
3、建立和諧融洽的師生關系
教師要深入學生，在課間盡量創造條件，與學生進行接觸，如與學生談心，與學生游戲。了解學生的興趣，愛好，喜怒哀樂情緒的變化，讓自己在學生的眼中不僅是一位可敬的師長，更是他們可親可近的親密朋友。
『叄』 教育學：師生關系
教學內容上是授受關系，職業道德上是相互促進關系，人格上是平等關系
『肆』 為什麼說師生關系是教育的一面鏡子
近日，與教師行為有關的兩場論戰，很值得反思。
一場論戰是開學當天，貴州某小學教師穿戴整齊，給入校的學生們鞠躬行禮，學生也紛紛給回禮。校方稱，此舉是為引導孩子從小樹立恭敬之心。對此，有人支持說這是培養孩子懂禮貌好的做法。有人則質疑這是行禮順序顛倒，折射出價值觀的錯位。
親其師，才信其道。師生關系的好與壞，決定著一個群體乃至一所學校的文化氛圍和精神特質。但遺憾的是，不僅是學校，社會公眾也很少對師生關系予
以深入、系統、科學的研究。無論是在師范院校學習時、還是入職後接受繼續教育時，絕大多數教師都很少接受這類培訓，教育管理部門也很少聚焦於此。而在學習
方式持續變革的信息社會，師生關系有必要在吸納更多愛與尊重的前提下，從傳統走向現代，從疏離走向共生。
做到這一點，需要社會各界尤其是學生家長多反思，既不能對孩子不聞不問，也不能用社會上那一套「禮俗」來應對教師。對於教師而言，要拿出師者的
氣度與胸襟，用自己的學識與智慧贏得學生的愛戴，做好學生的引路人。由此，教師的一舉一動，師生之間的和諧共處，都將贏來社會各界更多的贊美。
跟老師在一起的時間比跟父母還多，老師很重要。
『伍』 如何建立師生共同發展的教學關系
在看待教與學的關繫上，傳統教學片面強調教師的教，形成了以教師為本位的教學關系。其表現為：一是以教為中心，學圍繞教轉。教師是課堂的主宰者，教學就是教師將自己擁有的知識傳授給學生，教學關系就是我講、你聽,我問、你答,我寫、你抄,我給、你收。不是教師的教服從、服務於學生的學，而是學生的學服從、服務於教師的教。二是以教為基礎，先教後學，教多少、學多少，怎麼教、怎麼學，不教不學。教與學本末倒置，導致學生的亦步亦趨、囫圇吞棗，最後摧毀了學生學習的主動性、自主性和創造性，甚至導致教師越教，學生越不會學、越不愛學。
教學關系不是靜態的、固定的，而是動態的、變化的關系。從學生角度來說，整個教學過程就是一個「從教到學」的轉化過程。在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的學習能力；隨著學生學習能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發生了相反的變化。最後是學生的完全獨立，教師作用告終。根據這一基本思想和思路，江山野先生把教學過程劃分為以下五個階段：
第一階段是完全依靠教師的階段。在這個階段，學生所要學習的每一點知識都要靠教師來教，在學習中每前進一步都要靠教師引領。第二階段是基本上依靠教師的階段。在這一階段學生的學習已經可以不完全依靠教師了，他們已經獲得了一些自己學習的能力，可以在教師的逐步引導下自己獲取一些新的知識。第三階段是學生可以相對獨立地進行學習的階段。這一階段的主要特點和標志就是學生已經基本能夠自己閱讀教材，大體明白所要學習的內容；但是並不一定能夠理解得確切、全面、透徹，也不一定能夠抓住要領，並且常常會感到學習上有許多困難。第四階段是學生在教師指導下可以基本上獨立學習的階段。第五階段是學生完全獨立地進行系統學習的階段。
學生在校學習全過程可以劃分為這五個階段，學生學習一門課程(乃至課程中的一章、一個單元)往往也要經歷這五個階段。每個教學階段對教學方式方法都有一些質的規定性，第一階段的基本教學方式是：教一點，學一點，練一點；第二階段的基本教學方式是：問答、閱讀、演示、講解相結合，逐步啟發、引導學生自己探求未知；第三階段的基本教學方式是：首先讓學生預習，然後根據學生預習中提出的問題進行教學；第四階段的基本教學方式是學生在教師指導下自學；第五階段的基本教學方式是完全由學生自學。總之，教師選用教學方式、方法一定要有動態的、發展的觀點，要適合各個階段學生的學習能力，唯其如此，才能把學生的學習能力和教學過程從一個發展階段推向另一個發展階段，最後培養出具有很強的獨立學習能力和研究能力的人才。
從教師角度來說，教學過程就是一個自身專業化成長的過程。第斯多惠說得好：「誰要是自己還沒有發展、培養和教育好，他就不能發展、培養和教育別人。」為教學生，教師必先教自己。以促進學生的學為落腳點，教師自身的教與學在教學中也是同步發展的。
對此，一位語文教師是這樣舉例說明的：為教好魯迅小說《葯》，首先必須博覽、研讀與《葯》有關的研究資料及魯迅其他作品，以增強對魯迅作品的感悟；其次還得搜集、研究名師處理本課的教學研究成果或方法，把它當作自己教學的借鑒。這樣一課一課地「教」，一課一課地「學」，天長日久，日積月累，就能使自己成為語文教學所需要的「雜家」和「專家」。陶行知先生曾說：「要想學生好學，必須先生好學」。
當前，面對新課程新的設計思路、新的目標要求、新的內容體系、新的實施策略，面對急劇發展變化的教育對象，教師必須不斷學習、終身學習，成為學習型教師。唯其如此，教師才能不斷更新自己的教育教學觀念，豐富自己的學識，拓寬自己的專業知識，提高自己的教育教學能力，從而適應不斷發展的教育教學的需要。
實踐證明，教師通過學習，可以汲取開展教育教學工作的精神營養，並把這種精神營養轉化為自己的工作能力和綜合素質，既有效提高教育教學效果，又全面提升自己的專業素養。
『陸』 師生關系中最基本的一種關系是什麼
教育關系。
教育關系是師生關系中最基本的表現形式，也是師生關系的核心。師生之間的教育關系是為完成一定的教育任務而產生的。
在教育活動中，教師是促進者、組織者和研究者，而學生一般是參與者、學習者，同時又是學習的主人和自我教育的主體。這種關系形式，並不隨教師和學生的主觀態度而轉移，而是由客觀條件所決定，並且在教師和學生的積極活動中得以表現。
(6)教育是師生共擴展閱讀：
師生關系的其他關系：
1、心理關系
師生之間不僅有正式的教育關系，還有因情感的交往和交流而形成的心理關系。心理關系是師生為完成共同的教學任務而產生的心理交往和情感交流，這種關系能把師生雙方聯結在一定的情感氛圍和體驗中，實現情感信息的傳遞和交流。師生心理關系是伴隨著教學活動的開展而自然形成的，是教學活動中一種客觀而基本的師生關系，它受到教學過程和結果的直接影響。
2、倫理關系
教育作為一種特殊的社會活動，折射著社會的一般倫理規范，同時又反映著教育活動獨特的倫理矛盾，因此師生關系也表現為一種鮮明的倫理關系。師生之間的倫理關系是指在教育教學活動中，教師與學生構成一個特殊的道德共同體，各自承擔一定的倫理責任，履行一定的倫理義務。這種關系處於師生關系體系中的最高層次，對其他關系形式具有約束和規范作用。
『柒』 教育過程中的師生關系是什麼關系
教師為主導，學生為主體的模式。
它是我國學者在引進前蘇聯的「主導主動」說的基礎上，提出的一種師生關系的模式，認為在教學中必須堅持教師的主導作用和確立學生的主體地位。只有這樣才能既明確教師發揮作用的目的和歸宿，也才能明確學生自覺性，主動性，積極性發揮的落腳點。這種模式既認識到在教學過程中，教師是教學認識的主導，學生是認識的主體。它的理論基礎是教學認識論。教學認識論認為，教學過程在本質上是一種認識過程，同時，它又是一種特殊的認識過程，教學認識既有別於其它形式的認識，具有自己的特點，即有領導性，間接性和教育性。首先，教學認識是教師領導學生認識的一種認識。很明顯教學過程中的教師和學生的關系不能等同於一般的人際關系中的兩個個體之間的關系，是有主從區別，地位差別和不同作用的兩個個體間的關系。
學生單主體模式。
它認為教學活動的主體是學生，而不是教師。同時它認為教學過程是學生認識教師所講授的教學內容的過程，真正的主體只能是學生而教師既不是主體，也不是客體，只是一種中介作用。
教師單主體的模式。
它認為教學過程中只有教師才是主體。有人說：在教學活動中，教師是按照自己的意志，意識行動的人，他才是教學活動的主體。，「學生雖然也為教學所涉及，但他是作為教學對象進入活動的」，所以主體是教師，客體是學生。有人認為「教學過程從本質上說，是以教師為主體，以學生為客體的實踐活動過程。主體對待客體的關系是一種「為我」關系，主體是從滿足自身的需要出發去改造客體。它的理論基礎是一種不徹底的認識論。它把教學視作「教師作為社會人向社會承擔的社會實踐」，否認教學活動是教師教學生認識的活動，從而認為教學過程就是「以教師為主體，以學生為客體的實踐活動的過程。」它既不承認教學認識的特殊性，又否認教學在本質上是一種認識活動，而只把教學活動看作一般的物質實踐活動。它用教師的實踐活動掩蓋了學生的認識活動，沒有認識到教師實踐對象的特殊性，既沒有認識到教師實踐的對象既不是一般的物質，也不是所謂的信息狀態，而是一種學生主體的認識活動。沒有把認識論貫徹到具體的教學過程中去，所以它是一種不徹底的認識論。
師生雙主體模式。
它指出在教學過程中同時存在兩個主體，即教的主體—教師和學的主體—學生。
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教學的主體具有雙重性，教師既是教的主體，又是學生學的客體；學生既是學習的主體，又是教師教的客體。即教師和學生都是教學活動的主體，同時有都是教學活動的客體。他們總是扮演著雙重角色，具有雙重地位，發揮雙重作用。教師和學生在教學過程中的活動具有雙向性，他們相互影響，相互作用，共同獲得發展。這種模式既承認學生是教學過程的主體，又肯定教師的主體地位，認為教師和學生都是主體。如有的學者說「教學過程是師生雙方共同活動的雙邊過程。就參與者來說，教學過程的主體不僅包括學生，而且包括教師，是雙主體，不是單主體。它的理論基礎是一般的認識論。沒有看到教學認識的特殊性，沒有具體分析教師主體和學生主體間的差異（認識能力，實踐水平，行為方式等方面，）沒有把兩個主體在教學過程中的特殊性從理論上表述出來。它僅從一般的認識論關於主體，客體及二者關系的抽象規定出發，停留於一些抽象的，籠統的議論，因而不可能揭示教學過程中教師與學生之間的真正關系。
5 復合主體的模式。它認為教師和學生「都是具有認識和實踐能力的人，因此共同構成教學的主體」，「教學主體就是一種有教師和學生所共同構成的復合主體。它認為教育住客體的復合性在多層次上展現。
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首先，從整體上看，教育的主體與客體 都呈復合狀態。其次，從教與學兩種相關而不相同的活動分別而論，住客體也呈復合形態。最後，教育者與受教育者分別在教與學的活動中的地位看，他們各自同時處於不同活動中的主體與客體地位，每方扮演的角色，也呈主客體復合形。這也是從認識論的角度來闡釋師生關系的，它是教師和學生在教學活動中的關系在想像中的融合。
6 去主體的模式。它認為用「主體」一詞來概括教師與學生的關系，表徵教學過程中教師或學生的地位是不恰當的，也是不科學的。它認為師生關系是教師和學生在教學過程中形成的一種交往、合作的體驗關系。教師和學生在教學過程中的關系是一群個體在共同探究有關課題的過程中相互影響，在討論、爭論、對話中向前推進、發展。正如小威廉姆E.多爾所說，教師是「平等者中的首席」——是師生共生、共存、共同建構過程中居於首席地位的人，是群體中的一員。師生關系的構建是基於人對生命的體驗和對生命意義的把握；在體驗狀態中，師生關系趨向於人與自然、與社會、與他人的高度融合。教師和學生在教學的過程中體驗著自己生命的意義、目的和價值；在積極的參與活動中，珍愛人生，獲得深刻、豐富的人生體驗，
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從而得到提高和發展。因此教師和學生都是自我生命的體驗者和創造者，沒有主、客體之分。
『捌』 教學與教育的關系。
教學歷來都是學校教育的核心，是實現教育目的的基本途徑。什麼是教學?一般而言，教學就是教師通過教學內容作用於學生並引導學生從中獲得一定知識和經驗，養成一定能力，形成一定技能、技巧，並培養學生思想品德的育人活動。
教學是教育目的規范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。教學活動總是包括施教者、學習者和教學內容，缺一就不能構成完整的教學活動。教學是學校進行全面發展教育的基本途徑。在我國，教學是以知識的授受為基礎的，通過教學，學生在教師有目的、有計劃、有步驟地積極引導下，主動地掌握系統的科學文化基礎知識和基本技能，發展智力、體力，陶冶品德、美感，形成全面發展的個性。
教學是學校進行素質教育的基本途徑，是教師教、學生學的統一活動。它包含以下幾個方面：
首先，教學是以培養全面發展的人為根本目的，是通過系統知識技能的傳授和掌握，促進學生的身心發展。教學的結果主要表現為系統知識的學習與掌握、技能訓練與提升、行為方式的養成、道德和審美價值觀念的獲得、心理和生理的健康發展等。教學具有明確的發展指向和發展價值。
其次，教學由教和學兩方面活動組成。教學是師生雙方的共同活動，是教師和學生以課堂為主渠道的交往過程。教師與學生雙方在活動中相互作用，失去任何一方，教學活動便不存在。
最後，教學具有多種形態，是共性與多樣性的統一。教學作為學校進行全面發展教育的一個基本途徑，具有課內、課外、班級、小組、個別化等多種形態。教師和學生共同進行的課前准備、上課、作業練習、輔導評定等都屬於教學活動。隨著現代社會的發展，教學既可以通過師生間、學生間的各種直接交往活動進行，也可以通過印刷物、通信、廣播、電視、網路、錄音、錄像等遠距離教學手段開展。教學作為一種活動，一個過程，是共件與多樣件的統一。
對教學及其相關概念加以辨析，有助於准確把握教學的含義。
(1)教學與教育。教學與教育是部分與整體的關系，教育包括教學，教學只是學校進行教育的一個基本途徑。除此之外，學校教育還包括課外活動、社會實踐等途徑。教學工作是學校教育工作的主要組成部分之一，是學校教育的中心工作。(2)教學與智育。教學與智育是兩個相互關聯又有區別的概念。智育主要是向學生傳授系統的科學文化知識，發展學生的智力，主要是通過教學來完成的，但教學並不是智育的唯一途徑;智育是教學的任務之一，但也並非教學全部任務，教學同時承擔著德育、體育、美育、勞動技術教育的任務。我們決不能把兩者等同。一方面，教學是德育、美育、體育、勞動技術教育的途徑;另一方面，智育也需要通過課外活動等才能全面實現。把教學等同於智育將阻礙全面發揮教學的作用。(3)教學與上課。教學與上課之間的關系亦是整體與部分之間的關系。教學包括課前准備、上課、作業的布置與批改、輔導、學業評定等基本環節，上課只是教學工作的主要環節之一。