小學科學課評課
教學設計（Instructional Design，簡稱ID），亦稱教學系統設計，是面向教學系統、解決教學問題的一種特殊的設計活動，是運用現代學習與教學心理學、傳播學、教學媒體論等相關的理論與技術，分析教學中的問題和需要，設計解決方法，試行解決方法，評價試行結果並在評價基礎上改進設計的一個系統過程。教學設計不僅是一門科學，也是一門藝術。作為一門科學，它必須遵循一定的教育、教學規律；作為一門藝術，它需要融入設計者諸多的個人經驗，並根據教材和學生的特點進行再創造，同時靈活、巧妙地運用教學設計的方法與策略。那麼，如何進行小學數學教學設計，才能使其不但具備設計的一般性質，同時還遵循教學的基本規律，讓其更加充分地體現教學設計者的教育智慧呢？
美國著名的教學設計研究專家馬傑（R.Mager）指出：教學設計依次由三個基本問題組成。首先是「我去哪裡」，即教學目標的制訂；接著是「我如何去那裡」，包括學習者起始狀態的分析、教學內容的分析與組織、教學方法與教學媒介的選擇；最後是「我怎麼判斷我已到達了那裡」，即教學的評價。教學設計是由目標設計、達成目標的諸要素的分析與設計、教學效果的評價所構成的有機整體。所以，要進行有效的小學數學教學設計，必須圍繞以上三個基本問題展開。
一、確定恰當的教學目標
教學目標既是教學活動的出發點，也是預先設定的可能達到的結果。小學數學教學目標不僅包括知識和技能方面的要求，也包括數學思考、解決問題以及學生對數學的情感與態度等方面的要求。對目標的不同理解會形成不同的教學設計，從而形成不同水平的課堂教學。例如，同樣的「確定位置」一課，由於兩位教師確定了不同的教學目標，因而形成了兩種不同水平的教學設計。
一位教師對「確定位置」一課的教學目標是這樣確定的：「掌握用『數對』確定位置的方法，並能在方格紙上用『數對』確定物體的位置。」基於這一目標，教師給每個學生發了一張寫有第幾列、第幾行的卡片，讓學生手拿卡片到前邊站好，然後按照卡片上的要求找到相應的位置。在教師的指導下，通過學生匯報是怎樣找到位置的，最後達成了教學目標。從這節課的目標確定與教學過程設計來看，認知性教學目標是主體，盡管教學設計質朴，也考慮了學生原有的知識基礎與生活經驗，但卻造成了學生的單一認知發展，而缺少良好的情感體驗及運用知識解決實際問題的機會。
另一位教師對「確定位置」一課的教學目標是這樣確定的：「使學生能在具體的情境中，探索確定位置的方法，說出某一物體的位置；使學生能在方格紙上用『數對』確定物體的位置；讓學生在具體情境中感受數學與生活的密切聯系，自主發現和解決數學問題，並從中獲得成功的體驗，樹立學習數學的信心。」在該目標的指導下，教師首先讓學生嘗試用最簡捷的數學方法描述班級中一名同學的位置，然後把同學們各種不同的表示方法加以分類比較，在此基礎上得出不同的表示方法的共同特點──都是用「第3組、第2個」描述這位同學在班級中的位置的。此時教師指出，其實這名同學的位置還可以用（3，2）來表示，這種方法在數學中就叫「數對」。在師生共同研究了「數對」的讀寫方法之後，教師設計了一個游戲活動──教師用手指一個學生，請這個學生用「數對」說出自己的位置，其他學生判斷正誤；教師說「數對」，請坐在相應位置的學生起立,其他學生用手勢判斷對錯。最後教師還設計了一個有趣的砸蛋游戲，把代表每個學生位置的「數對」輸入電腦，同學們隨機叫停，這位幸運的同學就到前邊，在正確用「數對」說出想砸的金蛋或銀蛋在方格紙上的位置後就可以砸蛋了，砸中後，電腦上會出現一句祝福的話。通過這樣的教學設計，不但使學生感受到用「數對」確定物體位置的簡捷性、唯一性，同時還體會到數學與生活是密切聯系的。在這樣的過程中，學生既掌握了知識，又享受了成功，體驗了快樂。
通過對以上兩個教學設計的對比，我們真切地感受到，要確定恰當的教學目標就必須正確地處理好課程標准、教材和學生水平三者之間的關系，同時關注認知、情感與動作技能等目標的不同層次。布盧姆以學習者的外顯行為作為目標分類的基點，以行為的復雜程度作為劃分目標的依據，提出了認知領域教育目標的六級分類──知識、領會、運用、分析、綜合、評價。克拉斯沃爾等人於1964年提出了情感教學目標分類，並根據價值內化的程度將其分為五級：接受、注意，反應，價值化，價值觀的組織，價值或價值系統的性格化。辛普森將動作技能依次分為知覺、定向、在指導下做出反應、機械化動作、復雜的外顯反應、適應、創作。三位教育家的目標分類為我們確定教學目標提供了基本依據，在進行小學數學教學設計時，要對這三個目標領域統籌加以考慮，並把較高水平的目標當做影響內容的主題和根本目的來看待，只有這樣才能確定出恰當的教學目標。
二、合理分析與組織教學要素
（一） 分析學生情況
學生是學習的主體，要想有針對性地進行教學設計，必須進行學情分析，應著重分析學習者的起始能力、已經形成的背景知識和技能及學習者是怎樣進行思維的。
1.學習者起始能力的診斷
加涅對學習結果的分類及其關於學習條件的思想，為學習者起始能力的診斷提供了理論基礎及診斷的基本思路。加涅將學習的結果分成了智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能及態度五類。根據智慧技能學習的不同復雜程度，他又在該范疇中分出若干個亞類，即辨別、概念、規則和高級規則（解決問題）。辨別是概念學習的基礎，概念是規則學習的基礎，運用若干個簡單的規則是解決問題獲得高級規則的基礎。如「三角形的面積」一課，學生需要通過實驗，自己總結與概括三角形的面積計算公式，並運用公式解決簡單的實際問題。這一內容屬於規則學習的范疇，而規則學習的前提條件是獲得運用有關概念的能力。三角形的面積=底×高÷2，這個公式中包括了「三角形」「面積」「等於」「底」「高」「乘」「除」七個概念，如果這七個概念中的任何一個概念沒有掌握，規則學習都將無法進行。同時，學生必須掌握「剪」「拼」「轉化」等策略，否則將不能自主地推導出三角形的面積計算公式。因此，准確地診斷學習者的起始能力是進行有效教學設計的基本前提。
2.學習者背景知識的分析
學生在學習數學知識時，總要與背景知識發生聯系，以有關知識──包括正規和非正規學習獲得的知識來理解知識，重構新知識。小學數學教師對學生背景知識的分析，不僅包括對學生已具備的有利於新知識獲得的舊知識的分析，還包括對不利於新知識獲得的背景知識的分析。
一位教師根據學生背景知識的不同，對「質數與合數」一課做了三種不同的教學設計。
設計一：在「送教下鄉」活動中，根據農村中心校學生已經掌握了自然數、分類、奇數、偶數、約數等背景知識，首先讓學生把班級同學的學號數──1~16根據奇數與偶數進行分類。接著讓學生找出2~16各數的所有約數，並根據約數個數的特徵把這些數分成兩類。在此基礎上，讓學生嘗試概括這兩類數的特徵，進而在教師的不斷追問下，師生共同概括出什麼叫質數，什麼叫合數。
設計二：在校際交流活動中，根據縣實驗小學學生已經掌握的背景知識，首先讓學生把班級同學的學號數──1~59根據奇數與偶數進行分類。接著讓學生找出1~59各數的所有約數，並根據約數個數的特徵把這些數進行分類（應該分成三類）。在分類的基礎上，讓學生通過獨立嘗試概括、討論交流、匯報辯論，揭示出質數、合數的概念，明確1既不是質數也不是合數。
設計三：在「省優秀教師教學成果匯報會」上，根據班級學生中有三分之一左右的學生通過不同的渠道已經知道了質數、合數的概念（盡管學生知道概念，但並沒有真正理解概念），教師讓學生閱讀教材，理解質數、合數的概念，在師生的共同辨析爭論下，使全體學生真正理解質數、合數的內涵與外延。
通過對「質數與合數」一課三種不同教學設計的分析，我們認識到，正確地分析學習者的背景知識，是進行有效教學設計的重要基礎。
3.學習者是怎樣進行思維的
埃德·拉賓諾威克茲在《思維·學習·教學》一書中說：「作為教師，我們教兒童。既然我們教兒童，那我們就要了解兒童怎樣思維，兒童怎樣學習……也許，我們只是自以為了解了他們。」的確如此，很多時候我們以為了解學生，其實不然。許多小學數學教師在進行教學設計時，更多關注的是怎樣進行教學，而很少考慮學生是怎樣學習的，學生是如何思維的。一位教師對「長方體和正方體的體積」一課是這樣設計的：首先復習體積單位並出示相應的1立方厘米、1立方分米、1立方米的正方體木塊，然後讓學生估計一個比較大的長方體的體積大約是多少。接下來讓學生用正方體的小木塊擺大小不同的各種長方體，並記錄得到的數據。在此基礎上讓學生自主概括長方體的體積計算公式。在實際進行教學時，學生並沒有按照設計者的思路估計這個較大的長方體的體積大約是多少，而是說這個長方體的長大約是30厘米、25厘米、50厘米，寬大約是20厘米、30厘米、40厘米，高大約是40厘米、50厘米、55厘米等。在記錄數據的過程中，同樣沒有按照設計者的思路記錄長方體的長、寬、高及體積各是多少，而是直接記錄了小木塊的個數。造成教學設計與實際教學差異的主要原因就是設計者缺乏對學生是如何進行思維的基本判斷。因此，小學數學教師在進行教學設計時，不但要對學習者起始能力進行診斷，對學習者背景知識進行分析，還應關注學生是如何思維的。另外，對學生學習態度、學習興趣的分析對達成教學目標也十分重要，也是進行教學設計時不能忽視的內容。
（二）組織教學內容
組織教學內容是教學設計的一項重要工作。教學內容是根據具體的教學目標，解決「教什麼、學什麼」的問題。所以，首先要分析教材的編寫特點，領會編者的意圖；其次要把握教學內容在整個教學體系中的地位和作用；再次應分析教學中的重點和難點，並通過合適的內容有效地突出重點、突破難點。一位教師是這樣組織「比一比──求平均數」一課的教學內容的：
上課伊始，把男女生各分成3組（男生每組5人，女生每組4人）進行夾玻璃球比賽，由每組的記錄員記錄比賽的成績。根據每組夾球的總個數評出男女生的冠軍組。再從男女生的冠軍組中選出最後的贏家。由於男女生冠軍組的人數不等，根據夾球的總個數確定最後的贏家是不公平的，由此引出問題──求平均數。教師出示兩組夾球情況統計圖，在師生共同根據統計圖合作探究出求平均數的方法並理解了平均數的意義之後，讓學生解決三個實際問題──求平均氣溫，求五名同學的平均身高，求同學們平均每周的飲水量。
之所以如此組織教學內容，是因為教師首先認真地分析了教材。在前幾冊教材中，學生已經掌握了收集和整理數據的方法，會用統計圖和統計表來表示統計的結果，並能根據統計圖表提出問題、解決問題。本單元的教學內容是在學生已有的知識經驗基礎上，利用統計圖中的信息，理解平均數的含義，探索求平均數的方法。為了讓學生認識平均數的特徵，教材結合「比一比」兩個組投籃球的情況，根據統計圖討論哪個組學生的整體實力強，引出平均數的概念，讓學生體會到學習平均數的必要性，並理解平均數的意義。為了讓學生真切地體會到學習平均數的必要性，教師沒有讓學生比較兩個組投籃球的情況，而是現場組織學生分組進行夾玻璃球比賽，以激起學生的參與熱情。在根據夾球的總個數確定男女生組各自的冠軍時，問題是很容易解決的，但在是否可以根據夾球的總個數確定最後的贏家時，則能引起學生的思維沖突，從而引出問題──求平均數。為了讓學生自主探究求平均數的方法，教師為學生准備了男女生冠軍組夾球個數的統計圖。讓學生通過觀察探究求平均數的方法。為了更好地理解平均數的意義，掌握求平均數的方法，教師最後又安排了三個簡單的實際問題讓學生獨立解決。
（三）選擇教學方法
教學目標能否實現，很大程度上取決於教學方法的選擇。不但要依據教學目標、教學內容、教師個人特點、學生年齡特徵選擇教學方法，還要最大限度地調動學生學習的積極性，真正突出學生的主體地位。仍以「比一比──求平均數」一課為例。這節課的教學目標是這樣確定的：1.通過豐富的實例，以統計為背景，使學生初步了解求平均數的必要性，了解平均數的意義，掌握求平均數的方法;2.培養學生運用所學知識，合理、靈活地解決簡單的實際問題的能力;3.了解平均數在實際生活中的應用，使學生體會數學知識與日常生活的緊密聯系，滲透對應思想，提高學生學習數學的興趣。為了實現以上的教學目標，教師在進行教學設計時，首先組織學生進行夾玻璃球比賽，由於是學生自己親自參加比賽，他們非常積極主動，通過實際操作有效地激發了學生的參與熱情；通過讓學生決定男女生最後的冠軍組激起學生的思維矛盾，激發學生主動學習的內驅力，進而使學生真切地感受到在每組人數不等的情況下，用男女生組夾球的平均數決定最後的冠軍是公平的，從而了解求平均數的必要性。接下來讓學生通過觀察教師根據現場比賽結果製作的統計圖，思考當參賽人數不同時，怎樣確定冠軍組才是公平的。教師選擇了讓學生自主合作探究的方式理解「平均數」 的意義，掌握求「平均數」的方法。為了了解學生運用知識解決簡單的實際問題的能力，教師設計了三個實際問題讓學生獨立解決。在解決問題的過程中，學生不但學會了運用知識，還體會到了數學的實際價值，激發了學生學習數學的熱情。運用這樣的教學方法展開學生的學習活動，最大限度地凸顯了學生的主體地位，學生的主體性得到了盡情的發揮。
三、教學效果的正確評價
教學設計中所提出的教學目標是否達成，需要對教學效果進行評價。評價的主要目的是為了了解學生的數學學習歷程，既要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；既要關注學生的學習水平，更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感與態度。一位教師在「統計」一課的設計中，做了如下的教學效果評價設計。
問題一：你在這節課的學習中感覺怎麼樣？
請全體同學合作進行現場調查，看一看在這節課的學習中，有多少名同學很快樂、比較快樂，又有多少名同學不開心，把調查所得到的數據製成統計表和統計圖，根據統計表和統計圖提出相應的數學問題並回答問題。另外，請采訪不開心的同學，了解他們為什麼不開心，並幫助不開心的同學，爭取讓他們也能快樂地學習和生活。
這樣的問題設計，不但能讓全體學生經歷數據的收集、整理的全過程，嘗試根據收集到的數據製作統計圖表，根據統計圖表提出並回答數學問題，學會看統計圖表，而且在這個過程中能夠了解學生的學習體驗，可以為改進教學提供基本的依據。
這樣的問題具有一定的挑戰性，解答時需要一定的創造性。評價教學效果時設計這樣的問題，不僅能考查學生對統計知識的理解，更重要的是能考查學生是否具有統計的意識，是否具有創造力和想像力，以及對現實問題的了解情況。
教學效果評價的方式應是多種多樣的，既有課堂上的應用練習，也應結合課堂觀察、對學生的訪談、作業分析等綜合加以設計。通過比較全面的教學效果評價，了解學生在知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度等方面的基本情況，為進一步完善教學設計提供比較科學的依據。
教學設計是由教學目標的確定、教學諸要素的分析與組織、教學效果的評價等組成的一個系統工程。系統的整體觀認為，只有各組成部分和諧地統一、協調於系統的整體之中，才能達到整體的優化。所以，在進行小學數學教學設計時，不僅要掌握每個子系統的特點、功能以及各子系統設計的方法與策略，還要對各子系統之間的相互聯系與相互制約有深刻的認識，洞察每一子系統與整體教學目標的關系。只有這樣才能綜觀全局，從大處著眼、小處著手，進行整體優化的小學數學教學設計。
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㈡ 四年級科學 聲音是怎樣產生的評課稿
聲音是怎樣產生的」這是一個學生比較感興趣的話題。在正式上課之前，老師發起了一個討論題——聲音是如何產生的？讓學生在課外就先進行了思考。
作為教師，如何正確處理、反饋學生那些五花八門的答案是一個相當棘手的事情，在聽趙老師這堂課時，我再次發現有些東西真的需要時間的積累，比如說經驗。課上，一學生回答說：「物體發聲時會動，不發聲時不會動」。我當下就愣了，這個該怎麼回答呢？你說他不對吧，尺子、梳子、皮筋在發聲時真的在動，你說他對吧，向我們拍打桌子時，有聲音發出來，但是桌子並沒有在動啊。正在我苦惱的時候，懷老師順勢問到：「比較大、比較重的物體發出聲音但是沒有動，會不會是你沒看清楚或是你看不到呢？」這么一問，學生就馬上陷入思考中。這時，老師就請全班同學見證「鼓發聲時是否在動？」進而引導學生借用別的工具來證明鼓是否在動。學生馬上就想到了，可以藉助小紙片、米粒來證明鼓發聲時是否在動。
第二個實驗，檢驗音叉發聲時是否在動。這個實驗的操作過程有點難度，教師要在實驗之前講解實驗方法和注意點。整個實驗現象非常的明顯，實驗現象還讓學生覺得非常的驚奇，教室里不時傳來陣陣的驚呼聲。老師沒有制止學生的驚呼，臉上也沒有出現不安的表情，一直都是微笑地巡視著，不時還參與到學生的討論中。實驗結束後，老師順勢問到：「實驗時，不時地聽到同學們的驚呼，在驚呼什麼呢？」一聽到這個問題，學生馬上打開了話匣子，把自己在實驗中看到的現象仔仔細細地說了一遍，旁邊的同學還不時的點頭，課堂的氣氛恰到好處。
交流完，小結完，我總覺得這堂課也可以完美的結束了。而王老師並沒有這么做，而是又給我們帶來了一個驚喜，只見她面露難色的問道：「我們知道物體發聲時會振動，但是同學們看，老師敲了一下音叉後還能聽到聲音繼續發出來，這是為什麼？」學生稍做思考後，一些聰明的學生高高的舉起了小手。「因為音叉還在振動。只要把振動制止住，音叉就不會發出聲音了。」
最後，老師再次出示課始的問題「只要用力，就會有聲音這句話是對還是錯？」這個時候，學生都能自如地回答出正確的答案了。
科學課不難上，但是真正想把一堂課上好，讓學生真正理解、掌握則是一件非常難的事情，而這件事老師做的非常的漂亮，無論是在教學設計上還是在教學魅力上。
㈢ 科學神奇的寶貝評課稿
聽實驗小學張老師執教的《神奇的莫比烏斯帶》這一課，我的感受還是很多的，這是一節活動課，這樣的活動課課例不多，名家也很少涉及，課前需要老師准備的學具，教具很多，像所有製作莫比烏斯帶的3張紙條，需要兩面不同顏色，需要粘好雙面膠，需要畫好在二分之一，三分之一處的虛線，還有給學生展示的圖片都需要自己拍照等等。准備工作很繁瑣復雜，所以張老師選擇這一課有一定的挑戰性，這是我本人最欣賞他的地方，年輕人敢於挑戰，樂於創新。在新的課程理念中我們說得比較多的是如何轉變教師的教學理念、教學方法和如何轉變學生的學習方法。讓學生在學到知識的同時,又能得到各個方面能力的提高,比如動手操作能力，另外還要關注學生的學習態度和學習情感，樹立學生學習的興趣和信心等，我認為張老師在這幾個方面做得都比較到位。
一. 張老師比較注重數學課堂教學的情境化,生活化, 活動化, 也就是讓學生在具體的情境中來學習數學, 注重所學知識與日常生活的密切關系。比如創設情境時, 張老師緊密的圍繞新知識來進行情境的創設, 設計了一個簡單的魔術。這樣的情景創設不是為了單存的創設情境而是的確對學生的學習提出了仔細觀察、積極猜想的要求，緊緊地吸引住學生的注意力，從而更好的導入課題，引導學生對神奇的莫比烏斯帶的探究。還有在學習中和學習後老師都設計了讓學生認識，感悟莫比烏斯帶在生活中的廣泛應用，擴寬了學生的知識面，讓學生深刻體會這不僅是一個數學知識，更重要的是它能為我們的生活服務。
二.張老師注重了讓學生經歷知識的形成過程.注意了讓學生在學習過程中逐步學會一些數學的思想和方法. 比如在探究沿莫比烏斯帶二分之一處（三分之一處）剪開，先大膽猜測會出現什麼結果，然後在給足學生動手剪的時間，讓他們自己見證神奇。效果不錯。學生在了解了《神奇的莫比烏斯帶》的特點以及性質的同時，也掌握了 「猜測---驗證---結果---應用這樣的數學方法。
三.張老師較好的把握住教師在教學中的主導地位和學生的主體作用。張教師在教學過程中注意給學生更多的思維空間和動手操作時間，靈活的選用教學方法, 該讓學生獨立思考的就盡量讓學生獨立思考, 能自己操作的教師就不包辦代替，比如在探究怎樣才能知道莫比烏斯帶真的就是一個面，一條邊時，實話講這個知識點很難，若想省事，省時老師完全可以自己操作學生觀察即可。可張老師沒有這樣處理，他完全放手，相信學生的能力，讓學生兩人合作完成，抽象的概念和具體的操作拉上了手，動腦和動手掛上了鉤。這樣經過自己動手驗證得來的結論，學生不僅體驗到了神奇之處更會把這一知識點牢記在心。教學效果很好。
㈣ 小學科學《光是怎樣傳播的》評課稿
教學至今，聽過不少教師的課，但李XX老師的《光的傳播》一課，給我的印象最深：本節課採用多媒體加演示實驗的課型，以學生為主體，教師為主導，以有趣的故事情景引入為突破口，以激發學生的學習興趣為目標，合理使用多媒體輔助教學、開展學生小組討論，分組進行實驗探究，讓學生通過探究自主總結、整理獲取有關「光的傳播」知識。整個教學活動突出了光的直線傳播規律這一重點，突破了對光的直線傳播條件的認識、利用光的直線傳播解釋生活和自然界中的一些重要現象的難點，有效實現了三維目標，特別注重知識獲得的探究過程。
1．巧設情境，導入新課
李老師用如來佛祖要求「孫悟空與光娃（光源的兒子）」比試賽跑開始，引起學生的注意，引入課題，讓學生處在濃厚的興趣中，巧妙的激發了學生的求知慾望。課題導入特別，切合學生實際，符合初中學生的心理特徵。
在創設的情景中李老師還創造性的加入了本節課的知識點，讓學生從中尋找，概括出來，使學生在獲得精神愉悅的同時，學習了物理知識，並且培養了他們的分析概括能力、邏輯思維能力和語言表達能力。
2．注重探究，教法靈活
李老師具有很強的親和力，組織學生討論積極，學生分組實驗探究主動有效，實驗器材准備科學合理，充分顯示了光在氣體、液體、透明固體（果凍）中的直線傳播路線，很好的探究了光的直線傳播。
教學方法、教學手段靈活，多媒體應用得當，豐富多彩的圖片、光源的舉例、影子的成因、日食和月食的形成等很好地體現了多媒體課型形象直觀的特點，降低了學生理解知識的難度，適時展現了教學內容。教師在教學設計和實際授課中營造了濃厚的探究氛圍，讓學生始終處於積極的思考和探究活動中。
教學活動中通過環環相扣的探究，讓學生自己去思考，合作完成，將學生活動不斷推向高潮，讓所有的學生都明白了「探究的科學過程」和「探究的科學方法」，教給學生的不止是物理知識，更重要的是教會學生科學探究的方法，真正培養了學生的探究精神和創新意識。
3．從生活走向物理、物理走向社會
整個教學活動緊密結合生活實際，擴大了與學生的交流面，多樣化的教學形式、多種教學方法交替運用，使知識在愉快的學習氛圍中得到掌握，學習的能力得到提高，體現了「從生活走向物理，從物理走向社會」的新課程理念。
教學面向全體學生，課堂設計完整、結構緊湊、邏輯嚴密、前後呼應、教學方法應用靈活得當，課堂效率高，教學效果好。
另外，還讓學生知道，物理知識來源於社會，服務於社會，用光的直線傳播知識解釋生活和自然中的一些簡單現象：如小孔成像、影子的形成、日食、月食、排隊、瞄準，激光準直等，讓學生初步體會到成功的喜悅。
4．注重三維目標的有機結合
教學活動中，李老師將學習的重心向知識探究轉化，從而培養了學生的科學探究能力，實事求是的科學態度和敢於創新的探索精神。
將知識與技能，過程與方法，情感態度和價值觀有機的結合，培養了學生終身的探索興趣和科學的學習態度，樹立學科學用科學的意識。在整個教學活動中始終面對全體學生，讓每一個學生都有收獲，都得到成功的體驗，充分體現了全面育人的新課程理念。
在教學中通過對日食、月食成因的教學,對學生進行反對迷信、崇尚科學的科學史觀教育。
在講到「人造光源」一詞時，延伸介紹了人類用火的發展史，使學生們感受到了人類的文明和社會的進步。
五、賞識教育，評價及時
課堂教學中對學生的各種表現作出相應的評價，並給予及時的表揚，推行賞識教育。尤其是進行小組討論時，對討論積極、回答正確的同學獎勵給他實驗時的果凍,引起了其他同學的羨慕之心，更增強了這些同學的自信心和自豪感，使得課堂氣氛空前活躍，學生體會到了成功的喜悅，其他同學也能避短揚長，有助於學生間的競爭與合作。
六、基本功扎實，精講精練
縱觀整個教學過程，李老師基本功扎實，教學經驗豐富，雖年逾四十，仍能學習多媒體這一先進的教學手段，是我們這些年輕教師學習的榜樣。所選習題都各有側重，對課上所講授的知識點，既有練習又相互補充，很好的起到了輔助教學的作用。
但李老師的課也有些微的不足：這節課的實驗都相對較簡單，教學時，教師完全可以放手，只給學生器材，讓他們自己設計實驗，進行實驗，及進行實驗後的討論交流，那樣才能真正提高學生的邏輯思維能力、動手實驗能力及合作探究能力。
另外，應該給點時間讓學生記憶基本概念和規律，讓學生養成做筆記的習慣，這都有助於學生對知識的理解、掌握，使他們形成良好的物理學習習慣，同時也能鍛煉他們的邏輯思維能力。
再就是，學生不必過早的接觸科學探究，雖然實驗中難免會有所涉及，但不必把探究的七要素全部搬出來，按步驟進行；並且七要素也不是每個實驗都必須有的，也可以只有幾個要素組合完成實驗。
總體來看，李老師的這節課，是成功的，對我的教學還是有一定啟發的，也使我清楚的認識到了自己的不足，在未來的教學中，我會抽出更多的時間學習各種理論知識，豐富自己，以期在新課改的路上走的更遠！
㈤ 小學科學 光是怎樣傳播的評課稿
本課的教學重點是運用實驗驗證理解光是沿直線傳播的，難點是運用光的直線傳播理論來解釋影子的形成。
學生根據前面兩課的學習，可以理解影子的形成是由於物體擋住了光源的緣故。如何讓學生理解光是沿直線傳播的，並利用光的直線傳播理論來解釋影子的形成，理解陰影部分為什麼沒有光線進去呢？
首先我讓學生作出了猜測，學生都知道光是沿直線傳播的。我再播放光照射物體的圖片讓學生思考：光是沿直線的形式傳播嗎？
接下來，為了驗證學生的猜想我安排了兩個實驗，實驗由簡到難，層層推進。在教學中我先讓學生做書本上介紹的這個實驗——光穿小孔。在這個實驗中學生都發現只有讓三個小孔對齊，才能使光通過在最後的紙屏上產生光斑，這就驗證了光的直線傳播。再引導學生，移動小孔紙板進行觀察，學生通過實驗發現移動後，在最後的紙屏上不能出現光斑了，光斑出現在移動的那塊小孔紙板上了，從而驗證了光只沿直線傳播。為了使學生能清楚的看見光的直線傳播路徑，我為學生再演示了第二個實驗：煙箱實驗。在一個透明的長方體盒子中噴入少許的煙後，用一直激光筆對著煙箱照射，學生可以清晰的看見一條筆直的光，又進一步驗證：光是沿直線傳播的。
最後，我拿出一根直管、一根彎管和學生玩了一個小游戲。在6小組中各選一位學生上來分別用直管和彎管來看教室的白熾燈燈光，最後，6位學生得出的結論都是相同的——直管能看見燈光，彎管看不見燈光。這樣就從反面驗證了光是沿直線傳播的。通過光的這一特性就能合理的解釋影子的形成其實就是因為光是沿直線傳播的。
整堂課，其實內容都很簡單，就是如何一步步加深驗證，對於學生來說可能興趣更大，因為這堂課注重更多的是探究的過程。
這節課我也總結了一下教學中應該注意的問題：
1. 要遵循學生的認知過程，運用實驗、有效的提問、引導和討論等策略；
2. 將學生帶入生活情景，啟發學生積極思考，激起學生的探知慾望，引導學生探索；
3. 同時輔以相關課件如：日食、月食的形成，指導學生對生活中的有關現象進行歸納。
4. 要給學生閱讀課本和記憶基本概念的過程，給點時間讓學生記憶基本概念和規律；講例子耗的時間太多，我覺得課後思考的方式更好。
㈥ 小學科學如何評課
我認為至少注意以下幾點：
1、看教學內容是否符合學和學生年齡特點；
2、看看教師是否調動學生的學習興趣；
3、教學環節按學生知識接受能力是否遞進；
4、看教師自身知識運用能力及教學方法；
5、看教師是否能培養學生動腦、動手的能力；
6、看看教學目標是否達標；
7、看看這堂課是否收到預期的教學效果；
8、看看教師對本堂課存在的問題和長處教學反思。僅供參考