教育的社會性
教育的社會性：是教育的根本屬性，是人類所特有的現象。它是通過人類社會特有的產物——語言和文字來進行。教育自從生產勞動中分離出來後，擔負起獨立的社會職能，成為專門傳遞社會生活經驗和培養人的活動，最終目的使人社會化。
❷ 教育的社會性表現在哪些方面
最早提出教育功能概念並對教育的社會功能進行專門系統的研究的學者是法國的塗爾干(Durkheim，E．)和美國的帕森斯(Parsons，T．)。前者從社會本位論觀點出發，認為教育的全部作用就在於使受教育的青年一代社會化，首提教育的根本功能就在於使「個體我」轉化為「社會我」，從而開辟了教育功能的研究領域；後者通過對社會結構功能的深入研究，構架出一系列功能理論分析框架，揭示了功能的一般原理，創設了具體的功能作用模式，從而為教育功能研究進行了理論填補。二次大戰之後，有關教育功能的研究得到廣泛發展。⑴
但是，以往對教育功能的研究，意力主要集中放在教育的正向功能上，而對教育負向功能問題的研究以前，少有人問津。
對教育的負向功能進行前期開拓性研究的是美國社會學家默頓(Merton，R·K．)。默頓在批判帕森斯的功能分析理論的基礎上首次提出了負向功能論。由於默頓的結構功能理論基於整個人類社會系統而提的，他並未深入地探究教育的負向功能。
首先運用默頓的結構功能理論討教育的負向功能問題的西方學當推日本的柴野昌山。柴野昌山在其年代發表的《學校的負向功能》一文利用默頓的結構功能理論，將學校的功能作了邏輯的構設，把學校教功能劃分為四類，即：顯性正功能，負功能，隱性正功能，隱性負功能。但是，盡管柴野昌山在結構上設置了的負向功能，可是，也許由於教育在功能上顯現的眾多的正向(積極)性過於迷人，結果使柴野昌山「不情願將教育的『顯性負向功能』同『教育』活動聯系在一起」⑵，故而柴野昌山未能就教育的負向功能展開整體性研究。
在我國，明確提出應對教育的負向功能進行研究的是張人傑先生⑶。張先生之後，我國出現了為數不多的研究教育的負向功能的論文。如吳康寧先生的《教育的負向功能芻議》、《教育的社會功能諸論述評》諸文，但已有的論文重點多在引申和解釋教育的負功能之上，對究竟什麼是教育的負向功能，教育負向功能的性質、分類、機制及特點，教育負向功能的表現是什麼等，並未給予令人滿意的解答，甚至有的論者誤把對教育的不恰當利用所造成的不良後果當作教育的負向功能⑷。
鑒於對教育負向功能的把握有助手使我們對教育進行哲學上的反思及構建新的教育理論分析框架，並能在實踐中幫助我們思考怎樣的教育才能促進人和社會的健康發展這一實際問題，故筆者欲在前人的研究基礎上對教育的負向功能進行再探討，以求梳理出教育負向功能的理論脈絡。
一、功能的定義以及默頓的結構功能分析理論
「功能」一詞的詞典含義是「功效、作用」⑸。很顯然，此項定義只適於我們對功能的初步了解，本文所使用的功能含義系指：表徵系統和事物與環境相互關系的范疇，它側重系統和事物對環境產生作用的可能性和現實性。概言之，功能是系統和事物對環境作用的反應能力和行為，它體現了一個系統或事物與外部環境之間的物質、能量和信息者⑹。從功能的這一定義可以看到，系統和事物對環境的作用是一向量，呈多方向性。也就是說任何功能的指向既有正的，也有負的。在社會系統內不存在單一的正向功能；也不存在單一的負向功能。
在對功能的此種理解上，我們引入美國社會學家默頓的結構功能分析理論作為本文討論教育負向功能的理論前提。
默頓(merton，R·K．)，美國當代著名社會學家。他在對傳統功能理論批判的基礎上，提出了具有劃時代意義的結構功能分析理論。
默頓認為，傳統功能理論的根本錯誤在於其三個基本假設，即：「功能一體的設定」(postulate of functional of society)，「泛功能主義的設定」(postulate of universal functionisn)，「不可欠缺性設定」(postulate of indispensability)。默頓指出，「功能一體的設定」假設任何社會文化要素對所有社會成員都履行等值的功能，只適應於范圍狹小，整合度較高的原始部落社會，而不適應現代工業化社會；「泛功能主義的設定」假設凡社會文化要素都具有正向功能，是由於忽視了即存文化形式的非功能後果的緣故；而「不可欠缺性設定」假設某一功能的施行，必須有相同的文化要素則完全有違於理論推導且難於解釋不同的文化群體的實踐結果。
基於對傳統功能理論三項不當假設的批判，默頓強調，任何社會文化要素對不同的社會文化體系和不同社會成員的作用會產生不同功能。默頓認為，任何社會活動或文化事項對整個社會或文化體系的功能都呈三種功能形式，即，一社會文化要素相對於某一社會文化體系而言，可能有正向功能(function)、負向功能(dysfunction)與非功能(non—function)。正向功能即有助於體系之順應或適應的客觀後果；負向功能即削弱體系之順應和適應的客觀後果；非功能即與此一社會文化體系無關的後果。現存的社會文化要素即是這一文化要素之正負向功能抵消之後的凈值。⑺
依據功能的定義及默頓的結構功能理論，我們認為，作為一「系統」或「文化活動」的教育，其對社會和人的功能呈現出三種樣式：即正向功能、非功能和負向功能。也就是，教育對社會和人的發展有促進作用，教育對社會和人的發展有零作用，教育對社會和人的發展有消極作用。本文著重討論教育的負向功能。
二、教育的負向功能的內涵
1．教育負向功能的概念
根據默頓的結構功能理論，我們所指稱的教育的負向功能是指，教育這一系統和文化活動在作用於社會和人(環境)時，在其對人和社會的發展起促進作用即產生正功能時，它對社會和人(環境)產生的消極作用。所謂消極作用是指，教育在作用於社會和人時，所產生的與主觀期望結果不一致，非參與者所明確知曉的後果。在這里，特別需要指出的是，教育對社會和人(環境)的消極作用及對社會和個人(環境)的積極作用是同時發生、相伴產生的。在以往的歷史中，常常由於教育的積極作用大於消極作用，並且在主觀上我們更關心教育的積極作用，因而我們忽視了教育的消極作用，從而未能將教育的負向功能置入我們的研究視野。
2．教育負向功能的性質
教育負向功能的一個根本性質是其非目的性。教育作為人類一項意識的能動活動，一切的教育實踐都在人的有目的、有計劃、有步驟之下以進行的。人們運用教育的根本目的就是要發揮其正向功能。但是，人類目的的教育活動在作用於受教育者後，並不能完全如願地實現預期目(某一具體的教育活動結束之後必然會產生兩種結果：其一，教育後果正如教育者所意圖的而且是早已預料到的；其二，教育後果並不與教育者的目的預設相一致，這一後果即非教育者有意如此，亦非教育者早先知曉的。前者是教育的正向功能的發揮，後者是教育的向功能的展露。教育負向功能所展露出來的巨大的不可把握性即是其非目的性質的表現。教育的負向功能正以其非目的性的性質深刻地影響著我們的教育結果。
簡括地說，教育的負向功能不在的預料之中，它隱含於教育的最後結果之中，它是教育活動之後的連帶物，教育這一文化活動或系統的屬項。教育的負向功能的非目的性質向我們表明，教育的負向功能已不會因人的正確當的運用而消失。正如默頓所指出「在社會結構中，既存要素的反功能後果逐漸積累所形成的緊張與壓力，絕非任何社會計劃所能壓制的」⑻，人們對教育的合理運用只可一定程度地限或減弱教育的負向功能而不能消除
3．教育負向功能的機制及其組成部分的相互關系。教育的負向功能機制可簡要地表述為：
(1)教育負向功能掩藏於教育本身，且在教育系統活動展開中發生作用，並在教育結果中表現出來。所謂教育的負向功能掩藏於教育本身是指，教育負向功能在一開始並不是顯露地存在於教育本身的，教育總是以其奪目的正向功能而展現在人們的意識之中的，教育的負向功能在理論形態的教育中並沒有立足之地，它只呈現為一種人們無法預料的可能。只有當某一教育理論具體地運用於實踐，在實踐中，人們主觀目的預設與最後的客觀結果發生了部分扭曲，這時，教育的負向功能才得以表現。因此，一般來說，教育的負向功能產生的根源在於教育的具體實踐，而教育負向功能作用的後果最終是在教育的結果中予以表現的。
(2)教育負向功能與教育的正向功能同時發生，一般說來其在勢能上小於正向功能。自古至今，我們之所以一再強調教育對人類社會的巨大功用正是由於教育的正向功能大於教育的負向功能，教育能夠在極大程度上依照人的主觀設計發生其正向作用。從教育的本質上來看，教育的負向功能機制大大地弱於教育的正向功能機制。這是教育之成為教育的本性所在。
(3)教育負向功能的強弱依賴於外部環境，即在有利條件下趨於增大，在不利條件下趨於減小。有關這一點，我們從以往的教育史上能夠非常清楚地看到。在中世紀，一切思想文化活動都圍繞著上帝進行，教育以進行宗教觀念灌輸為主旨，結果使教育淪為宗教的附屬品，教育變為極大地束縛社會和人自身發展的工具。文藝復興之後，人的解放成為人類所有精神文化活動的主題，在這一主題下，教育充分發揮了正向功能，從而極為有效地推動了社會和人類自身的發展進步。
(4)教育負向功能的作用介質通常是潛在課程。我們所有的教育目的都是建立在教育的正向功能之上的，我們的一切教育努力和我們設置的所有教育科目都是為了實現教育的正向功能。但是，我們在具體的教學活動中總會在無意識中施行一種潛在的課程，如某種情緒愛好，某種價值偏向等，由於這種潛在的課程教育是在無意識中進行的，而受教育者也是在無意識中接受的，因此，這種潛在的課程教育在作用於受教育者時既可能促使受教育者進一步發展，同時也可能會對受教育者產生消極影響。教育的負向功能正是以這一潛在課程為介質發生著作用。
4．教育負向功能的分類
關於教育負向功能的分類，我國學者依據教育的內容、范圍、效應和時間等劃分多達十餘種。⑽而日本學者柴野昌山依照默頓的功能理論從總體把教育的負向功能分為顯性負向功能和隱性負向功能。⑾上述兩種分類雖能使人進一步理解教育負向功能的表現形式，但並未廓清教育負向功能類上的區分。筆者認為劃分教育負向功能的類型從其本身質的規定性著手似乎更合適。據此，筆者把教育負向功能分為兩類：
第一，常態負向功能，即人們在正確運作教育時，教育活動本身所產生的負向功能。
第二，非常態負功能，也就是人為的教育負向功能，即人們帶有主觀的故意所產生的教育負向功能，如軍團主義教育、法西斯教育以及某些宗教教育等。
在這里，需要特別指出的是，人們不恰當的運用教育所產生的不良後果不屬於教育本身的負向功能，那隻能稱為對教育的誤用。
5．教育負向功能的特徵
由教育負向功能的性質可以看出，教育的負向功能至少有以下三個特徵：
(1)教育負向功能的難以消除性，借用默頓的話來說便是「現存文化形式對社會整體或對某一次團體具有一種功能後果(function consepuences)的凈值(netbalance)，」[12]也就是說任何文化要素(如教育的結果)都是正負向功能抵消後的結果，顯然默頓此觀點暗含著負向功能的無法消除性之意；
(2)教育負向功能的延遲性，即通常情況下，教育的負向功能並不在教育的結果上立刻表現出來，它常常以一種令人難以覺察的潛在形式在教育結果中表現出來；
(3)教育負向功能的可減低性。這正是人們不斷探究教育規律的理由所在——更為科學合理地利用教育可大大減低教育的負向功能。
三、教育負向功能在 現實中的表現
1．傳遞保守的文化傳統
教育的基本使命是傳遞人類以往的智慧結晶，人類社會得以進步的重要因素便是教育可以使人類新生代接納前人的經驗智慧，進而在前人的基礎上更進一步發展。但是，教育在向人類新生代傳遞以往智慧結晶的同時，也不可避免地向後人傳承著保守的文化因素。誰能說今天的很多文化劣習是人類新生代自然而然創造出來的而不是由教育傳遞過來的呢?
2．造成人們唯科學主義思維模式
科學使人類社會得以迅速發展並成為當今主宰我們生活的主要力量，正是由於科學在人類社會中具有的神奇力量，近代以來，各種推崇科學的哲學如實證主義等極力把科學作為人類精神的極致。而教育一直承擔著鍛造人的科學精神和科學態度的使命，結果在人的頭腦深處逐漸澆鑄出唯科學是真、是善的思維模式。科學果真是人類智慧的唯一標准嗎?對這一設問的回答如果不是否定的話，那麼至少這一標准也是可疑的。事實上，人們對世界意義的探求，對生命本體的體驗絕不能完全依賴於科學，而對人生的理解、對人類終級目標(如正義、公平等)的追求更不是科學能夠達成的。
3．強化種族中心主義
迄今為止，各個獨立民族國家的教育無不以塑造下一代的民族自豪感為己任，愛國主義教育成為各獨立國家教育的基本法則。這種教育的結果是，西方民族以其技術和富裕普遍認為他們處於優越地位，而非西方民族以其悠久的歷史和特殊的智慧認為他們才真正優越，特定的政治集團和獨立的民族國家則固執地強調自身的文化價值和道德准則。毫無疑問，各個國家都在極其恰當地利用教育的正向功能，然而在教育的這一正向功能充分地發生作用時，它的負向功能卻明白無誤地顯示了種族中心主義傾向。其產生的後果是：一方面鞏固了民族國家，另一方面卻使人類社會走向逆向發展，造成分裂和蒙昧主義。
4．在特定的范圍和地區阻礙社會經濟的發展
發展中國家大力發展普及教育，其本意是提高全民文化素質，促進經濟發展，而結果卻導致大量的農村人口外流，使落後地區經濟更趨落後，不僅如此，發展中國家還在有限的財力狀況下投入大量的資金發展高等教育，結果在落後國家出現了非常奇怪的現象，一方面極需人才，一方面又出現了教育過度和大量的教育浪費，這一由教育引起的負向效應嚴重地阻礙了經濟的發展。
四、幾點啟示
1通過對教育負向功能的分析，應當看到，盡管教育在促進社會發展進步方面起著重要作用，但我們也不能忽視教育有其阻礙社會發展進步的一面。教育在給人帶來知識、智慧的同時也一定程度地限制著人的思維(使人格式化)。教育再生產著人類社會的一些弊端，如不平等、特權階層等。
2通過對教育的負向功能的深入認識，我們似應對許多早已肯定的教育觀點進行反思．例如我們一貫認為既然教育能夠促進經濟騰飛，那麼教育就應越多越好．事實上，過度的教育不僅不能促進經濟的發展，而且還會造成巨大的人力浪費，進而阻礙社會經濟的發展。
3作為教育本身所具有的一項特質——教育的負向功能應當成為教育基本理論研究者關注的變項。教育的負向功能在教育中的實際存在，是任何教育研究者都無法迴避的一個問題。我們必須確切地認識教育的負向功能，才有可能正確地把握教育的功能本質，而只有在正確地把握了教育的功能本質之後，我們才能對教育有更深刻的認識。多年來我們在教育理論和教育實踐中的眾多失誤，不能不說與對教育的負向功能的模糊認識有關。
4對教育的負向功能究竟如何制約，這仍是一個使人迷惑且頗為引人注意的課題。
注釋：
⑴⑵吳康寧．教育的社會功能諸論評述．華中師范大學學報(哲學版)，1996(3)：77—78
⑶張人傑．教育與社會變遷的關系的理論之質疑． 華東師范大學學報．教育科學版(滬)，1992(3)
⑷⑽郝文武．教育負功能探析．教育理論與實踐，1996(4)
⑸⑼辭海．上海辭書出版社，1978：508，1250
⑹雷鳴強．教育的功能、價值、功效辯析．江西教育科研，1996(3)
⑺冀棋瑞編譯．現代社會學結構功能論選讀．台灣 巨流圖書公司，1984：17—51
⑻⑿⑺同上：21，47
⑾吳康寧．教育的負功能芻議．教育研究，1992(6)
論發展中國家教育的負功能
作者：伊焱 主題類號：G1/教育學 【 文獻號 】1-642
【原文出處】江西教育科研
【原刊地名】南昌
【原刊期號】200007
【原刊頁號】8～11
【分 類 號】G1
【分 類 名】教育學
【復印期號】200010
【 標 題 】論發展中國家教育的負功能
【 作 者 】伊焱
【作者簡介】作者單位：曲阜師范大學教育科學學院
【 正 文 】
教育的負功能問題近年來日益受到理論界的重視，但對發展中國家教育負功能的研究卻涉及甚少。與發達國家相比，發展中國家教育的負功能問題更加突出一些。教育與社會變遷的密切關系以及發展中國家謀求社會進步和人的發展的迫切性，使這些急需「繼續發展」的國家難以繞開教育的負功能問題。因而，對發展中國家教育負功能問題的深入研究無疑具有重要的理論價值和實踐意義。
一、何謂教育的負功能
什麼是教育的負功能呢？結構功能主義學派的代表人物之一默頓認為，所謂負功能，是指「削弱體系的適應或順應」（註：羅伯特·金·默頓著，何凡興等譯：《論理論社會學》第138頁，華夏出版社， 1990年版。）的功能。由此，負功能概念正式出現。之後，日本教育社會學家柴野昌山在默頓所提出的正向——負向功能、顯性——隱性功能的基礎上，提出了學校教育功能的理論分析框架。（註：轉引自蔣凱：《試論教育的負功能》，《江西教育科研》，1994年第1期。 ）在這一分析框架中，柴野昌山所說的「負向功能」是指沒有實現人們主觀願望的非理想功能。在我國，真正開展對教育負功能的研究始於20世紀90年代初。（註：張人傑：《教育與社會變遷的關系的理論之質疑——兼論教育的負功能》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1992年第3期。 ）（註：吳康寧：《教育的負向功能芻議》，《教育研究》，1992 年第6期。）1992年，張人傑教授指出：「在教育與社會變遷的關系的研究成果中，另一個常見的理論缺陷是鮮見負功能的論述」（註：張人傑：《教育與社會變遷的關系的理論之質疑——兼論教育的負功能》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1992年第3期。）。 呼籲人們應重視教育負功能的研究。此後，教育的負功能便以「負向功能」（註：吳康寧：《教育的負向功能芻議》，《教育研究》，1992年第6期。）、 「負效應」（註：林良章：《教育負效應探微》，《教育評論》，1993年第1期。）、「負效功能」（註：雷鳴強、符俊根：《必要的張力：教育正負功能的矛盾》，《教育理論與實踐》，1996年第1期。 ）等形式開始進入研究者們的視野。盡管我國學者對教育負功能的稱謂不同，但對教育負功能涵義的理解基本上一致：所謂教育的負功能，是「構成某一社會系統的要素對系統的維持和發展所產生的『損害』性的作用和影響」（註：吳康寧：《教育的負向功能芻議》，《教育研究》，1992年第6期。）；是「對社會和人的發展的消極作用」（註：黎君：《教育的負向功能與新教育理論分析框架的構建》，《教育評論》，1998年第1期。）的功能；是「教育實施所產生的期望效應之外的不良功能」（註：蔣凱：《試論教育的負功能》，《江西教育科研》，1994年第1期。）等等。
基於以上認識，並結合對現行教育發展狀況的思考，我們認為，教育的負功能是指教育對個人、社會和教育自身發展的消極否定作用。教育對個人、社會和教育自身發展的這種消極否定作用普遍地客觀地存在於各國教育的運作之中，而在發展中國家，教育的這種消極否定作用尤為明顯。
二、發展中國家教育負功能的顯著表現
當今社會正處於一個急劇變化的時代，人類的生產方式和生活方式已出現了許多根本性進展，世界發達國家正在由工業社會進入後工業社會。在這種背景之下，面對新時代對人和社會發展的客觀需要，大多數發展中國家普遍對教育寄予了厚望，以期通過教育的進步來促進人和社會的發展。但是，由於發展中國家外部環境和教育系統本身種種不良因素根深蒂固的影響一時難以消解，「教育系統變成了一個失調的製造者而不是增長和發展的因素。學校的貢獻看來對兒童的福利和對國家共同發展方面起著負作用。」（註：S·B·埃卡納亞克：《農村教育：農村發展的根本途徑》，《教育展望》中文版第25期，1990年11月。）發展中國家因其在社會發展各個方面的「欠發達」特點而使教育在促進個人和社會的發展、教育本身的發展的同時也表現出明顯的消極否定作用，我們可以從以下幾方面說明發展中國家教育負功能的顯著表現：
（一）教育對個人發展表現出的消極否定作用
在發展中國家的教育進程中，在許多方面取得重大進展的同時也出現了大量的病理現象，而這些病理現象的產生與存在很大程度上限制了作為個體的未來生存與發展空間。例如：在我國，從20世紀60年代以來，長期受到片面追求升學率的困擾，高考成為教育的指揮棒，考什麼則教什麼、學什麼，「片追」一度成了難以克服的教育頑症。在巴西，小學留級現象在拉美和加勒比地區處於前列，從而使巴西成為留級率最高的國家之一，全國留級率超過20％，僅次於蘇利南。這種令人吃驚的比率已經持續了40年以上。（註：瑪麗亞·伊薩貝爾·達維科：《留級和退學問題：關於巴西教師作用的研究報告》，《教育展望》中文版第25期，1990年11月。）在印度，學生流失問題嚴重。應當說，這些病理現象的產生非一日之事，而它們給這些國家人的發展所造成的危害也非同小可。
（二）教育對社會發展表現出的消極否定作用
在發展中國家，接受普通中等教育和高等教育的學生人數迅速增長（尤其是非技術學科），而接受中等職業技術教育的學生人數在發展中國家僅佔10.2％，不足發達國家的一半（聯合國教科文組織1981年統計），對高科技人員的培養也遠未滿足第二經濟部類不斷增長的需求。（註：拉塞克、G·維迪努著，馬勝利等譯：《從現在到2000 年教育內容發展的全球展望》第46頁，教育科學出版社，1996年版。）對文憑的盲目追求和專業結構設置的不合理使這些國家無法真正獲得充分有效的發展動力。我們看到，有些社會因而開始「拒絕制度化教育所產生的成果」（註：聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著，華東師范大學比較教育研究所譯：《學會生存——教育世界的今天和明天》第37頁，教育科學出版社，1996年版。），拒絕使用學校的畢業生。「在拉美許多國家中，學校的很多畢業生很難找到工作，處於失業的困境，以及人才外流和就業不足、缺少適合所學專業的工作等狀況。」（註：黃志成：《拉美國家發展中的問題及經驗教訓》，《外國教育資料》，1995年第5期。）非洲國家已普遍出現越來越多的受教育失業者，同時人才流失嚴重，科技人才供不應求。（註：汪凌：《非洲高等教育發展的特點、問題與經驗》（下），《外國教育資料》，1995年第1期。 ）在亞洲的發展中國家，失業與就業不足、人才的流失、各級各類技術人員的短缺以及其它的社會問題等也極為普遍。在廣大發展中國家，教育內部結構的不合理造成了人才既過剩又缺乏的矛盾狀況，使得教育對社會的經濟、政治、文化等方面發展發揮作用的觀點失去了說服力。因為事實情況是，社會並未從教育中獲得所期望的發展資源，從而在相當大的程度上表現出發展後勁的不足以及發展速度的相對緩慢。
（三）教育對自身發展表現出的消極否定作用
在發展中國家，教育系統的不良運作對其本身發展所造成的損害典型地表現在：教育因脫離個人和社會發展需要而未能獲得持續有效的發展，教育質量低下，效益不高，教育經費短缺，教師隊伍不穩定等。在亞洲的廣大發展中國家，缺乏必要的財政資源、缺乏社區發展所需的合格人才、缺乏適當的監督和管理、缺乏必要的人身安全保障、缺乏起碼的基礎設施等成為這些國家農村教育的主要問題和障礙。（註：石偉平、郜雲雁：《亞洲農村教育的緊迫需要與對策》， 《外國教育資料》，1995年第1期。）在拉美的發展中國家，「到目前為止， 拉美國家的教育系統仍沒法克服教師培訓、督導、技術幫助、班級適應等有關的最基本的困難」（註：黃志成：《拉美國家發展中的問題及經驗教訓》，《外國教育資料》，1995年第5期。）。在非洲國家， 高等教育的盲目擴充和基礎教育的發展不足，也暴露了這些國家教育體制的不完善和教育結構的失衡。種種情況表明，在發展中國家普遍存在的教育運作的不良狀況致使這些國家在教育自身的發展上面臨著重重困難。
正是為了迅速擺脫個人、社會以及教育自身發展的困境，發展中國家普遍表現出強烈的教育改革意識，變遷與革新精神滲透在這些國家各級各類教育之中，形成了一股強大的教育改革潮流，而這些教育改革在很大程度上不能不說是出於對發展中中家的教育負功能問題的關注與考慮。1985年，我國通過了《中共中央關於教育體制改革的決定》，在這一綱領性文件指導下，我國的教育改革已經獲得了一系列成果。1986年，印度政府頒布了《國家教育政策》，指出：「在目前和將來，教育都是一種極好的投資，這個基本原則是國家教育政策的
❸ 教育的社會屬性
教育作為一種社會現象，和其他社會現象相比有自己的本質屬性。教育本身是社會的一個組成部分，與社會生活各個方面有著廣泛的聯系，因而教育還有體現自身特徵的一些社會屬性。
1.教育的永恆性。
從人類社會發展史和教育發展史來看，教育是隨著人類社會的出現而出現，為人類社會所特有的。教育從產生的第一天起，就已經具有傳遞社會生產經驗和社會生活經驗這兩種最主要、最基本的職能。人和社會都是依靠生產勞動維持生活，依靠教育傳遞社會生產和社會生活的經驗。如果沒有教育，任何社會都無法進行物質財富和人類自身的生產和再生產。可見，教育是人類社會賴以存在和發展的必要條件，是人類社會物質資料和人類自身的再生產必不可少的手段。從這個意義上講，教育是人類社會生活的普遍的永恆的范疇，具有永恆性。社會的存在和發展一刻也離不開教育。教育事業是永恆的事業，教育工作是永恆的工作，教育是一種永恆的社會現象。
2.教育的歷史性。
教育隨著人類社會的產生而產生，隨著人類社會的發展而發展，在人類社會的不同時期，由於生產力發展水平不同，生產關系和政治制度不同，教育也就具有不同的性質和特點、內容和形式，因此，教育具有歷史性。教育的歷史性集中表現在時代性和階級性兩個方面。教育的時代性主要是指教育的發展受不同時代生產力發展水平的制約。不同時代有不同的教育，不同時代的教育有不同的特點，而同一時代的教育(無論其社會性質如何)也有某些共同的時代特徵。教育的階級性是階級社會里教育屬性之一。教育的階級性主要是指把受教育者培養成為哪一個階級的接班人，即教育為誰服務的問題。教育的階級性是由一定社會占統治地位的階級所決定的，集中地體現為教育的社會性質。
3.教育具有相對獨立性
所謂教育的相對獨立性，一是指教育對社會發展具有能動性，二是指教育具有自身發展的規律，因而不是被動、消極地為社會發展所決定、所制約，不是同社會發展保持完全的同步和絕對的統一。其具體原因有以下三個方面：
(1)教育與社會發展具有不平衡性
當一種新的社會制度剛剛建立的時候，舊的教育殘余和影響仍然存在，此時的不平衡表現為教育的滯後性。而當一種舊的社會制度即將崩潰的時候，新的教育會產生和萌芽，此時的不平衡表現為教育的超前性。在現代社會，由於科技轉化為生產力的周期縮短與人才培養的周期延長的反差，使得教育發展必須「先行」，投資增長比例必須略高於經濟增長的比例，這也是教育超前發展的表現。
(2)教育受其它社會因素的制約
教育不僅受社會政治、經濟制度的制約,而且還受人的身心發展規律的制約,受生產力和科學技術發展的制約,受社會意識政治、法律、哲學、文學、道德、宗教思想觀念的制約,受人口、地理、民族傳統因素的制約。因為以上諸方面的社會因素本身對社會政治、經濟制度的相對獨立性,那麼,反映這些社會因素影響和傳播這些社會思想文化的教育,也就具有一定的獨立性。
(3)教育具有歷史繼承性和國際借鑒性
教育作為一種社會文化現象，具有自身的發展規律。教育在發展過程中，自身那些在實踐中形成並被歷史實踐證明符合育人規律的行之有效的理論、觀點、制度、內容、形式、手段、方法等教育文化必然積淀成為優良的教育傳統，從而超越時代和歷史，被教育發展繼承下來。同時，世界各國教育發展中那些反映人的身心發展規律，反映現代生產和文化科學發展規律，在實踐中形成並被歷史實踐證明是先進的、科學的教育經驗和成果，也必然具有相互學習、借鑒的價值。
由於以上原因，教育發展對社會特別是政治、經濟制度而言具有一定的獨立性。但由於教育社會性、歷史性的本質，這種獨立性只能理解為相對獨立性，其發展進程遲早要同社會發展保持基本-致，其受其他社會因素制約的那些方面從根本上說仍然要通過一定社會政治、經濟制度的「折射」，其歷史繼承和外域借鑒仍然要根據一定社會的價值尺度來選擇。
❹ 了解社會性發展以及社會教育的價值
要知道人的發展是離不開環境，良好的家庭教育環境是造就孩子成材的必經之路。而家庭教育也是一門藝術，它的真諦在於，在科學的教育原則指導下，家長善於根據子女的特點和特定的環境條件，機智靈活地創造性的運用科學的教育方法，對子女實施有效的教育。讓幼兒身心健康和諧發展，促進幼兒社會性發展。 家庭教育是「人之初」的教育，是青少年接受教育和影響的重要途徑，是實現社會化的必經之路，在他們成長，發展，成熟過程中起著非常重要的作用。家庭是兒童社會化的最初場所，也是一個重要場所。家庭對兒童社會化的影響是潛移默化的，就像一個無聲的老師，時時刻刻在發揮著特殊的影響作用。弗洛姆曾說「家庭是社會的精神媒介，通過使自己適應家庭，兒童獲得了後來在社會生活中適應其所必須履行的職責的性格。」社會和時代的要求，都會通過家庭在兒童的心靈上打下烙印。學前兒童基本上都在家庭中生活，在家長的撫育下長大，因此，家庭物質條件，家庭結構，家長的教育觀念和教養方式以及親子關系等都會直接影響兒童社會能力的形成和發展。 `（一）、創設良好的家庭環境的含義 ` 良好家庭教育與社會性發展的涵義 家庭教育環境是指家庭中對幼兒身心發展產生影響的一切外部條件的綜合。它既包含著幼兒發展所必不可少的各種物質條件和生活環境，也包含著對幼兒身心發展起著重要作用的家庭中人與人之間的關系和由此而形成的家庭中的心理氛圍，它在幼兒成長過程中產生整體的影響。而良好的家庭教育環境則是指家長源於自身的教育觀念、教育態度而在家庭中對教育環境自覺的把握和利用，是幼兒家長為了幼兒更好的發展而對物質環境和心理環境的一種有意識的創設、營造和運用，是家長所施加的多種教育影響的總和。社會性發展指兒童從一個「自然人」逐漸掌握社會的道德行為規范與社會行為技能成長為一個「社會人」，逐步進入社會的過程。 （二）、創設良好的家庭環境的意義 1、在兒童社會化過程中的巨大作用 兒童社會化是指兒童從一個生物學意義上的自然人通過教育和訓練，特別是與社會上的交往中掌握社會規范，轉化為一個社會的人的過程。孩子來到人間，他所生存的第一個環境是家庭。家庭是孩子成長的搖籃，是孩子生活中第一個接觸到的環境，良好的家庭教育環境對幼兒起著潛移默化的作用，是引導孩子走好人生第一步的關鍵，它給孩子帶來終身的影響。我國古代就有「近朱者赤、近墨者黑」、「染與蒼則蒼、染與黃則黃」、「蓬生麻中 不扶而直」的說法，說明環境對人的影響和作用是巨大的、決定性的，在今天看來仍然是很有現實意義的。因此，作為家長和老師應主動地、盡早地為孩子創設良好的家庭教育環境。
2、在兒童早期智力開發中的巨大影響 由於孩子生活在父母旁邊，便於進行早期教育是家庭教育的重要特徵。父母是孩子的第一任老師，父母的信念、情緒、行為對幼兒產生耳濡目染、潛移默化的影響。加上幼兒年齡小，辨別是非的能力差，好模仿的特點，父母的一句話、一個動作，甚至一個臉部表情會對孩子的發展起導向作用。因此，父母自身的修養、良好的親子關系、正確的教養態度和生活方式、和睦的家庭氛圍，將對孩子一生的發展起到極其深刻而久遠的影響。 3、在兒童品德成長中的作用 馬克思主義認為，兒童身心的發展，個性品質的形成，是在先天素質的基礎上，由環境和教育決定，教育在一定條件下，起主導作用。家庭既是孩子生活的環境，又是接受教育的場所。而良好的家庭教育環境是幼兒健康成長的關鍵，孩子一旦養成不良的行為和習慣，糾正起來比較困難。我國著名的愛國將領朱慶瀾先生曾經說過，孩子生下來就是雪白的絲，在家裡生活了六年好似第一道染缸，進了學校好似第二道染缸，二十歲以後畢了業來到社會誰好似第三道染缸。他認為關鍵是第一道染缸，第一道染缸染上紅色底子，以後再接受好的教育就會變成大紅、朱紅，即使後來受到不良的影響，紅底子也不會變黑；但如果第一道染成了黑底子，以後就是受到好的教育，黑色也難完全褪去，如果再受到不良影響那就是黑上加黑，永遠褪不去。因此，幼兒早期的家庭教育環境對幼兒今後的發展是至關重要的。 （三）、良好的家庭教育所必備的條件 （1）、家庭成員之間有良好的關系，家庭氣氛和諧。 家庭成員之間和睦相處、關系融洽，夫妻恩愛感情深厚，家長愛學習，有健康的生活方式和生活習慣，父母重視對子女的教育並能運用正確的方法，形成熱愛真理、尊重知識、勤奮好學的家庭氛圍。 (2)、 家長在子女心目中享有威信，言行堪為子女表率。在這個環境中，家長鼓勵幼兒自由探索、自主學習，允許幼兒失敗，允許幼兒擁有不同觀點、不同意見、不同答案，家庭成員能夠平等地對待孩子、信任孩子，理解、尊重孩子的個性，做到：相互理解、相互尊重，使孩子能夠自主發展。 (3)、家長有一定政治文化素養，懂得教育子女的原則和方法。家長還要善於與孩子相處，了解孩子，關心孩子，能理智的愛孩子。良好的家庭教育環境應是孩子一個說真話、講道理的地方，一個平等討論、富於愛心的地方，一個誠實守信、奉公守法的地方，一個自尊自律、團結和睦的地方，一個勤勞節儉、勤奮好學的地方，一個行為文明、無不良嗜好的地方，一個鼓勵人進步、鼓勵人做好事的地方，一個不動非分之念、不佔他人和公家任何便宜的地方。 (4)、家長有共同遵守的生活制度，家庭成員有良好的習慣。良好的家庭教育環境還應該具備安全、整潔、安靜、美觀的條件，除滿足幼兒生理發展的多種需要以外，還應注意為孩子提供較大的活動場地，使孩子有一塊屬於自己的小天地，孩子能不受影響、不受干擾，自由地學習、玩耍，為孩子的發展提供足夠的空間。. （四）、發揮好家庭的社會化功能 第一、提高家長的社會化意識。如向家長介紹幼兒社會性發展的重要意義，使每個家長都充分認識到幼兒社會性發展的重要性，從而以社會代表的身份對子女實施社會化教育。 首先讓家長懂得良好家庭教育環境的重要，了解家庭教育環境的組成部分，了解它對孩子健康發展所起的作用及忽視這項工作會對孩子帶來什麼影響？在此基礎上，要進一步使家長知道家庭良好教育環境是可以自己創設的，是可以通過改變自己的教育觀念和行為來做到的。因此，這項工作並不困難，而完全取決於家長自己的做法。
第二、建立民主化的家庭。孩子是具有獨立人格的個體，父母應把自己擺在與孩子平等的地位上，聽取孩 子的意願，使孩子敢於在父母面前說出自己的意見和要求，同時又讓孩子懂得剋制自己、謙讓和尊重長輩。那種對孩子限制過多，不準這樣、不準那樣的專制型和對孩子百依百順，「拿在手裡怕掉」、「含在嘴裡怕化」 的溺愛型，以及不關心孩子、放任自流的冷淡型和放任型的教養態度，都不利於培養幼兒的社會性，都是不可取的。 讓家長懂得：向孩子學習，與孩子一起成長。現代社會是兩代人共同成長的社會，現代教育是兩代之間的相互影響，向孩子學習是成年人真正成熟與睿智的標志，人的一生都是學習的過程。因此，家長在創設過程中不要羞於向孩子學習，家長可以和孩子一起參與，共同創設，創造出各具特色的家庭教育環境，並不斷的變換、創新，使創設良好家庭教育環境的過程成為向孩子學習的過程，成為家長與孩子互動的過程，成為孩子自主發展的過程。 第三、家長應為幼兒創造與其夥伴遊戲、交往的場所。由於幼兒之間的經驗與能力相似，興趣與感情相通，彼此完全處於平等、獨立的地位，他們既互相吸引與模仿，又彼此競爭與對抗。因此，同伴群體交往可以使 幼兒不斷進行思想的溝通和行為的協調，使幼兒的知覺、思維、情感與行為都得到更新。
❺ 如何理解教育管理的社會性
應該這么理解教育管理的社會性
首先教育管理手段的多樣化
要運用社會上的經濟回手段答行政手段
並且進行師資的條件和考核進修
其次教育管理要做到重視教育方法的改良
通過管理促進師生的發展需要
再次要使教學管理和實踐管理緊密聯合
實現管理的規范化
最後要通過社會的分工明確
從而器重優秀教師
加大教師學術之間競爭力
❻ 教育的本質屬性是社會性還是育人性
育人性
教育的本質屬性是育人性。育人為本是教育的生命和靈魂，是教育的本質要求和價值訴求。「育人為本、德育為先」是實施教育的主導思想。關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展，尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育。努力培養造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才。
(6)教育的社會性擴展閱讀：
教育的最高境界是滿足每個人的個性需要和他們的期望。1994年，聯合國教科文組織通過的《薩拉曼卡宣言》首次提出了全納教育的概念，就是為每個人提供一個有效的教育機會，同時符合每個學生或學習者不同的需求，也就是要讓每個人獲得他所需求的有效的學習機會。育人為本教育思想要求教育既要了解社會和文化的多樣性，也要了解到每個人、每個學生都有著不同的個性，使教育能夠滿足每一個學生的需求和他們的期望。
❼ 教育的社會性
教育的社會性：是教育的根本屬性，是人類所特有的現象。它是通過版人類社會特有的權產物——語言和文字來進行。教育自從生產勞動中分離出來後，擔負起獨立的社會職能，成為專門傳遞社會生活經驗和培養人的活動，最終目的使人社會化。
❽ 教育的社會性
教育抄的社會性：是襲教育的根本屬性，是人類所特有的現象。它是通過人類社會特有的產物——語言和文字來進行。教育自從生產勞動中分離出來後，擔負起獨立的社會職能，成為專門傳遞社會生活經驗和培養人的活動，最終目的使人社會化。
❾ 社會性由教育得來是誰主張的
社會性有教育，乃是誰主張的？那麼瘦，不信，有教育呢，是由誰來主持的？我們去網上查找一下。
❿ 教育具有哪些社會屬性
1、教育具有永恆性：教育是人類所特有的社會現象，只要人類社會存在，就存在教育。教育的永恆性是由教育本身的職能決定的。
2、教育具有歷史性：在不同的社會或同一社會的不同歷史階段，教育的性質、目的、內容等各不相同。這是因為教育既受當時生產力的制約，同時也受生產關系的制約。
3、教育具有相對獨立性：教育的相對獨立性是指教育具有自身的運行規律和發展特點。
教育過程開始於一個人的出生並持續終身，對人產生持久而深刻的變化。有些人甚至認為教育可以開始得更早，一些父母通過外部的言語和音樂來影響子宮里成長著的胎兒，進行胎教，希望給孩子以積極的健康的發展。
(10)教育的社會性擴展閱讀：
教育的最基礎功能是影響社會人才體系的變化以及經濟發展。現代社會重教育的經濟功能主要包括：為經濟的持續穩定發展提供良好的背景；提高受教育者的潛在勞動能力；形成適應現代經濟生活的觀念態度和行為方式。
教育的社會功能是為國家的發展培養人才，服務於國家的政治、經濟發展。教育的最深遠功能是影響文化發展，教育不僅要傳遞文化，還要滿足文化本身延續和更新的要求。
在教育活動中，教育者不一定非要面對面地向受教育者傳遞信息，可以通過各種方式和媒介，甚至通過他人進行。而這個他人不一定是教育者，因為教育者是以改變他人的觀念、素質、能力為目的而傳遞信息的。凡是接收到其信息，並且是其傳遞意向的人是其教育對象。