行為主義的師生觀

❶ 運用行為主義的有關理論闡述如何應對小學生厭學現象

小孩厭學的現象是因為有的小孩在學校沒有體會到學習的快樂，沒有感受到校園的溫馨，所以會產生厭學情緒。

❷ 是不是可以用行為主義和認知主義學習理論來解釋學生的活動，為什麼

一、行為主義學習理論與教學設計

（一）行為主義學習理論的基本觀點

行為主義學習理論是20世紀初以來逐步形成的一種學習理論，該理論的代表人物有桑代克(E. L. Thorndike)、巴甫洛夫(Pavlov)、斯金納(Skinner)等。行為主義學習理論又可以分為經典行為主義學習理論和新行為主義學習理論（即操作性行為主義學習理論）兩大學派。行為主義學習理論認為學習是刺激——反應的聯結。把外在的環境看作是刺激，把伴隨而來的有機體行為看作是反應。環境在個體的學習中有很重要的作用，學習者能學到什麼知識不是由學習者個體決定的，而是取決於所處的學習環境。學習者的學習行為是學習者對環境刺激做出的相應反應。行為主義學習理論強調有什麼樣的刺激，學習者就會產生什麼樣的反應，並且強調了強化在建立正確行為的重要作用。該理論對矯正學習者的錯誤行為和學習者建立正確的行為有著重要的已影響。該理論的主要觀點可以歸納為三條，它們分別是：學習是刺激與反應的聯結；學習過程是一種漸進的「嘗試與錯誤」，直到最後成功的過程；強化是學習成功的關鍵。

（二）行為主義學習理論對教學設計的貢獻

在教學設計的早期發展階段，教學設計明顯地帶有行為主義色彩。[5]行為主義學習理論是教學設計吸收的第一個學習理論，可以說對教學設計理論的形成起著舉足輕重的作用。它直接促使教學設計理論的誕生，為教學設計理論的早期發展做出了重大的貢獻。20世紀60年代，美國的程序教學運動，開始的時候主要討論程序學習的方式，逐步發展到開始重視作業分析、學生行為目標的分析以及教材邏輯順序的研究。繼而開始考慮整個教學過程中更為復雜的因素，設計最有效的教學策略，並在實施後做出相應的評價使程序設計更加符合邏輯。系統理論引入教育領域之後，藉助程序教學，人們開始全面的研究教學的整個過程，更重視學習目標與學習結果之間的關系分析以及其他各環節之間的關系分析。教學設計的最初嘗試開始於程序教學，並為後來發展的教學設計積累了重要的基礎。隨後美國出現了「instructional design」、「design of instruction」、「systematic design of instruction」等詞彙，教學設計逐漸的成熟起來，並且發展成了美國的一個職業——教學設計師（專門從事教學設計工作的人）。

❸ 認知主義或行為主義對教育學的啟示

http://www..com/s?ie=gb2312&bs=%D0%D0%CE%AA%D6%F7%D2%E5&sr=&z=&cl=3&f=8&wd=%C8%CF%D6%AA%D6%F7%D2%E5&ct=0

認知主義

認知主義又名認知學派，是一種學習理論，與行為主義學派的理論相對。認知學派學者認為學習者透過認知過程(cognitive
process)，把各種資料加以儲存及組織，形成知識結構(cognitive structure)。

認知主義源於格式塔心理學派，這個學派認為學習是人們通過感覺、知覺得到的，是由人腦主體的主觀組織作用而實現的，並提出學習是依靠頓悟，而不是依靠嘗試與錯誤來實現的觀點。該理論關於「學習」的觀點是：關於學習的心理現象，否定刺激（S）與反應（R）的聯系是直接的、機械的。認為人們的行為是以「有機體內部狀態」——意識為中介環節，受意識支配的，他們以S-O-R這一公式代替S-R這個公式（O為中介環節）；學習並不在於形成刺激與反應的聯結，而在依靠主觀的構造作用，形成「認知結構」，主體在學習中不是機械地接收刺激，被動地作出反應，而是主動地有選擇地獲取刺激並進行加工；對學習問題的研究，注重內部過程與內部條件，主要研究人的智能活動（包括知覺、學習、記憶、語言、思維）的性質及其活動方式。代表人物有皮亞傑、布魯納、奧蘇貝爾、托爾曼和加涅。

§2.2.1 布魯納的認知—發現說§
認知學派源於格式塔心理學，它的核心觀點是學習並非是機械的、被動的刺激—反應的聯結，學習要通過主體的主觀作用來實現。瑞士心理學家皮亞傑（J.P.Piaget）提出的著名的「認知結構說」認為認識是主體轉變客體過程中形成的結構性動作和活動，認識活動的目的在於取得主體對自然社會環境的適應，達到主體與環境之間的平衡，主體通過動作對客體的適應又推動認識的發展，強調認識過程中主體的能動作用，強調新知識與以前形成的知識結構相聯系的過程，表明了只有學習者把外來刺激同化進原有的認知結構中去，人類學習才會發生。認知主義的主要代表人物有苛勒、皮亞傑、布魯納和加涅等。

2．2．1 布魯納的認知—發現說
60年代美國最有影響的認知學派代表人物布魯納（J.S.Bruner）接受並發展了皮亞傑的發生認識觀點，提出「認知—發現說」。在布魯納看來，學生的心理發展，雖然有些受環境的影響，並影響他的環境，但主要是獨自遵循他自己特有的認識程序的。教學是要幫助或形成學生智慧或認知的生長。他認為，教育工作者的任務是要把知識轉換成一種適應正在發展著的學生形式，而表徵系統發展的順序，可作為教學設計的模式。由此他提倡使用發現學習的方法。

1. 發現學習的例證
布魯納最著名的也是引起爭議最多的論點是：「任何學科都可以用理智上忠實的形式教給任何年齡階段的任何兒童」。所謂「理智上忠實的形式」，是指適合學生認知發展水平的學科的基本結構或基本概念和基本原理，而發現學習，是一種最佳的學習方式。

舉例說來，代數中的變換律、分配律和結合律等，是代數這門學科的基本結構，小學低年級學生完全能夠掌握這些最基本的原理。事實上，兒童在幼兒園玩蹺蹺板時就知道，如果對方比自己重，自己就得往後移；如果對方比自己輕，就得往前移，否則就不可能玩蹺蹺板。根據這個原理，布魯納設計了一個如圖2－6所示的天平，讓8歲兒童藉助動手操作、視覺映象和符號來掌握代數中的基本結構。

布魯納認為，小學低年級學生雖然能夠像鸚鵡學舌似地說出「幾乘以幾等於18」，但是他們對「9?2」與「2?9」，或「6?3」與「3?6」有沒有不同常常感到吃不準。如果讓小學生自己先動手操作，在天平一邊鉤子9掛上2個小環，讓學生在天平的另一邊尋找各種能保持天平平衡的各種組合，並把它們記錄下來。小學生根據以往玩蹺蹺板的經驗，很快就能知道在鉤子2上掛9個小環；在鉤子3上掛6個小環；或在鉤子6上掛3個小環……，都能保持天平的平衡。這樣，學生掌握的不只是「9?2=18」，而是代數的基本結構——交換律。在學習過程中，開始時讓學生動手操作；接著移去天平，讓學生憑借頭腦中形成的視覺映象來運算；最後，學生熟練掌握運算規則，不用實物和視覺映象，用符號也能自如地運算了。布魯納由此認為，教師只要把握每門學科的基本結構，根據學生表徵系統形成的特點來設計教學，那麼任何年齡階段的學生都能掌握各門學科的基本結構。

注重掌握學科的結構，而不是現成的正確答案，必然會強調學習的過程，而不是學習的結果。因此，布魯納認為，學生在掌握學科的基本結構的同時，還要掌握學習該學科的基本方法，其中發現的方法和發現的態度是最為重要的。所謂發現，當然不只局限於發現人類尚未知曉的事物的行動，而是包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。布魯納並不認為學生學習每一事物都必須從動作表徵入手，教學活動如何進行，取決於學生的認知發展水平和已有的知識，即取決於學生認知結構。如果學生已具有這方面的動作經驗，教學可以從喚起學生視覺映象開始；如果學生已具有動作表徵和映像表徵的經驗，那麼就可以直接從形成的符號表徵入手。但從認識某一事物的整體上來看，學生必須具有這幾方面的經驗。

2. 發現學習的特徵及其教學策略
1) 強調學習過程
在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。教一門學科不是要建造一個活著的小型藏書室，而是要讓學生自己去思考，參與知識獲得的過程。「認識是一個過程，而不是一種產品。」布魯納強調的是，學生不是被動的、消極的知識接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。

2) 強調直覺思維
除了注重學習過程之外，發現法還強調學生直覺思維在學習上的重要性。布魯納認為，直覺思維與分析思維不同,它不根據仔細規定好了的步驟，而是採取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。大量事實都表明，直覺思維對科學發現活動極為重要。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。直覺思維的本質是映象或圖象性的。所以，教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想像，防止過早語言化。與其指示學生如何做，不如讓學生自己試著做，邊做邊想。

3) 強調內在動機
在學生的學習動機方面，布魯納重視的是形成學生學習的內部動機，或把外部動機轉化為內部動機。而發現活動有利於激勵學生的好奇心。學生容易受好奇心的驅使，對探究未知的結果表現出興趣。所以布魯納把好奇心稱之為「學生內部動機的原型」。布魯納認為，與其讓學生把同學之間的競爭作為主要動機，還不如讓學生向自己的能力提出挑戰。所以，他提出要形成學生的能力動機（competence
motivation），就是使學生有一種求得才能的驅動力。通過激勵學生提高自己才能的欲求，從而提高學習的效率。
4) 強調信息提取
布魯納認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學上來講未必可能，但現實生活要求學生這樣。因為學生在貯存信息的同時，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。在一項實驗中，布魯納讓一些學生學習30對單詞，要求一組學生記住單詞，以後要復述；而要求其他學生把每對單詞造成句子。結果發現，後者能復述其中的95%，而第一組學生的回憶量不到50%。所以，學生如何組織信息，對提取信息有很大影響。學生親自參與發現事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有較好的效果。

3. 評論
布魯納強調學生的學習應是主動發現的過程,而不是被動接受知識。這一觀點雖然並非布魯納首創，但由於他以自己對知覺和思維過程的獨到研究，使發現學習有了科學的基礎，因而更令人信服，對教學設計也有很大的啟示，具體可參見第四章。遺憾的是，布魯納只詳細闡述了發現學習，而對其他各種學習方式既沒有談及也沒有比較，這勢必使人會產生疑問：學生在學校里學習任何內容都採用發現法，那合適嗎？時間允許嗎？

§2.2.2 信息加工學習與教學觀§
20世紀50年代後,計算機科學技術的興起與發展，為心理學家分析和推斷心理過程提供了一個重要的工具。西蒙（H.Simon）等人的研究表明心理學中的許多問題可以用類似於計算機處理信息的過程予以闡明，憑借信息加工模式，能把格式塔心理學中關於認知和記憶重組的某些推測，用一種類似計算機程序的方式編制出來，即可用計算機處理信息的過程來模擬人的心理過程。這就為研究心理過程和心理結構提供了物質基礎。

1. 信息加工理論的基本假設
信息加工理論者認為，學習實質上是由獲得信息和使用信息構成的，而人的行為是由有機體內部的信息流程決定的。因而他們關注兩個問題：人類記憶系統的性質；記憶系統中知識表徵和貯存的方式。

1) 人類記憶的性質
長期以來，人們從各個角度對人類記憶系統作了研究，認為記憶系統是一個有復雜結構的系統，它加工和組織一個人擁有的全部知識，它是一個起組織作用的活躍的系統。換言之，人類的記憶系統積極地選擇將要被加工的材料，把它們轉變成有意義的信息，並貯存許多信息供來日使用。尤其是關於短時記憶和工作記憶的研究更是為理解學習和教學活動、設計學習和教學策略提供了強有力的理論依據。

2) 信息貯存的方式
信息加工理論除了主要關注人類記憶系統起作用的機制外，還探討了一個同樣重要的問題，這就是記憶信息貯存的方式，即知識編碼和表徵的方式。在記憶系統中被貯存的信息，不是與刺激輸入一一對應的直接復制，因為，感官接受的物理信號並不是對外部世界的完美表徵，為了便於回憶，人們須以某種方式轉換物理信號。編碼一般有表象編碼和語義編碼，表徵相應地也有兩種：表象表徵和符號表徵。轉換或重新編碼會增加以後回憶信息的可能性，但這是以失去某些細節為代價的。

2. 加涅的信息加工模式
在信息加工理論中，由於人的心理機能的復雜性，人們從實驗和推測中得到多個不同的學習過程的信息加工模式，美國教育心理學家加涅(R.M.Gagne)的信息加工模式是一個比較有代表性的模式。

這一模式表明，來自外界環境的刺激通過學生的感受器，以映象的形式輸入到感覺登記器，形成瞬時記憶，藉助注意將這些信息以語義的形式貯存在短時記憶中，然後經過復述、精細加工、組織編碼等，則進入長時記憶。長時記憶的信息要轉變為人能清晰意識到的信息就需要將它們提取進入短時記憶。因此短時記憶是信息加工的主要場所，因此也稱為工作記憶。它將來自感覺記錄器和長時記憶中提取出來的信息進行處理加工，加工的結果，一方面送至長時記憶，另一方面送至反應發生器。反應發生器將信息轉化成行動，也就是激起效應器的活動，作用於環境。在這個模式中，執行控制和預期是兩個重要的結構，它們可以激發或改變信息流的加工。前者是已有的經驗對當前學習過程的影響，起調節作用；後者是動機系統對學習的影響，起定向作用，它們可以對整個信息加工過程起調節和監督的功能。

3. 信息加工的基本原理
1) 信息流是行為的基礎
信息加工理論的實質，是要探討有機體內部的信息流。根據這種觀點，信息加工論者把人看作是一架非常復雜的機器，並試圖發現這個「暗箱」內部所發生的情況。因此，他們常常把人類認知系統表述為代表信息加工和貯存的一系列方框（或稱箱子），是它們在來回傳送信息。每一個方框都代表一種人頭腦中發生的信息轉換。

認知心理學家試圖用其它學科（如計算機科學）使用的方法來勾勒有機體內部的信息流程。由於目前還不可能直接進入有機體內部的信息加工流程，所以只能推測各種可供選擇的信息流程，然後確定哪種假設的流程更符合所觀察到的行為。信息加工論者通常把重點放在檢驗各類模式上，而不是放在某種模式的具體細節上，這可能會有助於了解哪一種模式更有利於解釋某一種學習過程。

2) 人類加工信息的容量是有限的
從香農（C.Shannon）等人設計的電話通訊系統的模式研究中發現，一根電纜在某一時刻只能從事有限的通訊，也就是說，它傳遞信息的容量是有限的。信息加工論者由此認為人的信息加工的容量也是有限的。這種觀點對注意與記憶領域的研究影響極大。例如，人們在某一時刻只能把注意力集中在某些刺激上，因而必然會摒棄其他刺激。而短時記憶與長時記憶之間的區分，主要是基於容量的差異。一般認為，長時記憶貯存信息的容量是無限的，而大量實驗表明，短時記憶一次只能記住7?2個組塊。所謂組塊，就是在記憶中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。如，讓學生記憶「1491625364964」這樣一個數目是很困難的，但如果告訴學生這是由1至8的平方數構成的，記憶就會很方便。

3) 記憶取決於信息編碼
記憶信息加工有點類似檔案分類系統，即首先要對外來信息的輕重緩急加以分類整理，而且所使用的分類方法和程序必須始終一致。
編碼是一個涉及覺察信息、從信息中抽取一種或多種分類特徵，並對此形成相應的記憶痕跡的過程。信息編碼的方式對以後提取信息的能力有很大影響。如果我們知覺有誤，或特徵分類不清，或形成的記憶痕跡與客觀事物相差很遠，那麼在提取信息時就會非常困難。

對信息編碼的方式往往取決於學習任務的性質。如果學生知道某門學科的要求，他們會以最能滿足這一要求的方式來編碼。例如，教師如果告訴學生這門課的考試形式是選擇題，學生就會以便於再認的方式來編碼的，而不是以有助於問題解決的方式來編碼。

編碼還涉及組塊問題。心理學家們認為，盡管我們記憶同時出現的一系列信息的能力是有限的，但如果把一些信息組織成塊，就可以大大提高記憶能力，而且，組塊中所包括的信息量可以是很不同的。另外，如果把信息組織成有意義的組塊，不僅可以增加信息攝取量，而且還有助於保持記憶。

大量研究表明，編碼過程常常涉及信息的積極轉換或改變。編碼不僅僅是一種消極的過程，不只是消極地把環境事件機械地記錄在某種記憶痕跡上。

4) 回憶部分取決於提取線索
用適當的編碼進行信息貯存，這僅僅是問題的一半，如果沒有適當的提取信息的線索作為補充，一個人是難以回想起某一事件的。例如，我們可能常常有這樣的體驗：試圖想回憶某件事情，但開始時就是想不起來，就把它擱在一邊；後來再試，似乎當時也沒有什麼新信息，但成功地回想起來了。很顯然，這方面信息是貯存在記憶中的，最初回憶失敗是由於提取的失敗，因為我們在第二次回憶時成功了。研究這類簡單事件（例如，回憶一系列圖片或單詞）的心理學家已觀察到同樣的現象。當給被試對象就同樣信息進行重復測驗時，常常可以看到，被試對象當時不能馬上回想起來的信息最終被回憶起來了。

4. 信息加工理論的教學應用
信息加工理論在教學中產生了重大的影響，形成了所謂的認知教學理論。其中比較著名的認知教學理論包括奧蘇貝爾的有意義學習理論及其著名的先行組織者教學策略、加涅的學習的條件與教學論（九段教學法）等。

奧蘇貝爾指出，有意義學習過程的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有知識的適當觀念建立非人為的（nonarbitrary）和實質性的（substantive）聯系。這就為區分機械學習和有意義學習提供了明確的劃分標准。他將有意義學習的類型化分為三種：表徵學習、概念學習和命題學習，並進一步按命題關系將命題學習劃分為上位學習、下位學習和並列結合學習。他認為發現學習和接受學習都可以成為有意義學習的形式，關鍵是學習材料本身必須有邏輯意義，合乎非人為的實質性的標准，而且學習者必須具有有意義學習的心理傾向，也就是將所學的新知識與自己頭腦中原有的適當知識觀念加以聯系的傾向。

為了進一步指導教學，奧蘇貝爾提出了認知結構變數：就是原有知識的數量、清晰程度和組織結構。根據原有知識到這些特徵及其與新學知識之間的關系，他提出來逐級分化、整合協調和先行組織者三種教學策略。這些理論實質上都是在信息加工心理學的基礎上提出的。

加涅則依據其總結的學習與記憶的信息加工模型，
明確指出如何通過教學將信息轉化進入到學生的長時記憶，因此十分重視設計促進和激發學習者內部過程的外部活動，它們實際上是九個教學階段。

引起注意——變化刺激、吸引興趣改變體態、語調、音量
告知目標——激起期望
刺激回憶——明確同化新知識的經驗范圍
呈示材料——注意考慮年齡、基礎、學習類型等因素，安排順序和份量
提供指導——注意掌握指導的程度
誘引行為——促使學生主動參與，積極作出反應
及時強化——給學生行為及時反饋
檢查評價——獨立測試、單元測試等方法
促進遷移——系統復習、及時布置新任務。
5. 評論
信息加工學習理論可以用來解釋人類的許多思維過程，使得人類的高級心理過程不再那麼神秘。對信息加工理論來說，探究學生頭腦中發生的信息加工過程是至關重要的，它試圖解釋被行為主義者作為「暗箱」的內部認知活動。但對這些內部過程的探討，是用一種比傳統的認知理論遠為精確的方式進行的。它要求描述假定的心理過程的每一個具體步驟的程序，如果描述這一過程能詳細到可以用計算機來模擬的程度，那就更理想了。另外，信息加工理論，一方面採取行為主義者所持的重視實驗的態度，即不僅要假設心理過程，而且必須予以實驗驗證；另一方面則又像傳統的認知理論家一樣，為了便於假設，常常採用非正規的觀察法和對心理活動的邏輯分析，然後再用實驗予以檢驗。

從學習理論的角度來看，信息加工理論在以下幾方面對學習是有啟迪的：
（1）刺激選擇不是一種隨機的過程，因此，不能僅僅考慮到刺激的特徵，而且還要關注學習者已有的信息或認知圖式（Scheme）。
（2）人類記憶加工信息的能量是有限的，如果一味要求學生在短時間內掌握大量的信息，不給他們留有加工或思考的時間，結果必然會像狗熊揀苞米一樣，揀一個丟一個。

（3）「組塊」理論，為了盡可能使學生在短時間內學習較多的知識，我們必須把知識組織成有意義的塊狀，減少機械學習。
（4）信息編碼不僅有助於學生的理解，而且也有助於信息的貯存和提取。教師在幫助學生使用各種策略來編碼方面是可以大有作為的。
但是，我們必須看到，信息加工理論中的注意系統、編碼系統和記憶系統的分析，是建立在實驗推測的基礎上的。計算機科學技術目前的發展，還無法使「認知過程就像構成行為的肌肉反應一樣實在」。正因為這樣，在信息加工理論中涌現了眾多模式，有些甚至是相對立的，但與其說是信息加工理論不成熟，還不如說是信息加工理論發展的一個標志。要窮盡對內部心理過程的探究是永遠不可能的，我們所期望的，是涌現出更有說服力的模式。

http://www..com/s?cl=3&wd=%D0%D0%CE%AA%D6%F7%D2%E5

行為主義

行為主義(behaviorism)，或稱行為論和行為學派，系由美國心理學家華森(JohnB．Watson，1878—1958)在1913年所創立。按行為主義的主張，不但反對結構主義的心理結構與意識元素觀念，而且，根本就不同意結構主義與功能主義將意識當做心理學研究之主題。華森氏主張，心理學是一門科學，科學的研究只限於以客觀的方法處理客觀的資料。內省不是客觀的方法，用內省法所得到的意識經驗，更非客觀資料。因此，行為主義者批評結構主義與功能主義二者，均不配稱為科學心理學。行為主義的主張，最重要者有以下四點：(1)強調科學心理學所研究者，只是能夠由別人客觀觀察和測量的外顯行為。(2)構成行為基礎者是個體的反應，集多個反應即可知行為的整體。(3)個體行為不是與生俱來的，不是由遺傳決定的，而是受環境因素的影響被動學習的。（4)經由對動物或兒童實驗研究所得到的行為的原理原則，即可推論解釋一般人的同類行為。像此種純粹以「客觀的客觀」為標準的行為主義取向，被人稱為激進行為主義(radicalbehaviorism)。
行為主義發展到三十年代後，其嚴守自然科學的取向受到了批評。同時又因其他學派理論的影響，有些原屬行為學派的學者，不再堅持「客觀的客觀」的原則，終而接受意識成為心理學研究的主題之一的理念。行為主義中持有此種理論取向者，被稱為新行為主義(new—behavioyism)。
從現代心理學的觀點看，我們可以從下述兩點對行為主義做公正的評論：其一，為使心理學符合科學的標准，行為主義者刻意將之限定為外顯行為，將傳統心理學中一切有關「心」的成份完全排除，致使心理學內涵窄化，難免有削足適履之缺失。七十年代以後，現代心理學的界說「心理學是對行為與心理歷程的科學研究」，又把失去了多年的「心」找回來，顯然就是行為主義偏激取向的匡正。其二，行為主義的嚴格科學取向，使心理學在研究上提高了方法與工具的品質，使心理學在社會科學的同輩中形象突出，在四十年代行為科學(behavioralscience)興起，其名稱之由來，就是受了當時行為主義心理學的影響。因此，在科學心理學的發展上，行為主義仍然是有貢獻的。此外，行為主義的研究，在學習心理學上也是貢獻甚大。

❹ 行為主義在幼兒教學活動中的不足

對行為主義、建構主義教學觀和師生角色觀的分析與評價 1. 從行為主義到建構主義不僅是學習心理學的一場革命，也是認識論上的飛躍。行為主義認為人們的認識完全是由刺激（即客觀事物）本身的特性決定的，如同鏡子反射物體一樣，認識主體完全是被動的，只能消極的摹寫現實。建構主義則認為，人作為認識的主體不是原封不動的反映現實。個體在認識過程中總是以其特有的經驗和方式對現實進行選擇、修正、並賦予現實以獨特的意義。所以，認識不是來源於客觀現實本身，而是來源於主客體的相互作用。近年來教學過程的師生關系問題一直受到理論界的關注，但論證的依據多限於辯證唯物主義的內外因關系原理，而從認識論方面的論證則顯不足。教學過程理論是以認識論為基礎的，建構主義的認識論是能動的反映論，它對認識的主體性給予了前所未有的關注，這對於克服教學領域機械反映論的滯後性影響，正確處理教學過程中的師生的關系、充分發揮學生的主觀能動性，提供了重要的理論支持。 2. 從教學雙邊活動論到多邊互動論。以行為主義為基礎的傳統教學理論把教學視為一種教師（知識的傳授者）與學生（知識的接受者）之間的雙邊活動，只看到了教學過程中師生之間的關系，而忽視了作為認識主體的學生同伴之間的社會互動。建構主義把教學視為學生主動建構知識的過程，並且這種建構是通過與他人的相互作用而實現的。其中，教師與同伴都是建構知識過程的合作者。學生同伴之間由原來的競爭關系變為更有建設性的合作夥伴關系。九十年代合作學習之所以風靡美國與此不無關系。 3. 從單純注重認識內容到強調認識內容與認識形式發展的統一。以行為主義為基礎的教學，只重視認識的內容，不重視認識的形式，只重視知識的灌輸，不關心智力的發展。近年來，發展智力的問題雖已受到普遍關注，並且對於傳授知識與發展智力的辯證關系已給予了充分論證，但是兩者在教學過程中如何統一實現的問題卻一直處於摸索之中。建構主義關於同化與順應的理論闡明了認識內容與認識形式之間的矛盾運動，強調在建構知識的過程中學會研究的方法和步驟，為知識獲得與智力發展的統一實現提供了啟示。 當然，應當看到，建構主義並非是解決所有問題的萬靈葯，其理論本身以及在實踐中的運用中都存在著不少問題。其中最顯而易見的是，其評價中的過分的相對主義。建構主義注重個人經驗及建構的個人意義，那麼如何對學生的建構加以評價呢？美國研究建構主義的專家傑弗里·舒爾曼本人就曾指出，和任何教育改革一樣，為避免在可接受標准上的過度的相對主義，必須有一個標准和尺度來衡量什麼是學生合理的建構。和數學及科學一樣，在歷史和社會學科中也存在著權威性的知識。重要的是認識到一些建構要優於另一些。另外，如何在鼓勵學生建構知識方面的個人努力與引導小組活動產生學科上正確的結果之間取得平衡，是建構主義面臨的一大困擾。 盡管建構主義的許多觀點令人耳目一新，但其無選擇地追求「個人意義」仍然使我們心存疑慮。當摒棄一種理論範式而採取另一種理論範式時，即使後者讓學生積極參與學科知識的建構，教師決定學生學什麼的道德義務並沒有消失。此外，青少年在建構知識方面的發展限度是什麼？這一過程應投入多少時間？應在多大程度上以犧牲知識的廣度來換取知識的深度？學生在什麼樣的基礎上使「個人」意義言之成理？教師如何與學生共同產生意義同時又作為質量的評價者？這些問題都有待於進一步探討。

❺ 請運用成熟學說和行為主義理論,思考作為一名幼幾教師,如何提高學生上課積極性

作為一名幼兒教師，想要提高學生的上課積極性，就要讓學生多多參與和老師的互動。

❻ 論行為主義和認知主義的異同及其在學生教育中的作用

精神分析是從心理層面，以挖掘潛意識為方向來解決心理問題的，而其他三個主要的論點都離不開社會學習論的基礎，行為是以研究反映與刺激的關系來推斷心理問題的產生，從而找到改變心理問題的途徑，認知是從意識層面來研究產生情緒和態度的原因，找到改變意識的方法達到改變情緒情感的目的，而人本主義則是更看重人自身的能量，通過陪伴和跟隨解決心理問題，

❼ 為什麼行為主義的教學理論強調雙基和發展學生的體力智力

生物也不會在教學理論強調雙擊可發展學生的聽力治理雙重相識，而連續之間都是要加大孩子的身體發育，提高孩子的智力。

❽ 在行為主義的指導下,我們應該如何與學生或其他人進行溝通

我們應該學會如何與學生的其他行為溝通的話，絕對所先要尊重他們