生活即教育

❶ 教育即生活和生活即教育的異同之處

杜威的教育思想代表著西方教育思想由近代向現代的轉變,其特點是對傳統的某些變革;陶行知的教育思想也代表著中國現代教育思想對中國舊有教育傳統和學習西方近代教育業已形成的教育傳統的某些變革.強調對傳統的反思、批判、重建,對時代社會發展的應對,對現實生活的適應,由此對當時和後世的教育理論與實踐產生重大而久遠的影響,所有這些是兩者的共同點和價值所在.從思想淵源上分析,陶行知留學美國,其思想顯著受到杜威思想的影響,甚至可以認為是杜威及其所代表的西方「新教育」運動在中國的延伸.所以,選擇中外教育史上的這兩位教育家進行比較研究,很有代表性,不僅很恰當,而且有必要.事實上,對此問題學術界也一直有討論.設計此題,用意在於:引導人們關注歷史上最具代表性的教育家及其思想理論貢獻;引導人們在教學和學習中努力將不同學科的相關內容加以融會貫通,懂得現今的教育理淪是融合中外古今的思想資源而積淀成的,做到開闊視野,深化思想.陶行知「生活即教育」和杜威「教育即生活」的共同點是都強調學校和教育與社會生活的聯系,不同之處的根源在於:理論提出的社會背景和歷史影響不同.杜威所處的社會現狀是:資本主義社會已經高度發展,而美國叉是有著崇尚個性、強調實用的文化,西方近代以來所形成的受機器大生產體制影響的強調劃一的教育模式已存在問題,由此決定了他對教育的新理解和新設想.陶行知所處的社會現狀是:一方面,由於中國社會處在由農業社會向工業社會轉變中,經濟和政治水平低下,中國廣大民眾缺少教育機會.另—方面,中國學習西方半個世紀,所建設的新教育卻又存在脫離社會生活發展、脫離兒童發展的缺陷,由此決定了他在吸收包括杜威在內的西方當代教育思想,並加以改造,而提出面對中國實際的主張.他們兩人的其他教育思想就由這一基本點推演而來.這也成為進行比較的出發點.

❷ 為什麼說"生活即教育"也是"生活即德育

陶行知提出來的。陶行知認為：「生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必須的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。」他相信生活含有對人的教育作用，他認為：「生活與生活一磨擦便立刻起教育的作用。磨擦者與被磨擦者都起了變化。便都受了教育。」

❸ 生活即教育 論述

"生活即教育"是陶行知生活教育理論的核心。什麼是"生活教育"?陶行知指出："生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。"既然生活教育是人類社會原來就有的，那麼是生活便是教育，所謂"過什麼生活便是受什麼教育；過好的生活，便是受好的教育，過壞的生活，便是受壞的教育"。
他還指出，"生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙；進棺材才算畢業"可見，"生活即教育"的基本含義：第一，"生活即教育"是人類社會原來就有的，自有人類生活產生便有生活教育，生活教育隨著人類生活的變化而變化。第二，"生活即教育"與人類社會現實中的種種生活是相應的，生活教育就是在生活中受教育，教育在種種生活中進行。第三，"生活即教育"是一種終身教育，與人生共始終的教育。
"社會即學校"是陶行知"生活教育"理論的另一個重要命題。陶行知認為自有人類以來，社會就是學校，如果從大眾的立場上看社會是大眾唯一的學校，生活是大眾唯一的教育。統治階級、士大夫為何不承認此，是因為他們有特殊的學校給他們的子弟受特殊的教育。陶行知反對這種特殊的不平等的教育，提出"社會即學校"，以此來推動大眾的普及教育。
陶行知提出"社會即學校"，在於要求擴大教育的對象、學習的內容，讓更多的人受教育。他指出:"我們主張 』社會即學校』，是因為在 』學校即社會』的主張下，學校里的東西太少，不如反過來主張 』社會即學校』，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大的增加，學生、先生可以多起來。"陶行知提出"社會即學校"的主張和"生活即教育"一樣，也在於反對傳統教育與生活、學校與社會相脫節、相隔離。
他認為"學校即社會，就好象把一隻活潑的小鳥從天空里捉來關在籠里一樣。它要以一個小的學校去把社會所有的一切東西都吸收進來，所以容易弄假"。而且這種教育在"學校與社會中間造成了一道高牆"，把學校與社會生活隔開了。陶行知提出"社會即學校"是"要把籠中的小鳥放到天空中使他任意翱翔"，是要拆除學校與社會之間的高牆，"把學校里的一切伸張到大自然里去"。
教學做合一"是生活教育理論的教學論。"教學做合一"用陶行知的話說，是生活現象之說明，即教育現象之說明，在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活之三方面，不是三個各不相謀的過程。"教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學"。他用種田為例，指出種田這件事，要在田裡做的，便須在田裡學，在田裡教。在陶行知看來，"教學做合一"是生活法，也是教育法，它的含義是教的方法根據學的方法，學的方法要根據做的方法，"事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心"。由此他特別強調要親自在"做"的活動中獲得知識。
值得指出的是："教學做合一"的"做"與杜威"從做中學"的"做"是有區別的。首先，陶行知所說的"做"是指"勞力上勞心"，反對勞力與勞心脫節。其次這個"做"亦是"行是知之始"的"行"。陶行知指出："教學做合一既以做為中心，便自然而然地把陽明東原的見解顛倒過來，成為』行是知之始』，』重知必先重行』》，他認為"有行的勇氣才有知的收獲"。可見陶行知的"做"是建立在"行"的基礎上，是以"行"求知，強調"行"是獲得知識的源泉。這些見解在認識論上具有唯物主義因素，因而"教學做合一"和主觀唯心主義的"從保重中學"就有了區別。但是陶行知所說的"行"與我們現在所講的實踐還不同，他所說的"行"還只是個人狹隘的瑣碎的活動。

❹ 怎樣理解杜威的"教育即生活"和"教育即生長

一、杜威教育思想

「教育即生活」、「教育即生長」、「教育即經驗的改造」，這三個命題構成貫穿杜威整個教育思想的主旋律。

（一）教育與生活經驗緊密相結合

1．「教育是生活的過程，而不是未來生活的准備。」這是一種經過「改造了」的「新生活」，「教育即生活」有兩個反面的含義：一是要求學校與社會相結合，二是要求學校與兒童的生活相結合。

2．「學校即社會」

這個命題並沒有將學校與社會想混同。杜威所要求的學校生活是一種經過選擇的、凈化了的、理想的社會生活。使學校具有簡化社會生活、純化社會生活、平衡社會社會生活的功能，使每人都有機會不收社會團體的限制，接觸更為廣闊的環境。強調學生在做中學。

（二）「教育即生長」

杜威提出生長論，要求使兒童得到充分的發展，要求建立新興的師生關系，要求尊重兒童，要求教師參與學校的管理。表達了一種新的教育觀和發展觀。教育與生長的目的在於過程自身，生長是一個持續不斷的過程，沒有終極目標，是機體與環境相互作用的過程和結果。兒童個體的充分生長不僅僅是達到社會目的的一個手段和工具，它本身就是民主主義的要求。生長論要求尊重兒童，使一切教育和教學合乎兒童心理發展水平的興趣和需要的要求。

（三）「教育即經驗的改造」

杜威認為「一切真正的教育從經驗中產生」，但這並不意味著一切經驗都真正地具有或相同起著教育作用。經驗起作用強調經驗過程中人的主動性，要求教育過程中應尊重兒童的身心發展條件與水平，提高兒童參與教育過程的主動性。

（四）民主與教育

教育是為了民主的，同時教育也應是民主的。民主主義不僅為教育提供了一個奮斗目標，而且還對教育提出了民主的要求，杜威認為民主主義本身便是一個教育的原則，一個教育方針和政策。杜威認為教師應是兒童生活成長和經驗的啟發者和誘導者。教師在學生的學習過程中發揮著十分重要的作用，是學生的指導者和引路人，而且也是知識的探究者和創造者。而不是學生的壓迫者。

二、杜威教育思想的一些片面性

1．教育即生活

杜威認為，教育不僅是一般的生活，而且是兒童當前的生活。這里所說的「生活」，是指兒童的生長要素，即游戲、講故事、觀察、手工。除了這些生長要素之外，還有許多日常生活之外的東西，他卻避而不談.」，可見我們的教育不能只重當下，不看未來。活在當下固然有其合理性，然而不能將其極端化、片面化。教育應當源於生活，又高於生活。

2．教育即社會

杜威認為學校是社會的雛形，兒童在學校不是准備進入社會參加社會生活，而是在學校過的生活就應該是兒童當前的社會生活。這種認識抹殺了社會與學校的區別。如果學校教育也像社會教育一般零散，重經驗，那麼培養出來的學生就缺乏系統的理論功底，而且會有急功近利的心態。學校固然不可變成與社會完全脫鉤的「象牙塔」，但是學校亦不可完全等同予社會，最多隻能是個「小」社會，是向社會過渡的跳板。

3．在「做」中學

杜威認為，教學過程應該是「做」的過程，教學應該從兒童的現實生活經驗出發，兒童應該從自身的活動中進行學習。這種思想片面強調了直接經驗，否定了間接經驗；片面強調了感性知識，忽視了理性知識；，降低了理論的作用，破壞了系統、普遍知識的學習；把系統科學知識的教學同實踐絕對對立起來。

三、杜威教育思想的借鑒和啟示

1. 面向生活、注重活動教學實用主義教育思想強調教育與生活的聯系有合理因素的存在，只要不將其絕對化，不把教育完全等同於生活，就有借鑒意義。我國的教育一直以來都重視以書本為中心，學校的教育脫離學生的生活，一方面導致學生難以接受與理解書本知識，另一方面也使培養出來的學生不能適應社會的需求。因此，我們要借鑒杜威「面向生活」的理念，尊重兒童的個性和興趣，讓學生在「真實的世界」中學 習。通過適當的活動課程，使學生有效地參加活動課程，培養能力，在實踐中提高學生的素質。

2.強調思維訓練、培養學生的創新意識和創造能力 從「做中學」強調了訓練獨立思維的能力，這對於改革我們傳統的教條主義和形式主義，改革單純的傳授知識、忽視培養學生獨立思維創心能力有積極的現實意義。在當下的教育改革中，我們應當更加註重訓練學生的思維，教會他們學

習的方法，而非單純地傳授知識。應當把校內的學習和現實生活聯系起來，兩者之間應當自由地相互影響。在教育過程中，教育必須從社會的整體環境和文化背景下手，創造一個適合兒童天性的新環境，激發兒童認識周圍事物的興趣，促進其求真思維和創造性格的養成，培養他們的探索精神和創造能力。

3.注重習慣的培養

中國的家庭和學校，強調讓兒童熟記、死背很多規則和標准，並通過嚴格的懲罰來讓兒童來按照標准執行。這些規則是通過外部的壓力強加給兒童的，這就使兒童喪失了應有的好奇心和創新意識。因此，家長和老師都應該注重兒童良好行為習慣與性格的養成，引導學生積極參與社會實踐，親自在「做」中潛移默化地接受教育，養成習慣。

4. 確立學習者的主體地位，建立平等的師生關系

長期以來，在我國學校教育中，教師是教育中的當然主體，教師怎麼教，學生就怎麼學，教師與學生是統治與被統治、主動與被動的關系。學生應從活動中學，從經驗中學，讓學生成為「做的主體，而不再是知識的接受者，他們都是學習的主人，知識的探索者；教師在很大程度應該成為「助學者」，與學生建立起平等的關系，師生之間不再是中心與邊緣、教授與接受、主動與被動的關系，而是主體間性的平等交往、協商的關系。教師應當了解學生的特點和接受能力，對症下，因材施教。

你的認可，我的動力！

❺ 陶行知的「生活即教育」和杜威的「教育即生活」的異同

關於陶來行知的「生活即教自育」的資料：
所謂教育環境的和諧發展,首先表現為學校教育環境與社會教育環境的和諧發展.社會是育人的大學校,是學生學習的大課堂,無論是杜威提倡的「教育即生活」,還是陶行知提倡的「生活即教育」,他們的教育理論都是主張教育與生活的一致性,強調的都是教育環境的和諧發展.基礎教育課程改革強調學校管理的開放性,其中重要的一點就是要學生走出教室,置身社會,在生活中學習.我們期待著「和諧社會」的構想盡快變為現實,給學生發展提供成長的肥田沃土.

❻ 陶行知提出的到底是教育即生活還是生活即教育

陶行知.生活即教育[J].鄉村教師，1930-03（9）//方明.陶行知教育名篇[G].北京：教育科學出版社，2005：2.

❼ 杜威關於教育的三個思想是 教育即生長，教育即生活，教育即經驗的改造 還活著是其它

杜威提出的關於教育的三個思想是：教育即生活；教育即經驗的改造；學校即社會。

杜威的理論是現代教育理論的代表，區別於傳統教育「課堂中心」「教材中心」「教師中心」的「舊三中心論」，他提出「兒童中心（學生中心）」「活動中心」「經驗中心」的「新三中心論」。

（一）教育即「生活」、「生長」和「經驗改造」

教育能傳遞人類積累的經驗，豐富人類經驗的內容，增強經驗指導生活和適應社會的能力，從而把社會生活維系起來和發展起來。廣義地講，個人在社會生活中與人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經驗，養成道德品質和習得知識技能，就是教育。由於改造經驗必須緊密地和生活結為一體，而且改造經驗能夠促使個人成長，杜威便總結說「教育即生活」、「教育即生長」，教育即為「經驗改造」。

（二）教育無目的論

在杜威的心中，在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加於受教育者的目的的。在民主的社會中就不同了，應當奉行無目的論。實則，在階級斗爭和無產階級革命日益激化的年代，杜威很強調教育在改進社會方面的效用，杜威教育目的論的資 產階級性是顯而易見的。

（三）「學校即社會」

杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經驗的正當途徑。 所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自願地投入活動，從活動中不知不覺地養成品德和獲得知識，實現生活、生長和經驗的改造。

（四）教學論

杜威以教育是生活、生長和經驗改造的理論為基礎，對教材和教法等課題。作出和傳統觀念不同的論述。

1、在教材的選擇上，杜威建議「學校 科目的相互聯系的真正中心，不是科學……而是兒童本身的社會活動」。具體地講是學校安排種種作業，把基本的人類事物引進學校里來，作為學校的教材。

2、在教學方法上，杜威主張「從做中學」，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。

（五）道德教育論

杜威說：「道德是教育的最高和最終的目的。」「道德過程和教育過程是統一的。」在杜威看來，德育在教育中佔有重要地位。杜威極力強調道德才是推動社會前進的力量。在實施方面，杜威首先主張「由活動中培養兒童的道德品質」，其次是要求結合智育達到德育的目的。再則，他很注重教育方法的道德教育作用。

(7)生活即教育擴展閱讀：

杜威鼓勵探究與創新教育思想的形成建立在對社會變革、科學發展和教育沖突等深刻認識的基礎上。

杜威的這一思想也與他對傳統教育「知行分離」現象的批判分不開的。在杜威看來，由於知識「旁觀者理論」把認知主體與認知對象相隔離，強調認知是一種認識「對象」呈現給認知者的事情，這樣在教育上就逐步形成了以知識為中心，學習是被動的接受，知識與行為相分離等弊端。

結果，在學校教育中，學科變成了書本上的東西，變成了遠離兒童經驗和不能對行為發生影響的東西。

杜威認為，人的知識和行為應當是合一的。如果一個人他所學的知識不能影響他的行為，他的行為又不能源於他所學的知識，那就只會養成一種輕視知識的習慣。

從「知行合一」思想出發，杜威強調，學校應當把單純的以知識為中心的教育轉移到兒童的活動上來，依照兒童發展的程序，通過兒童運用他所學習的知識逐漸發展他的能力，直到他能教育自己為止。

杜威對「知行分離」現象的批判和「知行合一」思想的闡述，提出了知識與行為相結合以及個體在獲取知識上的主動性問題，為正確認識知識傳授與兒童活動的關系，鼓勵兒童主動地探究，通過探究活動獲取知識和經驗，提供了指導思想。

杜威是一個重視藍領階級利益和教養的思想家。但他不鼓動藍領階級去掀翻整個舊世界。他對藍領階級的關注體現在他的教育哲學里，表達在他的《平民主義與教育》一部書里。

他認為平民主義政治的兩大條件是:一、一個社會的利益須由這個社會的所有成員共同享受；二、個人與個人、團體與團體之間，須有圓滿的自由的交互影響。

杜威主張平民主義的教育須有兩大條件:

第一，須養成智能的個性；

第二，須養成共同活動的觀念和習慣。

「智能的個性」就是獨立思想，獨立觀察，獨立判斷的能力。平民主義的教育的第一個條件，就是要使青年人能自己用他的思想能力，把經驗得來的意思和觀念一個個地實地證驗，對於一切制度習俗都能存在一個疑問的態度，不要把耳朵當眼睛，不要把人家的思想糊里糊塗認作自己的思想。

「共同活動」就是對於社會事業和群眾關系的興趣。平民主義的社會是一種股份公司，人人都有一份，不排斥某一部分人，所以平民主義的教育的第二個條件就是要使人人都有一種同力合作的天性，對於社會的生活和社會的主持都有濃摯的興趣。

這樣就否定了把一部分社會成員打翻在地再踏上一隻腳就能造成社會飛躍的進步邏輯。

❽ 陶行知的「生活即教育」和杜威的「教育即生活」的異同

陶行知的「生活即教育」和杜威的「教育即生活」的相同點在於：這兩個觀點都把教育和生活聯系在一起，強調教育必須和生活融合，要寓教於生活之中，並且二者都注重兒童的個性發展和實踐。

陶行知和杜威的的理論的不同之處有三個：其一在於提出的背景，其二是內涵，其三是定位，具體區別見下：

一、提出的背景

陶行知生活在20世紀的中國，當時中國的傳統文化和西方的外來文化發生了激烈的碰撞。當時，他前往美國留學，師從杜威，歸來後，陶行知批判吸收了杜威的思想，並基於當時中國國情，他在中國發起了鄉村教育，提出「生活即教育」。

杜威生活在20世紀的美國，當時美國的教育不僅脫離了社會發展的需要，而且與兒童的生活也有脫節。因此，針對美國教育的這兩大弊端，杜威發起了實用主義教育運動，提出了「教育即生活」這一觀點。

二、內涵不同

陶行知「生活即教育」的內涵是：生活是教育的源泉和中心，教育不能脫離生活；教育對改造生活具有積極的能動作用。杜威「教育即生活」的內涵是：教育是生活的過程，教育要融入兒童的生活、與社會生活。

三、強調不同

陶行知更加強調生活是教育的中心，教育是由生活而決定的；而後者側重於教育對生活的影響，認為教育是生活的一部分，應當幫助人們適應社會、適應生活。

❾ 提出了生活即教育，社會即學校，教學做合一的人是誰

本質上是以學生為中心的教學模式，為教育家約翰杜威上世紀三十年代提出。陶行知是他的門徒，很好滴把這個觀點介紹到國內來，並賦予本土的內涵。到今天，依然是極其先進的理念。

❿ 生活即教育思想它是怎樣形成的

杜威實用主義教育思想的基本內容

（一）關於教育的本質

杜威關於教育的本質的論述，歸納起來主要包括三個方面：「教育即生長」、「教育即生活」、「教育即經驗的不斷改造和重組」。

首先，杜威從生物化的機能主義心理學出發，在批判傳統教育無視兒童本能和性向的基礎上，提出教育就是促進兒童本能和天性生長的過程。他在《民主主義與教育》中說道：「教育即生長，除它自身之外並沒有別的目的」。[v]認為學校教育的價值在於能否運用適當的方法為學生創造不斷的「生長慾望」。基於此，他提出了「兒童中心主義」的教育原則，強調教育在兒童本能生長方面的本質作用，提倡教育要遵循兒童生長規律，順應學生發展的需要。

其次，杜威又從教育與社會生活的關系出發，提出了教育的本質即生活。在他看來，兒童的生長是在生活中進行的，「生活即是發展，發展、生長即是生活，沒有教育就不能生活」，因此，可以說「教育即生活」。[vi]他還指出，教育的過程就是眼前的生活，而不是為未來生活做准備，提倡教育要與兒童當下的生活融合，教會兒童適應眼前的環境過好當前的生活。

再次，杜威還從知識獲取的途徑出發，提出了教育的本質就是「經驗的不斷改造和重新組織」。杜威把求知的過程與知識本身看成同等重要，視二者為同一物體。認為教育就是促使兒童主動去經驗一切事物，從而獲得直接經驗的過程。他十分重視兒童親身經歷的活動，認為只有通過親自去做，兒童獲取的知識才是自己的知識。因此，杜威又提出了另一個教學中心原則：「從做中學」。

（二）關於教育的目的

基於對教育本質的認識，杜威認為教育只是一個過程，除了這種過程本身，教育並無其他目的，指出兒童的本能、興趣和需要所決定的教育過程就是教育的目的，而不是外界社會和人們強加的過程以外的目的。他視教育的過程和目的是完全相同的東西，如果在過程之外設立其他的目的，那麼教育過程就失去了意義。他認為良好的教育目的應當是根據受教育者個人活動、需要和能力制定，而不是受制於社會政治目的。但他在1919年來華演講，看到當時中國正如火如荼開展的「五四運動」時，又說「教育的目的是要養成配做社會良好分子的公民」。[vii]可以看出，他之前所說的「教育無目的」這種觀點是站不住腳的。

（三）關於教材和課程

在強烈批判傳統教育以知識為中心的教材和以學科為中心的課程的基礎上，杜威提出應當以兒童直接經驗組織教材以及課程要以兒童的活動為中心。他認為傳統教育把「早已准備好了的教材」強加給兒童，這與兒童的天性相違背的，同時，以學科為中心的課程存在著致命的弊端，它割裂了課程與兒童生活經驗之間的聯系，不利於學生的思維和能力的生長、發展。因此，他強調組織教材應當從「兒童當前直接經驗中尋找一些東西」，學校教學的科目不應當是科學、文學、歷史地理等，課程應當是兒童本身的社會活動，應該是具體的社會需要的活動作業如：木工、鐵匠、修理工等。

（四）關於教學方法與步驟

基於「從做中學」的原則，杜威認為教學方法最根本的要求是在活動中進行教學。應用活動將教學方法與教材緊密聯系起來，並指出兒童的直接經驗活動應當既是教學方法又是教材，提倡通過直接、主動的活動使兒童獲得個人直接經驗。他反對傳統教育中灌輸式、宣講式的教學方法，認為它僅重視教師和教材的權威，而忽視了學生活動的積極性和主動性以及兒童的需要和興趣。根據對人的思維發展階段的劃分，杜威提出了「五步教學法」，即：學生要有一個真實的經驗的情境；在情境的內部有個真實的問題；學生佔有知識資料並進行觀察；提出解決問題的方法；檢驗方法是否有效。他批評傳統教育方法是填鴨式的教育，不能在教學過程中給學生以「引起思維」的情境，不重視學生的主動性和傾向。

（五）關於教學組織形式

杜威批評傳統的學校教學組織形式，認為班級授課制是一種舊式的教學，它使教師處於主導地位，置學生於被動的處境。他還指出傳統的課堂教學只能使學生單純學習書本上的課文，只能靜靜地聽講，而沒有提供學生活動的情境和空間。因此，發展學生的思維能力、創造能力就無從談起。所以杜威提倡活動式的教學形式，不僅要保證兒童充足的活動時間和空間以及活動器材，還要促使學生親自在製作或服務的活動中學習，以獲得直接的經驗，而不是安靜地坐在教室呆讀死記，聽憑教師的指揮和灌輸。