融合教育
您好，融合教育﹝Inclusion﹞，則承繼「回歸主流」的基本理論，是分小組上課，針對孩子不同的版特質設定每權個孩子不同的學習目標，以合作學習、合作小組及同輩間的學習、合作以達到完全包含的策略和目的，最終目的是將特殊孩子包含在教育、物理環境及社會生活的主流內。所以不管普通孩子還是特殊小孩都因其不同特質有不同的學習目標，分數不是惟一的指針，配合家長，給到學生適當的幫助和很多的鼓勵。教師職稱論文發表，可上九品論文網`
❷ 融合教育特點有哪些
融合來教育（Inclusive Ecation），是指在平等和不受歧源視的前提下，盡可能將殘疾兒童安排在所在社區的普通學校就讀，並提供最適合其需要的支持和幫助，使不同學習風格、不同能力和背景的殘疾兒童能夠得到盡可能好的公共教育。這里所說的普通教育系統，既包括義務教育、中高等教育，也包括學前教育、職業教育和其它社區教育，涵蓋終生學習的各個階段和各種形式。廣義的融合教育，還可以涉及學習困難、多動症、甚至天才兒童的學習和生活。
❸ 融合教育是什麼意思
好像是讓殘障兒童和正常兒童一起接受教育吧。
❹ 如何辨析隨班就讀,全納教育,融合教育三個概念
隨班就讀是指特殊兒童在普通教育機構中和普通兒童一起接受能滿足他們特殊需要的教育形式，是中國大陸吸納現代「融合教育」理念而開展的一種特殊教育辦學形式，可以說是中國大陸特殊教育界特有的一個術語。隨班就讀能夠在教育經費較少的情況下極大地提高殘疾兒童的入學率，可以滿足殘疾兒童就學的需要，符合我國的國情，也符合國際上「正常化」教育原則、回歸主流、一體化教育、全納教育的發展趨勢。自1989年原國家教委試行在全國開展隨班就讀工作以來，我國隨班就讀工作得到大力的發展。
隨班就讀是在普通教育機構中對特殊學生實施教育的一種形式。教師們根據隨班就讀學生的特殊教育需要給予特別的教學和輔導，使他們學有所得，與大多數同齡同學一起成長。隨班就讀是我國特殊教育的重要辦學形式
❺ 融合教育的融合的定義
1.融合指的是一種讓大多數殘障兒童進入普通班，並增進在普通班學習的一種方式。
2.完全融合指的是特殊兒童不分類別及輕重皆可全時融入普通班。
3.融合希望能合並普通及特教系統，建立一統整獨一的系統以管理教育資源，並希望將不同種類班級的學生融合在一起。
❻ 融合教育的融合的要件
1.課程與教學必須符合所有學生的需要。
2.融合的理念須引導教學，須整個學校都能接受融合的理念。
3.融合不是只要安置就好,每個學生的需求都應被顧及。
4.不斷的在職訓練。
5.設立融合班前應考慮是否有足夠的資源及支持系統，以提供學生所須的服務。
6.融合只是一種選擇，除了融合應有其它安置的選擇，例如特殊班。
7.普通班級的調整必須合理及符合經濟效益。
8.老師應有參與的意願而不是強迫參加。
融合模式的設立及發展應由學校開始,而不是由上級訂出遵守的原則。
❼ 美國的融合教育
20世紀70年代，美國開展了「回歸主流」(mainstreaming)運動，其核心內容是讓有特殊教育需要的兒童能在限制最少的環境中接受教育，這成為美國學前融合教育運動發展的先聲。本文將以美國學前融合教育的發展歷程為主線，對其相關政策的制定和發展現狀作進一步闡釋，希望能為我國學前融合教育的發展提供一定的借鑒。
一、美國學前融合教育的理念發展
20世紀70年代，美國大力開展「回歸主流」運動，很多有輕度特殊教育需要的兒童得以返回普通學校的課堂之中接受教育。但「回歸主流」運動主張的是將有特殊教育需要的兒童「安置」在正常教育環境中，為其提供的依然是特殊教育服務，沒有意識到正常教育環境也應該順應特殊教育的需要作出相應改變。到了80年代，「一體化」(integration)概念開始普及，這一概念雖然比「回歸主流」概念有實質進步，但也只是強調讓有特殊教育需要的兒童和沒有特殊教育需要的普通兒童一起在同一課堂環境中接受教育，關注更多的是形式上的融合。直至90年代，上述兩個術語逐漸被「融合/全融合」(inclusion/full inclusion)概念取代，融合/全融合教育不再局限於為有特殊教育需要的兒童提供「安置」服務，而是更關注特殊教育與普通教育在實質上的深層交匯，在強調有特殊教育需要的兒童和無發展障礙的同齡兒童在同一課堂里一起接受教育的同時，還強調為有特殊教育需要的兒童提供個別化的適當教育服務。目前，在美國普通學校的普通班級中，各種類型和程度的有特殊教育需要的兒童都與普通兒童一起接受融合教育服務。
二、美國學前融合教育的政策制定
美國聯邦政府通過制定相關法律和法規，以強有力的手段保證了學前融合教育的持續有效開展。
1.開端計劃
有關學前融合教育的立法最早源於1965年的《經濟機會法》(Economic Opportunity Act)。《經濟機會法》規定由聯邦政府和各州政府合作開展「開端計劃」(Head Start)。開端計劃旨在為貧困家庭的3~4歲兒童提供免費的學前教育、營養和保健服務。該方案實施伊始並沒有特別關注有特殊教育需要的兒童，但是在1972年美國政府進一步規定，在開端計劃的受益人群中，被診斷為存在發展障礙的兒童所佔的比率要高於10%，促使3~5歲有特殊教育需要的兒童得以和正常兒童一起在開端計劃的各個機構中共同接受教育。
2.障礙兒童早期援助法案
1968年的《障礙兒童早期援助法案》(Handicapped Children』s Earlv Assistance Act)是第一項針對有特殊教育需要的年幼兒童制定的聯邦法律，它直接促成了第一個針對年幼障礙兒童的早期教育計劃(the Handicapped Children』sEarly Ecation Program,HCEEP)的制定。1969年至1970年間，聯邦政府共建立了24個HCEEP示範性早教項目，這些項目為聯邦政府後來出台學前融合教育相關法案奠定了基礎。相關研究表明，大量的年幼障礙兒童都需要HCEEP早教項目，並且能從中獲益。1975年至1980年間，接受政府資助的HCEEP相關項目已達200多個。1983年，HCEEP吸納了「年幼兒童州計劃項目」(Early Childhood State Plan Programs)，將接受融合教育服務的特殊人群的年齡范圍正式擴展為0~5歲。
3.全體殘障兒童教育法案
1975年，美聯邦政府頒布了最具影響力的教育法案，即《全體殘障兒童教育法案》(EcationAct for All Handicapped Children)。該法案指出，美國社會要為有特殊教育需要的兒童提供免費的適當教育，為每個符合規定的兒童制訂個別化教育計劃。當時該法案的適用對象並不包括有特殊教育需要的學前兒童，但是隨著該法案的不斷修訂。到2003年時，有關嬰兒、學步兒和學前特殊兒童的各項教育權利逐步得到完善。
1990年，《全體殘障兒童教育法案》更名為《有能力缺陷的個體教育法案》(Indivials withDisabilities Ecation Act，IDEA)。和原法案相比，新的教育法案提倡使用以人為本的語言，將「殘障」兒童更名為「有能力缺陷」兒童，避免對特殊兒童及其家長造成直接傷害。IDEA提出了零拒絕、非歧視性評估、免費和適當教育、最少限制環境、合法訴訟、家長參與等六項基本原則，強調早期干預和幫助的重要性，主張為0-3歲有能力缺陷的學前兒童提供早期干預和教育服務，並為他們提供享受個別家庭服務計劃(Indivials Family Support Plan，IFSP)的機會。另外，IDEA還注重在經濟上為有能力缺陷的兒童及其家庭提供切實的幫助，「所有3-21歲的個體，無論缺陷的類型和程度，都有權接受免費、適當的公立教育」。
1997年，聯邦政府公布了IDEA修正法案。修正法案強調要將3-5歲有特殊教育需要的兒童放置在限制最少的環境之中，重視3~4歲有特殊教育需要的兒童進入5歲學前教育項目之前的過渡適應教育。IDEA修正法案還提出在3-9歲有能力缺陷兒童的障礙分類中增加一類「發展遲緩」障礙，允許各州根據具體情況將那些在認知、身體、社會、情緒或適應性方面存在發展遲緩障礙的兒童納入特殊教育的服務范圍。值得一提的是，IDEA修正法案將3-9歲兒童存在的個體能力缺陷共分為11類，分別是特定學習能力缺陷、情緒紊亂、智力落後、自閉症、發音損害、言語損害、聽覺損害、視覺損害、創傷性腦損傷、其他健康損害和發展遲緩，另外還特別強調專家對兒童具體障礙的鑒定要推遲到兒童滿9歲之後再進行。
在美國，特殊教育對象的年齡始於0歲，政府對有特殊教育需要的兒童的關注度很高。相關立法規定，3~5歲有特殊教育需要的兒童有權獲得免費的融合教育服務，有權進入為正常兒童提供的早教服務項目中接受教育;對有特殊教育需要的兒童進行鑒別、診斷的評估程序必須是非歧視性的;必須為每個有特殊教育需要的兒童制訂一份個別化教育計劃，並定期評估他們的進步;有特殊教育需要的兒童的家長有權參與當地教育政策、孩子的個別化教育計劃和個別化家庭服務計劃的制訂，有權對教育機構作出的有關孩子教育問題上的任何決策提出質疑。有關學前融合教育的立法日趨完善，更為學前融合教育實踐的正常開展提供了法律保證。
三、美國學前融合教育的實踐現狀
1.學前融合教育原則
在美國，實施學前融合教育服務的機構主要有兩個，一個是特殊幼兒部(Disability Early Childhood，DEC)，主要負責學前特殊兒童的教育工作，服務於存在能力缺陷或發育遲緩的年幼兒童;另一個是全美幼兒教育協會(National Association of Ecationfor Youn Children，NAEYC)，負責全體0~8歲兒童的學前教育活動。因為服務對象和服務范圍不同，特殊幼兒部與全美幼兒教育協會在學前融合教育的理念上有所差別，但是隨著近年來融合教育的發展，兩個部門間的合作越來越多，雙方的理念和實踐也逐漸走向融合，制訂了共同的學前融合教育原則。
(1)有目的地投放材料，重視為學前特殊兒童投放可以吸引他們參與社會性游戲和合作性游戲的材料。
(2)隱性實施輔助教育策略，通過以個體發展目標和需要為基礎的游戲活動，或者個體自發游戲，內隱地實施輔助措施，促進學前特殊兒童社會性交往能力的發展。
(3)以同伴學習為主體，為小組兒童設計空間和活動，提供多套材料，提示有特殊教育需要的兒童觀察並模仿同伴的活動，增加同伴榜樣示範的機會。
(4)增強語言的線索指導作用，通過選定語言符號的方式幫助學前特殊兒童理解和表達自己的情緒，通過示範演示鼓勵學前特殊兒童運用言語線索解決問題。
(5)強化直觀教育手段，給予學前特殊兒童更多的圖畫、口語、手勢和身體提示，為其提供直觀的指導。
(6)及時反饋，增強信心。為學前特殊兒童提供即時反饋，鼓勵他們產生更多的適當或者理想行為，這也有利於實現成人的反應行為與兒童的具體能力和功能水平之間的匹配。
2.學前融合教育形式
美國實施學前融合教育的形式較多，本文從受教育對象、教育場所和具體教育方式等方面加以闡述。
(1)學前融合教育注重為3~5歲有特殊教育需要的兒童提供融合教育服務，包括特定學習能力缺陷、情緒紊亂、智力落後、自閉症、發音損害、言語損害、聽覺損害、視覺損害、創傷性腦損傷、其他健康損害、發展遲緩等11類有特殊教育需要的兒童。
(2)為5歲以下學前特殊兒童提供融合教育服務的主要機構有保育學校(大多為半日制，招收3~4歲幼兒)、日托中心(均為全日制，招收5歲以下幼兒)、家庭托兒所、公立學校附設的幼兒園等。
(3)學前融合教育有全融合、半融合、反向融合三種主要的融合形式。全融合是指有特殊教育需要的兒童全部時間里都和正常兒童在同一課堂內一起學習。半融合是指有特殊教育需要的兒童部分時間里和正常兒童一起學習，部分時間到特殊班或康復訓練中心接受訓練。反向融合則是一種特殊的融合教育形式，自1980年在紐約州的北西拉鳩斯市中心區域開始實施。反向融合是指在獲得父母允許的前提下，將一兩個正常兒童安置在招收有重度多重特殊教育需要兒童的班級，這一兩個正常兒童和班級里的特殊兒童一起參加從周一至周五、從早上9點至下午2點的學習活動。
不管學前融合教育的實施形式如何，評價學前融合教育是否成功的標準是一致的，即從能否被所有兒童接受、兒童能否從這種教育中獲益、父母和其他參與者對其結果是否滿意等方面進行評價。
3.學前融合教育實施人員
美國的學前融合教育由養育者、教師以及各個領域的專家組成的團隊共同合作開展。根據美國政府的規定，為滿足有特殊教育需要兒童的要求，學前融合教育活動必須吸納特殊教育專家、言語語言病理學和聽力學家、職業治療師、物理治療師、心理學家、社工、營養師、家庭治療師、指導教師和巡迴教師、小兒科醫師和其他醫師等11種相關人員的參與，另外還需要托幼工作者、嬰幼兒教育專家、兒童和家庭教育專家等專業人士的參與和幫助。
在實施學前融合教育的團隊中，學前特教工作者、服務協調員、融合推進者和特殊教育管理者承擔了重要的工作。
(1)學前特教工作者(early childhood specialecator)
學前特教工作者指為0-5歲特殊兒童服務的專家，他們同時接受過學前教育和早期干預兩方面的培訓，具有較為扎實廣泛的學前融合教育專業知識。學前特教工作者的主要職責是與學前教育機構、幼兒園、開端計劃項目機構中的教師一起為有特殊教育需要的兒童提供服務。作為制訂和實施個別化教育計劃或個別化家庭支持計劃的團隊成員，學前特教工作者還負有制訂教育目標、為家庭提供支持咨詢服務、將幼兒的進步反饋給家長、評估幼兒的進步等方面的職責。
(2)服務協調員(service coordinator)
服務協調員是指在為3-5歲學前特殊兒童提供學前融合教育服務時進行各方面協調的人員。他們的職責是協助教育者實施教育計劃，協調制訂和實施個別化教育計劃的各成員之間的分工合作。服務協調員既可以是社會工作者，也可以是托幼工作者、治療師等。
(3)融合推進者(inclusion facilitator)
融合推進者的職責是保證有特殊教育需要的兒童在普通教育環境中能夠獲得成功必需的支持和服務，還要獲取相關資源，幫助教師解答有關學前特殊兒童的問題。
(4)特殊教育管理者(special ecation administrator)
特殊教育管理者的責任是保障所有相關的特教政策法規、項目計劃等能夠被恰當執行。
4.學前融合教育主要教學策略
在美國的學前融合教育課堂中，對有特殊教育需要的兒童採取的主要教學策略是基於活動的早期干預策略(Activity-Based Early Intervention)。它是在綜合了兒童早期教育理念和行為矯正策略後發展起來的，於1992年由Bricher和Cripe在《以活動為基礎的早期干預》一書中首次提出。
(1)基於活動的早期干預的定義
以兒童為主導，以自然環境中發生的事件為教學內容，在教學活動中融入學前特殊兒童的個別化發展目標，同時有邏輯地運用自然事件的前因和後果，促進學前特殊兒童功能性技能的發展。
(2)基於活動的早期干預的要素
基於活動的早期干預策略有四個構成要素。首先是以兒童為導向設置干預通路，即當兒童基於某種興趣或動機表現出某種行為時，學前融合教育工作者要以此為導向，運用身體、語言、同伴幫助等方式，對兒童的行為及時作出反應或回饋。使兒童明白這是由他的行動引起的相關反應。其次是根據日常生活活動、有計劃的或兒童自發的活動制訂干預目標。日常生活活動是指吃飯、穿衣、在學校吃點心等活動;有計劃的活動是指在成人的組織和設計下才會發生的活動;兒童自發的活動是指只需要極少的外界支持或獎勵就能發生或維持的，反映兒童固有興趣的活動。再次是關注干預中的前件和後果。前件指兒童在目標行為之前表現出的事件，後果指兒童在目標行為出現之後表現出的事件。最後是聚焦在功能性技能和生成性技能的發展上實施干預措施。功能性技能指能讓兒童以獨立的、令人滿意的方法參與自然和社會環境的技能。生成性技能指能推廣到其他環境中的技能，如在任何場合下都會系鞋帶等。
(3)基於活動的早期干預的步驟
基於活動的早期干預的過程可概括為評估兒童的起點一教學一評估教學結果三步。這三個步驟充分考慮了兒童自身的能力，強調了對教學的設計和評估。這種教學策略以自然環境和自然發生的事件為基礎，使有特殊教育需要的兒童融入自然環境中接受融合教育成為可能。
❽ 融合教育的融合教育的要件
在融合的理念下，只要班級中有特殊學生，老師就必須提供符合學生需要的教學版，融合的理念很容易了解，可權是在執行上仍需要很多相關要件的配合，例如：
（一）普通教師與特殊教師要彼此合作，共同教育學生。
（二）老師應專注在學生的能力，而非學生的障礙。
（三）校長在融合教育中所扮演的角色是領導者和支持者。
（四）融合教育是需要時間和精力，更需要時常開會溝通和協調。
（五）鼓勵家長參與，親師合作無間，創造出全面皆贏的成果。
（六）要注重合作學習、主題教學、同儕支持；善用計算機科技教學