以教師為中心

『壹』 以教師為中心的課堂弊端

課堂是學生的，當然應該以學生為中心，教師起主導作用，負責啟發、引導學生，使學生能在學習中發揮積極能動性。

『貳』 課堂是以教師為中心還是以學生為中心

學生自主學習，主要靠自學老師輔導。
「以學生為中心」的課堂強調了學生是學習的主體，因此，學生在課堂上的表現成為衡量課堂是否踐行「以學生為中心」理念的重要標准之一。那麼，我們究竟可以看到學生怎樣的表現呢？
學生目光呆滯、無精打采，有的在睡覺，有的在神遊，有的則在做其他事情，如果學生在課堂如此表現，那麼可以肯定這不是一個「以學生為中心」的課堂。反之，如果學生在課笆上異常興奮，吵吵嚷嚷，非常活躍，這樣的課堂教學也不是「以學生為中心」的。在一個實踐「以學生為中心」理念的課堂中，教師能夠觀察到學生的以下表現：
² 學生能夠保持持續的注意力，集中課堂學習
學生持續的注意力是「以學生為中心」的課堂中最重要的表現。一些失敗的課堂中，我們常常可以察到學生在開小差，要麼睡覺，要麼發呆，要麼看課外書，要麼和同學講話。總之，學生根本不聽教師在講什麼，或許根本不知道教師要他們做什麼。相反，在「以學生為中心」的課中，學生們眼光炯炯有神，對教師講的內容饒有興趣，他們要麼緊隨著教師的講解，要麼與同伴進行學習的交流，不停地作出與學習相應的反饋，注意力基本上集中在課堂學習中。
² 學生積極參與課堂中各種學習活動
活躍的課堂並不能夠代表「以學生為中心」的課堂，學生吵吵嚷嚷、交頭接耳也能夠讓課堂顯得極其活躍。在「以學生為中心」的課堂中，不論是個人的學習活動還是小組合作式的學習活動，學生都表現得積極活躍、踴躍參與。這些活動包括學生的自主學習、回答老師提問、課堂討論、小組學習、上台展示等。
² 學生積極與教師、同伴進行交流與互動
「以學生為中心」的課堂中，學生能夠與教師和同伴進行積極的交流與互動。對於教師的提問，學生能夠積極思考，並踴躍回答，且有自己的見解。當教師讓學生上台展示時，學生們也能夠積極響應。當小組討論時或同伴交流時，學生也顯得如此活躍。他們很樂於把自己的想法與同伴分享，也對同伴的問題作出反饋。在小組團隊中，小組成員都顯得如此積極、熱情、富有責任感，他們共同完成小組任務。
總之，在「以學生為中心」的課堂，學生對學習有高度的興趣，並且較高的學習動機，他們表現活躍，積極參與各類學習活動，與教師互，與同伴互動。
從教師的表現觀察課堂
實施「以學生為中心」的教學，教師是一個最重要的影響因素。從教師的課堂行為表現，能夠幫助我們判斷課堂是否在踐行「以學生為中心」的理念。在「以學生為中心」的課堂中，教師常常表現如下：
² 能夠根據學生反應靈活調整教學
課堂中，學生的反應有時會超出教師的預期，不符合教師原定的教學殳計。在遇到教學發狀況時，有的教師會置之不理，不顧學生的狀態強照自己的原計劃進行。在「以學生為中心」的課堂，教師則能根據學生反應調整教學。讓我們來看看下面這個小案例：
案例2-4 面對特殊情況如何靈活調整課堂
今天二年級的同學都在上作文課，原本教學計劃今天要學習的內容是任務描述。然而令人意外的是作文課的時候外面突然下雪了，這今年的第一場雪。這突如其來的天氣讓學生們變得坐立不安，甚至交頭接耳，每個班級教室都因為天氣事件變得有些吵鬧。同樣是作文課，A班的王老師和B班的李老師分別採取了不同的處理方式。
A班王老師試圖將學生的注意力拉回課堂，她不停地對學生要求遵守課堂紀律。在他的反復強調下，教室裡面的聲音漸漸少了，學生不再相互講話。王老師開始按照預定計劃開始講如何描述人物，然而，學生雖然聽話不再看教室外面的雪世界，但此時已經心不在焉。學生們都在想著下課到外面打雪仗，沒有一個學生在聽老師講課。
B班李老師卻對這一狀況進行了不同的處理。她想，既然同學們對下雪如此感興趣，不如就改變這堂課的教學內容，這節課就不講人物描述了，讓學生寫關於下雪的主題。於是，她對學生說：「同學們不是對雪感興趣啊？」同學們很興奮地回答「是」。老師接著說：「那好！既然同學們對雪這么感興趣，那麼，我擾讓同學們到教室外面玩15分鍾。但是老師有個小小要求，等會我們開寬開始上作文課，老師想請同學們寫一個關於『雪』的作文。同學們同意嗎？」「好的！」於是，B班同學到外面瘋玩了15分鍾，大家相相互嬉戲，玩得很開心。15 分鍾以後，李老師引導同學寫關於雪的作文。比如說看到下雪的心，和同學一起嬉戲打雪仗的畫面，雪是剪雪是如何形成的，等等。由於沉浸在剛才打雪仗玩耍的喜悅中，學生們對這一主題很感興趣，大家怎寫的作文也生動有趣。
面對同樣的突發狀況，案例中的李老師能夠及時調整上課思路，及時應對學生的狀態，把她的作文課上「活」了。教學中有很多突發狀況不是教師能夠預期和控制的，「以學生為中心」的教師能夠根據情況調整思路，順應課堂變化，及時變換教學，有的時候可能是教學內容，就像是案例中李老師所做的一樣，還有的可能是教學活動或是其他小環節。
「以學生為中心」的課堂中，教師似乎成了一台監視器，她能夠監測到學生的一舉一動，洞察學生是否遇到問題或產生了何種變化。他們似乎有「讀心術」，通過學生的表情或是動作判斷學生是否處於困難中。這要求教師能夠積極關注學生的反應，注意學生行為、情緒的變化，同時順應變化作出合理調整。
² 能夠給學生明確、合理的反饋
課堂中，學生經常會提出一些問題或疑問。在教學實踐中，有的教師為了不耽誤教學進度，往往忽略學生的這些提問，甚至找「與「與課堂無關」「與學習無關」「不是問題」等借口搪塞學生。而在「以學生為中心」的課堂中，教師能夠傾聽學生、尊重學生的觀點，根據學生的問題給出明確、合理的反饋，而不是敷衍學生。如果學生的問題確實不能夠及時解決或者沒有時間在課上解決，教師會給學生說明情況，並邀請學生課下再交流。
² 經常鼓勵和肯定學生，同時引導學生之間相互尊重與肯定
在「以學生為中心」的課堂中，常常能夠看到教師表揚學生，鼓勵學生積極參與，多發言、多交流、多表達自己的想法，並鼓勵他們享受學習的過程。除此之外，教師還能夠引導學生之間相互尊重、相互肯定。比如說教師對學生說類似於這樣的話語，

『叄』 第一，請比較以教師為中心策略與以學生為中心的教學策略，並分析他們的適用范圍。 第二，請闡述教學專長

不成熟的意見，望多多包涵。
以教師為中心注重的是「教」，以學生為中心注重的是「學」，從目前課改形式來說形勢更加趨向後者。若需說范圍，我認為低年級可以教師為中心來引導，高年級則需以學生為中心來發揮。

美國亞利桑那州大學的Berliner（1998）認為，教師教學專長的發展可以劃分為新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業務精幹型教師和專家型教師五個階段。
1．新手教師的特徵：
新手教師是經過系統的師范教育與學習，剛剛從事教學工作的教師。新手教師教學專長的特徵主要表現在三個方面：
（1）新手教師是理性化的，在分析和思考的基礎上處理問題；
（2）新手教師處理問題缺乏靈活性；
（3）新手教師處理問題時，刻板地依賴特定的原則、規范和計劃。
在這個階段，他們需要了解與教學有關的一些實際情況和具體的教學情境，對於他們來說，經驗積累比學習書本知識更為重要。

2．熟練新手教師的特徵：
主要表現在以下四個方面：
（1）實踐經驗與書本知識逐漸整合，並逐步掌握了教學過程中的內在聯系；
（2）教學方法和策略方面的知識與經驗有所提高，處理問題表現出一定的靈活性；
（3）經驗對教學行為的指導作用提高，但還不能夠很好地區分教學情境中的重要信息和無關信息；
（4）對自己的教學行為還缺乏一定的責任感。

3．勝任型教師的特徵：
具有以下四個方面：
（1）他們的教學行為有明確的目的性；
（2）能夠區分出教學情境中的重要信息，並選擇有效的方法或手段達到教學目標；
（3）他們對自己的行為結果表現出更多的責任心，對於成功和失敗表現強烈的情緒情感反應；
（4）勝任階段教師的教學行為還沒有達到快捷性、流暢性、靈活性的程度。

4．業務精幹型教師的特徵：
該階段教師的最突出特徵表現在以下三個方面：
（1）具有較強的直覺判斷能力。由於在長期的教學實踐中積累了的經驗，他們對教學中出現的與以往教學情境類似的情況能直覺地觀察與判斷，並做出相應的反應；
（2）教學技能方面接近了認知自動化的水平。在教學活動中，業務精幹型教師無需太多的意識努力便能對教學情境做出准確地判斷和有效地處理，盡管如此，仍未達到完全的認知自動化水平；
（3）業務精幹型教師的教學行為已經達到了快捷、流暢和靈活的程度，這是他們在教學實踐中積累了豐富知識和經驗的結果。

5．專家型教師的特徵：
從新手教師到勝任型教師階段，教師處理問題都是理性化的，業務精幹型教師是直覺型的，而專家型教師處理問題則是非理性的。專家型教師對教學情境的觀察與判斷是直覺性的，不需要進行仔細的分析和思考，憑借他們的經驗便能准確地發現問題，並採取適當的解決方法。他們對教學情境中的問題的解決不僅達到了快捷性、流暢性和靈活性的程度，而且已經達到了完全自動化的水平，在沒有意外發生的情況下，不需要有意識的努力就可以處理遇到的各種教學問題。在一般情況下，他們很少表現出反省思維，一旦問題的結果與預期不一致，他們才會對問題進行反思和分析。在教學專長發展的過程中，只有業務精幹型教師中的一部分發展成為專家型教師。
該理論對教師的資格認證問題、新手教師的職業培訓形式和內容、培訓的標准與規范、如何使教師的知識與實踐經驗更好地整合、如何培養更多的專家型教師等，有重要的指導意義和參考價值。

『肆』 什麼是以教師為中心的教學設計和以學生為中心的教學設計

一.教學設計
教學設計是運用系統方法來分析教學問題、設計教學問題的解決方案、檢驗方案有效性並做出相應修改的過程。我們進行教學設計的根本任務是通過發現、分析和解決教學問題來提高教學系統的效率。教學設計又被稱為教學系統設計。我們可以將課程計劃、單元教學計劃、課堂教學計劃、媒體教學材料等看作是不同層次的教學系統。
二.以學生為中心的教學設計
以學生為中心是用來界定教學活動的，也可以用來界定教學方案。教學設計是教學設計者所從事的活動，從過程和步驟而言是無法用「以XX為中心」來界定的。但我們可以從教學設計的結果――教學方案的性質來間接界定教學設計的性質。如果教學設計所得到的教學方案是以學生為中心的，即從方案中所採用的目標及策略來看，充分重視和體現了學生學習的主體作用的話，那麼這種教學設計便是以學生為中心的教學設計，否則便是以教師為中心的教學設計。

如果將教學設計簡化地用公式來表示，這個公式可以是：

教學設計=教學觀念+技術/方法

這里的技術和方法不是指教學中使用的教學方法和媒體技術，而是教學設計過程中的分析手段。那麼以學生為中心的教學設計可以用下面的公式表示：

以學生為中心的教學設計=以學生為中心的教學觀念+技術/方法

無論是以什麼為中心的教學設計都使用相應的技術和方法來幫助設計者分析問題、確定解決方案和檢驗解決方案。差別就在於設計者持有什麼樣的教學觀。不同的教學觀念會導致設計者採用不同的教學目標和教學策略，導致了不同的教學活動。

『伍』 語文課堂教學怎樣實現由「以教師為中心」轉向「以學生為中心」

比較現實的做法是：
首先了解學情，了解學生的基礎，確定當堂應該達到並且可能實現的目標，這是基於知識維度；
其次了解學生的心態、平時的學習狀況，尋找最適合的方法去實現目標，這是從能力維度以及情感態度與價值觀出發的。

『陸』 修改下面的一個病句學院多次召開教師會議，明確提出架起以教師為中心，以政工幹部和學生幹部為兩頭的橋，