语文教学
讲授法：讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生传授知识、发展学生智力的方法。
讨论法：讨论法是在教师的指导下，学生以全班或小组为单位，围绕教材的中心问题，各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得知识或巩固知识的一种教学方法。
直观演示法：演示法是教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具或进行示范性实验，让学生通过观察获得感性认识的教学方法。是一种辅助性教学方法，要和讲授法、谈话法等教学方法结合使用。
练习法：练习法是学生在教师的指导下巩固知识、运用知识、形成技能技巧的方法。在教学中，练习法被各科教学广泛采用。
读书指导法：读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书或参考书，以获得知识、巩固知识、培养学生自学能力的一种方法。
任务驱动法：教师给学生布置探究性的学习任务，学生查阅资料，对知识体系进行整理，再选出代表进行讲解，最后由教师进行总结。
参观教学法：组织或指导学习到育种试验地进行实地观察、调查、研究和学习，从而获得新知识或巩固已学知识的教学方法。
现场教学法：是以现场为中心，以现场实物为对象，以学生活动为主体的教学方法。本课程现场教学在校内外实训基地进行，主要应用于育种试验布局规划、试验设计、作物性状的观察记载方法等项目的教学。
自主学习法：为了充分拓展学生的视野，培养学生的学习习惯和自主学习能力，锻炼学生的综合素质，通常给学生留思考题或对遇到一些生产问题，让学生利用网络资源自主学习的方式寻找答案，提出解决问题的措施，然后提出讨论评价。
拓展资料：
教学方法论由教学方法指导思想、基本方法、具体方法、教学方式四个层面组成。教学方法包括教师教的方法（教授法）和学生学的方法（学习方法）两大方面，是教授方法与学习方法的统一。教授法必须依据学习法，否则便会因缺乏针对性和可行性而不能有效地达到预期的目的。但由于教师在教学过程中处于主导地位，所以在教法与学法中，教法处于主导地位。
B. 一份完整的语文教学包括哪些
教学设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划。一般包括教学目标、教学重难点、教学方法、教学步骤与时间分配等环节。
一份完整的语文教学设计包括哪些——
1、课题：这份语文教学设计的主题
1、教材分析：分析了全册教材的总体要求及基本内容，接下来就是要进行单元教材的分析。分析的是单元的教学目标及教学重、难点，了解整个单元的教学内容在全册教材总体要求下的编排、结构思路。当然如果只作为一课的教材分析，只需要简要分析就可以了，其中应该包括了学情分析。
2、教学目标：目前的教学目标都应该是三维目标，知识与技能目标，制定本节课的学习学生应该学习的知识内容及学习的程度；过程与方法目标，制定本节课的学习能使学生哪些能力得到提升，哪些能力得到掌握；情感态度与价值观，制定本节课学习内容对学生意志、品质的锻炼与培养。
3、教学重难点：教学重点就是学生必须掌握的基础知识与基本技能，是基本概念、基本规律及由内容所反映的思想方法，也可以称之为学科教学的核心知识。教学难点是指学生不易理解的知识，或不易掌握的技能技巧。
4、教学方法：包括讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法、演示法、参观法、练习法、实验法、实习作业法、陶冶法、发现法、探究法等。
5、教学准备：这里主要指的是准备教学材料。
6、课时安排：这个教学设计大概安排几个课时。
7、教学内容及过程：整个课堂教学设计的主要流程，导入、新授、拓展、总结等。
8、学生作业：根据教学目标给学生的课堂和课后作业。
9、板书设计：根据教学的需要组成一个有机联系的板书整体。
10、教学反思：总结经验教训，进一步提高教育教学水平。
C. 浅谈怎样促进语文教学
语文课堂教学相对其他课来说，最具有活力，最具有吸引力，最具有趣味性，也最有情感。因为这是民族文化的精髓。是我们的母语。老师应该激情昂扬，学生应该精神饱满。这就要求教师不仅要关注学生学习的结果，更关注学习过程，在教学中要体现新课程理念，在备课中要考虑到学生的知识与能力，在教学中还要掌握过程与方法，情感态度与价值观三个目标。在传统课堂中，教师往往注重讲授法，满堂灌，填鸭式教学，在备课中预设问题和答案，甚至方法。这就像条条匡匡，不允许节外生枝。尽管教师在课堂上活力四射，努力带动学生热情，其实学生都是逼迫的，被动的。教师对学生的思维漠不关心，学生跟着教师的思维变化而变化，这样，没有一点拓展性和发展思维的空间，使学生失去了学习的热情，丧失学习的信心，更使课堂变得死气沉沉，教学过程也很枯燥，无味。在新课程理念下，要突出以“学生为中心”的教学理念。在教学组织形式上以小组教学和个别教学为主要形式；在教学方法上以讨论，游戏，演示，练习实验等。使学生自主参与，协同配合，共同完成教学任务。
初中语文课堂教学亟待解决的几个问题李先权初中语文老师时常感叹：“我们该教的都教了，在课堂教学中，我们也够给力的了，可学生的语文成绩老是提不高，甚至越考越差。现在不知道怎么教语文了。”作为一名教师能够思考教学中的问题，本身是件好事，说明从一味践行教学开始转为反思自己的课堂，有反思就有提高课堂教学水平的可能，但是，问题到底出在哪儿呢？很多老师却把一切原因归咎于学生，说现在的学生基础如何如何差，或者学生如何如何不好教，讲的都是客观原因，很少有老师从主观上找原因，从自身课堂教学的方方面面查找症结，寻求切实有效的解决办法。每次下乡，我听了不少的语文课，总的感觉，现行的语文课堂教学大多表面化、浅层化、或者是从已知到已知的教学，学生没有多大收获，一堂课下来学生往往还是停留在原有的基础上，没有什么提高，基本上是走过场，无实效可言，试想，教师在课堂上教给学生的是浅显的低层次的知识内容和低要求的能力训练，学生又怎么能应对要求越来越高的考试呢？明年的中考，语文加20分，满分是140分，阅读题目的难度有可能还要加大，那么我们平常的语文课堂教学如果不及时调整，其差距会越来越大，面对学生的考试成绩，我们语文老师不仅愧对学校，更愧对学生家长。总而言之，当下初中语文课堂教学的效果不佳，究其原因：一是缺乏课堂教学可持续的有效性；二是缺乏课堂教学恰当的高度，具体说来有三个方面的问题亟待解决：一、备课平面化备课是教师课前应有的准备，充分与否，科学与否，决定课堂教学的好坏，有好的备课必然有好的课堂教学，那么有怎样的备课就必然有怎样的课堂教学面貌。目前，教师备课的主要问题集中在教学目标的设定上，由于语文老师对一个单元的话题关注不够，对文本钻研不深，对学情考虑不周，致使确定教学目标时，一是找不到课堂教学科学合理的逻辑起点，教学目标设立过低，这就决定了当堂的教学是在很浅的层面上徘徊，学生显然得不到应有的提高，二是几个教学目标点之间没有梯度，都是在一个平面上，或一个层面上设立，导致课堂教学是平面化的教学，没有层次感，比如：一堂课教了字音后教字形，教了字形以后又教词语，虽然课堂教学设计的是字音、字形、词语三个方面的教学内容，但都是停留在学生比较熟悉的一个教学层面上，即字词的教学；再如，有的语文教师站位稍微高一点，第一个目标设为通读全文，了解全文内容，第二个目标设为理清全文线索，这两个目标既没有梯度，又没有深度，课堂教学只是在理解的层面上稍微展开了一下，没有上升到精读课文，领会思想内涵，进而品读课文，品味语言的精妙，因而鉴赏课文，欣赏写作的高妙。其次，围绕教学目标选择相应的教学内容时也是单一化的设计，在课堂教学中表现为点到为止的教学，没有广度，更没有深度；没有重点、难点，更没有核心问题贯穿课堂教学的始终，致使我们的语文课堂教学即使是在一个平面上反复进行，也往往是支离破碎的教学。因此，备课的平面化，必然会导致初中语文课堂教学的表面化、浅层化、碎片化，这是导致初中学生语文成绩偏低的主要原因之一。二、活动形式化新课改推行以后的一段时间，大量的学生学习活动充斥着课堂，开始觉得很新鲜，因为沉闷已久的课堂早已失去了生命力和吸引力，一旦我们听到满堂的掌声、喝彩声、笑声、讨论声，或看到学生踊跃回答问题的教学局面时，顿觉这样的语文课是我们期待已久的充满生气的好课，赞不绝口。但随着时间的推移，经过实践的一次次检验，或者经过一次次考试的直接检验，我们发现这样的课堂教学效果并不理想，学生的语文成绩没有多大改观，我们开始反思，渐渐明白这是作秀的课堂，表面的热闹掩盖了课堂教学的本真，大量的学生学习活动附在课堂教学的表面，实质上只是一种形式而已，具体表现在以下三个方面： 1.活动无序。凡课堂上开展比较大型的学生学习活动如戏剧表演、辩论赛、采访等都需要老师精心组织，做到活动严谨慎有序，不要求有好高的水准，但需要严格的组织纪律，活动的散乱只能带来教学活动的低效或无效，除了活跃班上的气氛外，对本堂课的教学没有多大的辅助作用，是为开展活动而开展活动。好的教学活动是有助于学生熟悉文本、理解文本、探讨文本、研究文本，开展有层次的教学活动，让学生有一个完整、深刻的体验过程。 2.活动过多、过繁。好的课堂教学不以教学活动的多寡而论，要看实际需要。反观我们的语文课堂，有些活动是多余的，有些活动是重复的，活动不精简，占用了课堂有限的教学时间，冲断了教与学的链条，掩盖了真实的教学过程，有时偏离了课堂教学的中心内容，在课堂教学的落实上大打折扣。 3.活动失去依存。 “皮之不存，毛将焉附”，无论课堂上的哪一种学习活动都要有与之相依存的支撑点，否则，再好的活动只是游离课堂教学内容之外的形式。教师设计或开展相应的教学活动时，首先应有明确的目的，其次要有与之相对应的学习任务，第三要有学习活动的组织要求，第四引导学生参与活动要有积极性、灵活性、自律性。不然，不管什么样的学生学习活动在课堂教学的操作中就会失控或者落空。因此，选择、组织活动的合理性应依据相应的教学内容，课堂教学进行到什么阶段，上什么教学内容，选择什么样的学习活动不是随随便便的。比如讨论活动，不是遇到问题就讨论，而是遇到有探究价值的一般难度比较大的问题时，才宜于开展。再比如交流活动，其前提一定是学生独立思考之后才进行，其对应的问题大多数是具有开放性的问题，在独立思考的基础上产生较为充分的个性认识，再在交流中发生思想碰撞，才有效果，才能让学生有更深刻的思考和更全面的认识，更多的是在同学的思想碰撞中产生思想的火花，有更新的发现，有更独到的体会，从而组织恰当的语言进行表达。这样的学习活动才有意义，才有作用，才真正体现开展这样的学习活动的实际效果。三、教学边缘化如果把我们初中语文课堂教学比作一座富丽堂皇的殿堂，我们很多语文老师只是带领我们的学生在殿堂的围墙外辛辛苦苦地跑了一圈又一圈，没有找到殿堂的大门，没有真正踏上殿堂的台阶，享受步入殿堂的轻松、愉快，观光无限的美丽。所以我常说我们的初中语文教学在很大程度上是外围式的教学，或者是边缘化的教学，没有触及课堂教学的核心部位，问题的症结有四： 1.挖掘不够。现在，语文课堂教学比较糟糕的是很多语文老师不分文体、不分单元、不分题材教现代文，偏离文本的教学价值太远，一般教得比较浅近，大多数老师花大量时间“磨”字词，美其名曰“夯实基础”，剩余一点时间再引导学生领会课文，显得仓促无力，根本谈不上花大力气引导学生品读课文、鉴赏课文。语文教师手头拿到一篇课文，首先想到的是我应该教给学生什么，其次是结合文本和学生的实际水平以及学生的接受能力，我应该分几课时完成本篇课文的教学任务。那么教学前第一道工序是看单元提示和课后的练习题，把握单元话题和搞清编者的意图；第二道工序是深钻教材，吃透文本，理清课文几个相关联的教学核心点；第三道工序是根据学生实际，结合文本要求，确定科学的教学目标；第四道工序是根据教学目标选择恰当的教学内容；第五道工序确定教法和学法，课前准备才算基本完成。不然，教师无法把握一篇课文的教学命脉。 2.着力点不够。即使我们的老师明确了应该教什么和怎么教两个问题，但在实际教学中又比较盲目，一种情况是该讲的不讲，不该讲的大讲特讲，教学用力没有花在关键处；另一种情况是不知道怎样抓住教学的薄弱点和空白点趁热打铁，不知道围绕教学的重点和难点，层层追问，穷追不舍，不知道发现学生的疑点和受阻点及时拓展，化难为易，化深为浅，很多语文教师一贯的做法是平均使力，课堂教学的节奏感不强，详略不当。 3.针对性不强。教师不是以想方设法解决学生的问题为教学落点，而是一心一意把预设的教学内容讲完，因而课堂上不充分暴露学生的学习问题，而是严格依照教学步骤展开教学，完成教学内容的讲述，最终的结果是内容教完了，而学生在课堂上遗留的问题没有真正解决，长此以往，问题越积越多，学生一个个先后掉队，后进生面越来越大，教学越教越差，教师越教越累。 4.落实不够。课堂教学的落实除了清晰地完整地解决了学生的学习问题和在教学过程中不断地训练外，还要留有10-15分钟时间让学生当堂训练，精心设计与当堂教学内容相对应的练习题，做到教什么练什么，教练统一，同时设计练习要讲究梯度、量度、强度、效度，让学生对当堂所学的内容真正落实过关。这个教学环节，多年来恰恰被我们语文老师所忽略，即使有，也显得比较随意，往往就汤下面，套用书本上或基训上的题，没有精心设计，一是时间不够；二是量度、强度、梯度不够；三是教练不统一，因此，课堂教学没有真正落到实处。其实，目前初中语文课堂教学存在的问题还很多，我只不过择其我们完全通过自身努力能够解决的几个问题，引起我们高度关注，并加以改变，摆脱眼下的教学困境，不然，摆在我们学生面前的依然是“一条弯弯的河”，不知道怎样渡过，教师茫然，学生痛然。如果考试题已经做过，那肯定是一件大好事，当然，需要你“更上一层楼”；
E. 语文教学方法有哪些
近三十年来，随着教育改革的深化，语文课程的发展呈现出生活化、多样化，也导致了教学方法的多样性和丰富性。只以发展学生创造性思维为目的语文教学方法就有十种之多：发现法、解决课题法、问题教学法、范例教学法、暗示教学法、SQ3R学习法、问题讨论法、欣赏法、观察法、局部探求法、研究法、探究和研讨教学法、综合性学习法、自主合作探究式教学法等，如此这般，不一而足。语文教学方法的多样性是语文课堂教学科学化、现代化的必然选择，也是语文课程发展的必然要求。
http://www.yout.cn/Lunwen/Lvsee_11722599/
二、语文教学方法
(一)阅读法(朗读、默读、背诵)
(二)讲授法(讲述、讲解、讲评、讲演、复述、讲读、讲练、说书法)；
(三)对话法(问答、谈话、讨论、辩论)
(四)实践法(观察、调查、访谈、参观、实验、考察、考证、游戏、交往、旅游、实习、见习、练习、作业等)
(五)电教法（照相机、幻灯机、投影机、录音机、广播、电视、电影、录相机、语音实验实、电脑、网络、多媒体）
(六)研究法（问题—解决式；课题—探究式；实验—论证式）
(七）自学法（自学—辅导式）（卢仲衡、魏书生）
(八）其他教育教学的方法举隅：
1、语感教学法
（洪镇涛、王尚文）
2、思路教学法
3、情感教学法
（于漪）
4、案例教学法
（根舍因、克拉夫基）
5、点拨教学法
（蔡澄清）
6、情境教学法
（李吉林）
7、导读教学法
（钱梦龙）
8、目标教学法（布卢姆）
9、反馈教学法（刘显国）
10、问题教学法（杜威、马赫穆多夫）
11、欣赏教学法
12、活动教学法
（杜威）
13、点面教学法
14、愉快教学法
（上海一师附小等）
15、成功教学法
（上海闸北八中）
16、整体教学法
（查有梁）
17、合作教学法
（美国的斯莱文、前苏联阿莫纳什维利）
18、启发式教学法
（《学记》、柏尝试教学法拉图）（邱学华）
19、设计教学法
（克伯屈）
20、发现教学法
（布鲁纳）
21、创新教学法
（奥斯本、吉尔福特、陶行知）
22、差异教学法
（华国栋）
22.
单元教学法
23.
比较教学法
24.
程序教学法（普莱西、斯金纳）
25.
直观教学法
26.
图示教学法
（王松泉）
27.
暗示教学法
（洛扎诺夫）
28.
竞赛教学法（罗树根）
29.
大语文教学法（张孝纯）
30.
非指导性教学法（罗杰斯）
31.
掌握学习教学法（布卢姆）
32.
道尔顿制教学法（柏克赫司特）
33.
有意义学习教学法（奥苏贝尔）
34．迁移教学法
（马芯兰）
35．尝试教学法
（邱学华）
36．学导式教学法
（胥长辰）
http://ywjxw.lsxy.com/criterion/
F. 语文教学手段有哪些
语文教学手段主要有：讲授法，谈话法，讨论法，演示法，练习法。
讲授法：老师通过语言向学生系统地传授知识的方法。
谈话法：也叫问答法。以师生的相互谈话和问答为主要方式来组织课堂教学活动的方法。
讨论法：学生在老师指导下为解决某个问题而进行探讨，辨明是非真伪，以获取知识的方法。
演示法：老师通过展示实物、直观教具、进行示范性试验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。
练习法：学生在老师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能、技巧的方法。
拓展资料：
语文教育专业是"语文"和"教育"的综合，是人文社会科学的一门重要学科（文学）。培养具有汉语言文学的基本理论、基础知识、基本技能和基本素养的专业人才。
培养目标是培养掌握语文教育的基本理论、基本知识和基本技能，具有初步语文教学研究能力和应用能力的中小学语文教师。
专业能力：了解教育的基本理论与方针政策，具有较为丰富的语文知识和组织教学活动的技术能力。
实践教学：古代汉语、现代汉语、文学概论、中国现当代文学、教育原理、教育心理学、中小学语文教材教法、中小学语文教学研究、现代教育技术、写作、中小学语文教学实习、毕业实习等，以及各校的主要特色课程和实践环节。
G. 语文课堂教学中存在哪些问题
（一）课堂成了舞台而不是平台
当前的小学语文课堂正在改变过去那种封闭、死板的状况，日益走向开放，日益充满活力。但也应当看到，许多语文课堂不再是书声朗朗，课后学生对生字词依然陌生，课文主题一知半解。课堂上，说学逗唱、琴棋书画群英荟萃，就像是文艺汇演的舞台，并不再是师生学习交流的平台。
1、双基倍受冷落。在新课程教学中，因为课标提出了对人文精神的培养，教材在课前的“预习提示”和课后的“研讨与练习”均将知识性内容作了弱化处理，有些教师便在教学中便不大重视文本的解读和基本知识的理解、掌握，不注重语文基本能力的培养，对课文内容匆匆带过，字词难点都没理解清楚，就跨过课文做了许多迁移和发挥，做些思想教育与精神培养的工作，好像教学中涉及“双基”就不是在搞新课程，仅把目光聚焦于“情感态度与价值观”的光环上，将“知识与能力”束之高阁。
2、课堂无限开放。一些教师没有真正领会《语文课程标准》提出的“努力建设开放而有活力的语文课程”这一理念，片面追求跨学科的学习，片面追求愉快教学，片面追求活跃的教学气氛，从而导致初中语文教学中出现了非语文活动过多的现象。例如，有的教师在语文课堂上热衷于游戏、表演，有的教师在语文课堂上热衷于实验、操作，有的教师热衷于让学生叠纸、绘画、唱歌，等等。这些活动使小学语文教学表面上看起来热热闹闹，但由于有很多活动游离于理解和运用语文之外，加之耗时多，实际上使小学语文教学陷入了一种新的少、慢、差、费的境地，语文学科基本特点丧失，语文课程根本目标迷失，语文课成了大杂烩。
（二）教师成了主席而不是首席
根据新课程理念理解，教师应该是教学中的首席，但在课堂教学实践中，由于部分教师对新课程理念理解的偏差，践行的机械，导致了一些课堂的师生关系、生生关系看似平等，实质上却流淌着不和谐的音符。教师俨然以主席的身份出现在课堂。主要表现在以下两点：
1、启发无处不在。由于课堂中问题设计太多太碎，一个套一个，学生马不停蹄跟随；表面看，教师尊重学生，学生围绕着教师的问题在不停地思考，但这种缺乏系统性和弹性的发问，极易将学生引向单向思维的死胡同，长期以往，学生学会的是迎合教师的意图，而缺失自我富有个性的解读。
2、学生不由自主。如今的课堂流行一些这样的语言：“你喜欢读哪一段就读哪一段！”，“你喜欢怎样读就怎样读！”，“你想和谁交流就和谁交流！”……由于不得精髓，不分场合机械追“新”，加之引导功力不够，不和谐的现象接踵而至：不少学生读最简单的一段，唱读、乱读，胡乱交流……此时，教师要不要收回成命，实施干预？退一步，学生奉命而动，但因能力所困，选择没有深度，游离于文本重点之外，又该怎么办？课堂上看到的更多的是——真主意，假商量！表面“自主”之后依然是“专制”，是“注入式”！
（三）学生成了上帝而不是主体
教师是“主席”是课堂的一个极端，而“学生是上帝”使得课堂走向了另一个极端。一堂课，教师按照自己的设计，让学生做上帝，就若干问题去读读念念，说说讲讲，纷纷攘攘，畅所欲言；而教师则只作为点名者、赞赏者，于是，在“把学生失去的课堂交还给学生”的绝妙好辞中，把课堂于“一言堂”一下子变为“大放羊”。主要表现在：
1、个性至上。新课标指出：“阅读是学生的个性化行为，……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”小学生的生活阅历比不上教师广大，生活体验比不上教师丰富，人生感悟比不上教师深刻……文本解读的多元化，对学生来说是“言者无罪”。但不少教师曲解了“个性化”和“独特感受”，对学生非理性的解读，不置可否，不及时纠偏，更有甚者视之为创新！对脱离文本主旨，对游离文本语境天马行空式的“独特体验”置之不理。
2、赏识“泛滥”。随着新课程理念的学习和渗透，为了保护学生自尊心，唤发他们的心理自信，赏识评价在课堂上得到越来越多教师的认同。然而在“赏识”评价的幌子下，奉命式表扬不绝于耳，绝对化高帽随便派发，赏识评价一统天下。教师否定了学生间的差异，漠视了学生表现的智慧成分，忽视了学生回答的个性化内涵，不同的答案贴上了相同的评价标签。教师好像既怕得罪了这个神仙又怕得罪了那个菩萨，本应是引导者、组织者、首席的教师完全成了一位陪客。
（四）合作成了说法而不是做法
部分教师片面把“小组合作学习”视为 “金字招牌”，仿佛课堂上不用“小组合作学习”就不是新课堂了！不管什么教学内容，不问哪个年级，都要安排小组合作讨论。对小组合作学习的目的、时机和过程缺乏应有的整体把握。有的学生还没有进入合作状态，就被要求交流成果。其结果只能是学习合而不作，各自为战，用个人意见替代小组观念。有的没有明确的分工，各自为政，不知道如何合作，只能随性乱说一气。有的小权威一言九鼎，学困生只能依赖盲从。还有的争执吵闹不休，沟通合作无从谈起……
（五）课件成了主角而不是配角
课件可以生动、形象的描述各种教学问题，增加课堂教学气氛，提高学生的学习兴趣，扩宽学生的知识视野，但它毕竟只是教学的辅助手段。近年来，它却因为部分教师的不当适用由配角的身份摇身变成了课堂中的主角，主要表现为：信息超量，学生只能在五彩缤纷的信息包围之中“如痴如醉”；整个课件都是已有的问题和“标准答案”，学生只能在课件的框架内戴着镣铐跳舞；大量的动画和音响，学生“乐不思课”，冲淡了对学习重点、难点的关注。
（六）重知识的传授忽视学生全面发展
学生的全面发展固然要以知识的掌握为基础，但知识的掌握并不能代替对学生全面发展的关注。一些教师在学生掌握知识方面虽然取得了偶然的成功，而在学生的全面发展上取得的成效是很低的，主要原因是：
现在的课堂教学忽视了语文具有人文性和工具性两重性，两者相辅相成，缺一不可。教学中重工具而轻人文。如：着重讲字的笔画、结构和词义，段意等，而忽视其运用。考试中出现了字的笔顺，而且要学生不能写错顺序，而且常考的字中有些笔顺本身也有争议。这主要表现在对分数的追求上，只要学生能取得高分，不管这种教法是否符合教学规律，是否符合学生身心发展，都是好教法，都是值得推广的。比如单调刻板的条文背诵这一方法得到了多少人的推崇，有多少学生正在重点背诵“标准答案”，原因就是考试考条文，学生背是背会了，但却不能真正掌握它，一考完，就差不多都“还给老师了”。
（七）教学方法落后僵化
一是教案为主宰教学：课堂教学是按计划进行的，每节课无一例外地必须按照教案完成规定的教学进度（课时任务），本无可厚非，但如果决不能越教案一步，不管学生是否知道了、掌握了、提高了，赶着学生往指定的步骤走，把教案完成了，教学目的也就算达到，那就大错特错了。这一点在青年教师中表现得比较突出奇制胜。这实际上是一种封闭性的教学，使课堂教学变得机械，缺乏生气和乐趣。
二是以统一为标准的一致性教学：
在课堂教学中，我们习惯于用一把尺子衡量所有的学生，强调以中间状态的学生作为授课的标准，这就导致超过一般水平的学生感到太简单，缺乏挑战性而出现心理抑制，分散注意力；而发展状况低于一般水平的学生，因跟不上节奏而十分吃力，产生失败和无助感。这种状况的存在，难以实现使不同水平的学生都得到最大限度的发展的目标。而在现在有不少课堂教学出现这样的现象：教师注重发挥学生的主体作用，而主体作用发挥得好的学生恰恰是接受能力较快，学习成绩较好的同学，他们往往能提出一些比较新鲜的见解和主张，教师却误以为自己引导得法，就跟着这些“主体作用”发挥得好的学生“走”，而中等生和相对比较差的学生则丧失了“发挥”的机会。这种现象在公开课中比较常见，违背了教学要面向全体学生的原则，从而限制了大多数学生主体作用的发挥。 针对小学语文课堂教学中存在的问题，就要在课堂教学中做到以下几点：
（一）让平等交往成为师生关系的主线
课堂是教学的主要场所，教学任务主要在课堂完成。在这个师生交往的平台上，学生不仅仅需要教师的微笑和赏识，需要教师有的放矢的评价，更需要教师营造一个相对平等的竞争氛围，让他们在学习的过程中获得精神层面深层次的平等。要做到这一点，就要处理好以下关系：
1、处理好学生自主与教师主导的关系。我们反对过去教师在教学中带强迫性地要求学生接受结论的做法，也反对现在过分地突出学生的主体性，而弱化教师主导性的现象。教学中，教师是组织者和引导者，如果说教师在教学中按照设计的问题和步骤让学生去完成，是履行了组织者角色的职责的话，那么，教师在教学中凭借自己深厚的语文素养，对文本的独特体验、感悟、把握和可能高于学生的深刻见解而对学生正确导向，开启思维，适时示范，精要点评，高效对话，就是履行了引导者角色的职责。试想，如果把课堂交给学生，课堂就任由学生决定一切，一盘散沙、放任自流也不用教师组织和引导的话，那还要教师干什么？学校也许都没有存在的必要了。
2、处理好张扬个性与价值引导的关系。追求“个性化”阅读，让学生有“独特的感受、体验和理解”，这是对的。问题是语文教师要有灵心慧眼在独特体验和价值取向之间找到支点！必须清楚，新课标中要求尊重学生的独特体验是建立在“重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向”的基础上的。否则，我们的教育将在失重与倒错中制造隐患。语文教育的根砥就在于提契生命的韵味，陶熔人文情怀，蕴涵精神意韵……文与心一体，书与人俱化。
3、处理好赏识评价与是非分辨的关系。赏识评价的方向是对的，但教育不能没有批评和惩罚。在课堂中我们要根据思维的层次，分层赏识，同时也要正视问题，艺术地实事求是地指出不足。给学生明确的“是非准则”，让他们的思维都集中到课堂教学中来。因而，在课堂上科学的做法是，弄清学生的思维轨迹，当学生的观点正确独到时，就理直气壮地给予表扬、肯定，放大“亮点”；当学生的见解不够完整时，就应该不厌其烦地进行点击，培植“生成点”；当学生的认识出现偏颇时，就该直言不讳地加以引导，纠正“错误点”，从而让学生在平等课堂上有个性地发展。
（二）让自主合作成为学习方式的主流
目前我们所遇到的问题并不是教师没有给学生自主合作的机会与时间，而是教师在让学生自主学习、合作学习时缺乏相应的方法指导，使得合作学习流于形式。因此，教学生合作学习的方法，成为当务之急。教师要倡导的是在自学、自悟基础上的各种形式的合作学习，通过学生互相启发、共同探究，不仅有所发现、学有所得，而且可以培养合作精神和协作能力。只有在学生充分的独立思考的基础上，再加强学生之间的交流与合作，才能使他们互相取长补短，变得知识更加丰富，能力更加全面。教师要精心组织学习活动。一是要组织好自学，核心是使每个学生都能独立思考；二是要组织好合作学习，既做到在互动中把学习引向深入，又做到因材施教，加强个别辅导；三是要组织好全班交流，在交流中加强引导、调控，以全面实现教学目标。总之，教师要通过有效的学习活动，通过师与生、生与生的交流，使学生不断进行自我组织、自我建构，在这种组织、建构中，逐步提高学生的语文素养。
（三）让文本解读成为语文教学的主题
新课程标准指出：要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，体验品味。要做到这些，必须解决好以下问题：
1、解决好人文精神与落实双基的问题。新课程语文教学注重人文性，但也不能忽视其工具性的一面，应当使语文的工具性与人文性水乳交融，而不能从一个极端走向另一个极端。从教学目的上看，如果一个学生连字音都要读错，又经常出现错别字、病句连篇，那么即使他文学感悟力再强，也是难以表达出来的。我们不能以牺牲学生的综合语文能力为代价，来换取语文课堂的热热闹闹。要使学生在学习语文基础知识、形成语文基本能力的过程中，学会学习，并获得这门学科的正确的价值观。
2、解决好拓展创新与解读课文的问题。课程标准要求强化学生阅读，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。如果学生对文本没有充分研读，那么拓展和创新就成了无本之木，无源之水。要倡导学生与文本、学生与教师、学生与不同文化的对话。尤其是学生与文本的对话。要重视朗读，让学生充分地读，在读中品味、揣摩语言，从而有所感悟，这是拓展和创新的基础。要让学生在充分研读课文的基础上理解和积累语言，逐步学会欣赏，防止把理解与欣赏变成支离破碎的作品分析和文学知识传授，也要防止脱离文本的架空分析与拓展，提倡学生在读书思考的基础上，发表独立见解，在阅读实践中逐步学会思考，学会读书。
3、解决好媒体运用与以课为本的问题。课件是课堂“要”件。但这个“要”并不是指的主要、必要，而是重要。我们不能否认课件在课堂的某些环节与知识点上的重要作用，但并不是所有的课堂都需要它，课堂的所有环节都离不开它。我们始终要明白课件是为教学服务的这一点，如果它起不到服务的作用，就是画蛇添足，就是喧宾夺主，我们的运用就是失败的。因此，课件制作者制作前要树立现代化的教育思想，以课为本；制作时，要着眼于激发学生的学习兴趣，超越传统媒体的局限，变抽象为形象，化繁为简，更好地帮助学生突破重点难点，而不是将精力放在流光溢彩的图片、活泼生动的动画上。这样制作后才没有或少有遗憾，课件才能起到了画龙点睛的作用，繁华过尽见真淳。
H. 什么是语文教学
什么是语文教学？——关于语文教学本体的思考
面对这样一个并不陌生的问题，几代语文工作者、几百万的教师，思索了半个世纪，结果还是难以形成一个广泛认同的答案。时至今日，仍然是你说我说大家说，越说越糊涂。“说法越多，头绪越复杂，目的越不明确。结果是教者辛辛苦苦，学者迷迷糊糊，闹到毕业，还是不通。”（张志公）今天我也必须面对这一问题，必须将自己不成熟的看法斗胆说出来。因为学科性质是学科教学的根。无根将无枝无叶，更不会有花有果。一、“语文”即语言!
“语文”是语文教学的对象，正确认识“语文”哗抚糕幌蕹呵革童宫阔是语文教学成功的起点。但说清语文不容易。1、“语文”的由来：“‘语文’一名，始用于一九四九年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称“国文”，小学称“国语”，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指。”云云。（叶圣陶）不难看出：“语文”原义是指“口头语言”和“书面语言”，二者合称“语文”。但取掉了“国”，是否有丧失学科个性的危险呢？2、“语文”解释的混乱。口语以“语音”为表现形式，书面语以“文字”为外在表现。二者也有交叉，不宜截然分开。所以，后人解释颇多：①语言·文章②语言·文字③语言·文学……但似乎均有不通之处：文章、文字、文学是不能与语言并列的。文章是语言的物化成果；文字是语言的外在形式（另一形式为语音），文字存在的唯一理由是在于表现语言；文学有口头、书面两种，但比语言概念要小，仅是语言的一种形式、一种功能。三种解释均有望文生义之嫌，将“语”称为“语言”，将“文”演绎为文章、文字、文学。是否还可演绎为“语言·文化”“语言·人文”，甚至“语言·文盲”呢？但奇怪的是这些均出自名家之手，刊载于专业传媒之中，谬种流传。3、“语文”就是语言。既然无法作科学的分析，“语文”又是“口语”和“书面语”的“合言”，那么，“语文”就是语言，学语文就是学语言，教语文就是教语言。4、“语文”就是汉语。中小学的语文课其实是汉语课，相当于英国的英语课、法国的法语课。
I. 语文教学中有哪些困惑
初中语文教学中有过一些盲从，有过一些困惑、思考和体会，今天把它写下来，与大家商讨。
一、如何引导学生“感悟”
新的课程标准，强调了感悟在阅读中的地位，无疑是尊重了语文学习的规律，尤其是汉语的习得规律。但是，感悟应通过什么样的方式来实现？感悟是否能解决语文教学的一切问题？强调感悟，还要不要“训练”？
有一段时间，阅读教学中我套用别人的经验，先让学生整体感知课文，点几个语文基础强一点的学生概括一下文章的主要内容和感情倾向，再让学生个人读、齐读一下课文或段落，找一些与课文有关的录像片断一放，最后提一两个问题让学生讨论几分钟，我来做一个无非是这个说得有道理，那个说得也正确的总结，一课就上完了。课后找学生谈心，学生说毫无收获。
这样上课不是曲解了“感悟”应有的内涵吗？那么，“感悟”的内涵是什么呢？
感悟是有层次的。不同的学生阅读同一篇文章，感悟的深度不同；同一个学生采用不同的阅读方式，感悟的效果也不同。读《鲁提辖拳打镇关西》，那些家境贫寒常被人看不起的学生可能会对鲁达重义轻财、惩恶扬善的行为肃然起敬，而那些少数喜欢恃强凌弱的学生可能会从镇关西的惨死中吸取教训。这其中有自身的生活经验、感悟的直觉能力、阅读的环境等多方面的因素。教学中教师应引导学生对文本进行思考、探究、质疑，将感悟引向纵深。不仅要知道鲁达具有嫉恶如仇的传统美德，还要知道鲁达为何要用拳头而不是法律来惩治恶人，更要知道今天的我们面对纷争，还需不需要再用拳头去解决问题。
感悟的方式是多样的。读，尤其是诵读，固然是感悟的最主要方式，但除了读，还有听、说等多种方式。听别人朗读，和别人交流阅读心得，必然会加深感悟的深度。感悟更不排斥适当的语言训练分析，适当的语言训练分析，有益于对文本感悟的深入。机械程式化的训练是必须彻底废止的，但有利于学生语文素养的提高，有利于学生思维能力培养的语言训练是不应当废止的。有效的感悟，离不开语言训练。
感悟只是阅读的初级阶段。阅读大多数不以满足于感悟为目的。高质量的阅读，尤其是创造性阅读，仅仅只有感悟是难以实现的。感悟是以形象性的理解为主的阅读活动，是阅读的开始，而不是阅读的终止，鉴赏、质疑才是阅读的高级阶段。仅有形象性的感受，没有理性的思考，对文本的理解是不可能深入的。如果说，目前高考中考阅读命题的基本方向是正确的，那么就可以说明一般意义上的感悟只是阅读任务的一部分。仅仅依靠感悟，高考中考阅读题大多数是不能完成的。
二、怎样确定文本的地位
文本即通常所说的“课文”。推翻文本在阅读教学中至高无上的地位，已形成共识。但怎样确定文本的合适地位呢？是否文本由至高无上的地位一下子就成了可有可无的点缀，成了阅读教学引入话题的引子了呢？
县市教研员下来听课，我们通常是这样来上课的：三分之一的时间花在有关文本的阅读教学上；三分之一的时间花在拓展阅读上；三分之一的时间花在模仿写作发散思维训练上。至于语文优质课竞赛，那就更热闹了。又是多媒体，又是学生上台表演课本剧，甚至花七八分钟让学生讨论与课文并无必然联系的材料。四十五分钟看录像听歌跳舞画画似乎什么都有，惟独语文没有了。这样上课，这样的手段对文本的解读、对语文素养的提高究竟有多大作用呢？一位优质课获奖老师在上唐朝诗人王维的《使至塞上》时，花去近十分钟让学生绘画以表现“大漠孤烟直，长河落日圆”的意境。为什么不让学生用自己的语言来描绘诗句的意境呢？难道语文课不是为了培养学生的语言表达能力？
文本解读虽然不是阅读教学的唯一任务，但阅读教学总是以一定的文本作为载体展开教学的。把阅读教学中的文本解读放到一个可有可无的次要位置，随心所欲地安排教学内容和过程，是不是走入了语文教学的另一个误区？
我认为传统的阅读教学有一条经验是应该继承和发扬的，即领着学生读进去，走出来。通过阅读走进文章的内部世界，走进作者的内心世界，但又不是被动地接受作者的思想，不是单纯地倾听作者的言说，而是在接受中激活自己的情感，形成自己的观点，和文本作者对话。在这样的进去和出来之中，提高学生的语文素养，提高学生运用语言的能力。这样的传统经验和新的课程理念是一致的。过去，只进去，不出来，是我们所否定的一种阅读行为，可现在极端淡化文本阅读的教学，则是根本不进去，不进入课文的内部世界，也就谈不上走进作者的内心世界。阅读时间不足，解读不够深入，缺少内在体验，浮光掠影，不作深入探究，这样的课堂虽然好看又有什么用呢？
阅读教学不是不可以进行拓展，不是不可以进行开放性思维训练，让学生看录像绘画等手段不是不好。然而，既然是阅读教学，阅读的时间就要有保证，感悟解读的时间就要有保证，其他内容的引入都必须和阅读教学的内容有着必然的内在联系，其他的一切形式都必须为这个主要的根本的任务服务。
语文课的主要任务是培养学生的语文素养和语文能力，实现的有效途径是丰富的语言实践。阅读课自然是在阅读教学活动中学习语言运用，这种语言活动不是一种单纯的语言技巧课，而是在血肉丰满的阅读教学中进行的，语言活动是在一种“场”、一种情景中进行的，正是文本的存在，才使得这个情景、这个“场”得以呈现。架空文本，淡化文本，能实现语文课的教学任务吗？
三、教师在课堂上应起何种作用
学生是课堂的主人、课堂的主体，已形成共识。那么教师在课堂教学中是什么角色，应该发挥什么作用呢？现在似乎很时兴教师做学生的尾巴，做课堂的主持人，起串联过渡的作用。这种做法是否符合课改的精神？
很多教师对学生不管是否独到、是否有道理的见解，所做的只是一味叫好或廉价的赞颂。这对过去教师一言堂大搞话语霸权的做法是一种反动，但似乎又走到了问题的另一面。据说，这样的做法，是为了尊重学生理解和思考的权利，是为了鼓励学生敢于发表自己不同于别人的独特的见解，是为了培养学生的创造性思维能力。如果是幼儿园，这样做还说得过去。先让学生敢说敢想，不要给学生思维套上一个个框子，本意是好的。但作为一个中学生，如果还只是满足于让学生敢想敢说而不追求说的质量和思维的质量，要求恐怕太低了吧。如此下去，我们培养出来的将是一批敢说话，却不会说话，敢发表自己的意见，却只是说一堆废话或者胡搅蛮缠的“人才”。不错，答案是丰富多彩的，但并非所有的答案都对；所有答案都可以，也并非所有答案的质量都一样好。一个中学语文教师，如果不尽力培养学生思维的质量，发挥教师的作用，尽教师的责任，那实在是一种罪过。培养出唯唯诺诺的学生是罪过，培养出信口开河、满嘴胡说的学生何尝不是罪过呢。廉价的歌颂对于有一定认知水平的学生，尤其是有点思想的学生，即使不以为你是在调侃，是在恶意嘲讽，也是没有一点益处的。
语文课堂上，许多教师面对教学过程中出现的问题，不能或不敢及时做出应有的反应，对学生的各种意见，无法做出恰当的评价，更不用说什么点拔引导了。这一方面是教学机智问题，一方面也是自身内功的问题。而后者是更重要的问题。对话，已成为大家都接受的一个阅读教学理念。但作为一种阅读策略和阅读教学的理念的对话，不应理解为师生之间的一种问答，而应该是双方阅读体验、阅读联想、阅读评价的交流，是情感的互动和思想的碰撞。对话总是在具有相同、相似或相近的见识的前提下进行的。真要和作者对话，和文本对话不是简单的事情。连对方的思想都没有弄明白，怎么对话？教师除了参考书上的几句话，自己对文本没有一点见解，能和谁对话？用对话的理念指导阅读教学，这要求教师自己必须有自己的个性阅读，要有自己的个性理解，要有自己的见识。如果教师备课时还只是从教学参考书上贩卖一点现成的东西，是无法和学生进行对话的。教师课堂上不能对学生的个性理解进行恰当的评价，只晓得一味肯定，实际上是由于教师没有自己的个性解读作为基础。于是只能廉价歌颂，只能不着边际地说几句可有可无的话，只能王顾左右而言它。阅读教学的发展，阅读教学新理念的提出，阅读教学的改革，对语文教师提出了比应试教育高得多的要求。如果不能苦练内功，就会暴露出更多更严重的问题。
激活学生的思维，引导学生进入学习主体的状态，是教师的作用和责任之一。但有些教师，虽然有迫切地调动学生的愿望，但却缺少行之有效的具体办法。课堂上尽管对学生百般鼓励，大献殷勤，学生却不领情，不想主动，不愿成为主体。这里固然有学生阅读习惯、学习习惯方面的问题，但从教师的角度反思，还是缺少有效的操作办法，根本的原因还是自身功力不够。
J. 如何进行语文教学
语文教学我觉得不同阶段有不同的要求，中高年级加注句段教学