小學科學提問
一、當前我國科學教育存在的主要問題
我國的科學教育已開展了二十多年，並取得了一定的成效，但其存在的一些問題也需要我們認真思考。首先，從最能直接判定科學教育的水平及其有效性的學生科學素養上看，2000年北京市中學生科學素養狀況調查顯示，北京市中學生科學態度正確的佔60.5％，不正確的佔39.5％；科學文化知識方面正確選擇的佔68.9％，31.1％的中學生沒有正確選擇；生活舉止良好的佔54.2％，45.8％的中學生缺乏良好的生活舉止。其次從國民的科學素養看，我國在1992年採用國際通用的抽樣調查方法，調查了我國國民的科學索養情況，並與14個發達國家進行比較，發現國民對科學知識的理解程度，我國排在倒數第一。學生的科學素質是學校教育的產物，國民素質反映國家的整體教育水平。可見，我國科學教育確實存在很大的問題。探究其原因，主要是我國科學教育教學內容、教學方法及課程設置與發達國家相比，存在較大的差距。
1科學教育的教學內容與實際生活相脫離
長期以來，在傳統的學校精英教育體制下，中小學的教育功能主要是為升入高一級學校培養優秀學生的，在教育內容上以學科知識體系為主，只學必考的內容，其他內容可以少學或不學。在這種體制的影響下，中小學科學教育在內容上完全脫離日常生活，「封閉的實驗室研究與抽象的問題為主，導致學生對科學理論的來源和科學理論對實際生活作用的認識仍是知其然而不知其所以然。一位訪美學者說：「理論與實踐相結合是中美兩國學校里的重要問題。然而，焦點不同，中國的學校更強調學習理論，而美國的學校則更強調學習實踐。」其實，實踐與理論間並沒有不可跨越的鴻溝，技術就是理論與實踐的橋梁。
2科學教育的教學方法帶有權威性和機械性
我國科學教育的教學方法主要是「教師為中心，以教師的講解和提問為主，學生從上學之日起就圍繞著教師、教材、考試轉，聽課、記筆記、背誦、做練習是大多數學生的主要學習策略。這種學習策略完全違背了科學的含義和價值。「灌輸式」的教學方法只會使科學知識變得枯燥無味，錯過了學習科學的本質即科學精神的機會。同時，這種教學方法，忽視了學生原有的認知結構，即忽視了前科學概念。按照建構主義的觀點，知道某些事情並不涉及我們的概念圖式和它們所代表的含義之間的一致性，我們不能直接地接近那個真實的世界。
3科學教育的課程設置趨向單一性和專門化
從課程開發的模式看，有兩種基本形態：分科課程和綜合課程，我國科學教育課程設置採用的是分科教學法，體現在如小學的自然和中學的物理、化學、生物、地理等課程中。而在美國，從20世紀60年代的課程改革起，其科學課程的整合就已開始，從幼兒園到8年級的科學教育早已是綜合性的了。當代科學既高度分化又高度綜合，分科課程教學只注重學科本身內在的邏輯性、完整性，而忽視了學科之間的聯系。在今天這個需要大量的復合型人才、素質型人才的社會里，單一的學科教育束縛了學生綜合能力的發展，直接有礙於公眾科學素養的整體提高，是不符合個人和社會的需要的。
另外，我國科學教育課程設置的問題還體現在科學教育與人文教育的分離上。20 世紀是「科學主義」與「人文主義」教育思潮相互整合的時代，「科學主義」與「人文主義」教育的整合是現代教育發展的必然結果，也是社會發展對現代教育提出的客觀要求。我國當前以應試教育為主要特徵的科學教育具有濃厚的「科學主義」色彩，把科學教育的目標局限在單純地培養科學專家和技術專家上。忽視了對其人文精神的培養。
二、解決對策
我國的科學教育應該將重點放在科學教育的情景化上，即教會學生把在學校學習的科學知識用於理解和解決日常生活中出現的實際問題上。按照當代科學社會學和科學教育學及科學哲學的觀念，科學非純科學，科學是在廣闊的社會背景中發展起來的，它受社會價值的影響，同時又影響著社會價值。並且，科學知識是依賴於杜會背景而決定的研究成果。因而很多構成科學方法、判斷和激情等方面的東西只有在讓學生親自與科學接觸時才可以獲得。基於上述觀點．本文試以情景化這思想為核心提出解決的對策。
1開設綜合性的科學教育課程，重視技術教育和人文教育
隨著當代科學的發展，科學作為一個系統不僅僅是一個單獨的學科，還是一個由單獨學科相互作用所形成的交叉學科，它是作為科學系統的子系統而存在著的，這就呈現出科學教育具有綜合性或整合性趨勢。綜合性的科學教育課程的優勢在於：第一，各學科之間本來就具有相似性和關聯性，綜合性的科學教育課程能利用各學科的特點和優點更有效地解決社會復雜的實際問題；第二，多學科研究協同發展能產生新知識突變，出現新的科學局面；第三，使知識科學具有豐富的生活性、具體性和多樣性，有利於提高學生的綜合素質。因此，在科學教育課程設置上，首先應重視技術教育。理科課程應設置相應的「動手動腦」課，如讓學生設計一個方法來固定物體或移動物體，設計一個天平用於比較兩個物體的重量，設計警報裝置的電路等。學校應定期開展技術設計活動，展現學生設計製作的作品。這種課的教學可以參考STS課程，即科學—技術—社會教學模式。它將科學、技術、社會的知識融入科學教育之中，擴大了科學教育的內容，使科學教育涉及到社會生活的諸多方面，並十分關注科學的熱點問題。如最早開展STS課程的英國，其課程包括讀物、教師指導書、錄音、決策游戲、幻燈片和統計材料等。教材按不同年齡段設計為成套的模塊組合。每套包括100～120個模塊不等。在取材時不但考慮到自然科學學科，而且特別留意使用這樣三種題材：(1)與日常生括及現實社會有關聯的同題；(2)科學史上的重要人物及其發明、發現；(3)贊成與反對的觀點並存和答案不限於一個的日常生活中有爭議的科學、技術問題。
科學教育需要人文科學的融合。人文科學以其「隱性」的特點有助於科學教育的發展和完善。隱性教育主要是通過校園的建築、文化、學習氣氛等對科學教育產生影響。在台灣的科學課程改革中就增加了「潛在課程」。目前台灣的一些小學已修建了植物園、動物園及科學信息櫥窗等。根據整合的思想，隱性教育還需要與顯性教育整合才能使科學教育更有效。現代建構主義明確提出，要在科學課程中進行顯性的科學本質教學，以達到教育的人文化。因此，可以通過在科學史和科學哲學的課程內容中融入對科學本質的討論。通過對一些著名的科學產品和科學實驗的背景及發明創造者的介紹，了解這些對我們生活有重大影響的科學事物的由來和科學家高尚的科學品質和生活逸事，使學生融入科學文化中，通過榜樣示範效應激發學生學科學的興趣。
2分析、了解學生的認知結構，使教學符合學生的發展水平
一般來說．學生是按自己的想法去解答在學習中遇到的問題的。在這一過程中，學生不是簡單地復習學過的內容，而是用新的觀點去改造原有的想法。因為每個學生學習知識都有一種再創造和再發現的過程，學生要牢固地掌握科學知識，就必須用內心的創造與體驗的方法來學習。正如皮亞傑所說：「學生通過吸收並與原來知識相融合的過程來建立理論的層次結構。」而哈什維總結了實證研究的結果，指出學生一般傾向於觀察那些符合自己「概念」的實驗，而忽視那些與自己「概念」相左的結果。這說明學生力求發現的僅僅是他們目前「概念」所允許他們發現的內容。因此，根據學生學習的這一特點，教師在科學教育中應該遵從以下原則：(1)了解學生現有的科學知識水平，針對學生的思想實際講授。教師可以通過在課堂上提問題的方式了解學生的現有知識水平和思維品質，然後再介紹常規知識、概念等。按照建構主義的學習原則，提問題應注意：要求學生作出一個可檢驗的預測；利用不很昂貴的設施或器材；有一定的復雜性，可以使學生提出多種解決問題的途徑；適合於小組活動。(2)教師要引導學生用正確的思想取代錯誤的觀念。學生原有的知識結構難免存在一些錯誤，教師應認識到學生看似錯誤或迷惑的觀點恰恰表明他們目前的理解程度，因此，需要教師去主動了解學生的思想狀況並據此備課，正是因為了解學生的「錯誤觀念．所以才能通過教與學的互動，使觀念轉變，形成科學的思考方法，從而獲得科學知識。正如許多有豐富教學經驗的教師所說「備課一方面是備教材，另一方面是備學生。
3創設情景教學環境，以探究的教學方法將科學知識教授給學生
美國的《科學教育標准(草案)》明確指出了「科學探究是學生科學學習中「基本的、起支配作用的原則」，要讓學生在「實踐中學習」，通過活動和探究獲得知識，掌握科學的方法，形成對自然的科學態度。情景教學和探究式學習方法在科學教育中的有效性在於；第一，大量研究揭示、科學知識是依賴於社會情景而形成的研究成果，它是在實驗室的控制下、在大自然的情景中、在社會生活的實踐中探索出來的，而且科學觀點或理論在被科學團體確認前i幣要經一些主要的科學社會機構進行交流和檢查，因此它具有情景性和社會性，如果忽視它的這種特性，那麼必然會使科學概念和理論過於抽象。加拿大的科學教育就強調科學課程需要通過積極的實驗方法去學習，要求所有的學生參加實驗活動，要求在可能的情況下，教師應該在真實的問題與事件的情境中教授科學概念；第二，就思維活動的功能而言，既需要主體批判地考察已有的認識成果，又需要大膽創新。在認識過程中，批判是創造的前提，而創造又是科學批判精神的內在要求。建構主義認為，任何優秀的「教」和「學」的實質是一種批判性的關系。
根據情景教學的優點和思維的特點，教師在教學中應做到：第一，教師應注重科學教育內容的時代性、現實性，即科學知識應與時俱進。發達國家就很重視科學教育內容的時代性．如英國的電腦教育，在整個歐洲都是出色的，不僅抓得早還抓得緊。另外，科學教育的內容應與社會牛活日常生活相結合，不但使學生容易掌握，而且使學生能更好地解決實際生活中的問題，以及處理好偶發事件。第一，科學教育課程應重視實驗課和討論課，將學生放入一個真實的情景中進行學習。第三，善於利用認知沖突，將學生置於問題情境中，使學習的重點從學生對教師所講的內容進行復制轉移到學生成功地組織他們自己的經驗。第四，引導學生對問題進行科學的解釋。教師所起的作用是引導學生、啟發學生；引導學生獲得可以幫助他們解釋和評價科學性問題的證據；引導學生根據事實證據形成解釋，對科學問題作出回答；引導學生通過比較其他可能的解釋來評價他們自已的解釋；引導學生交流和論證他們所提出的解釋。
現代科學教育的內容應該是具有實踐性的，教學方法應該是客觀有效的，教授過程和課程設置應該是靈活的，培養出來的學生應該是富有時代感、擁有理性思維和具有靈活應變能力的新一代。
㈡ 小學科學教學中提問技巧求高手指點呢
小學科學課堂教學提問技巧的策略研究
一、問得有理
設計問題時，我們不僅要做到與教學進程同步，而且要做到比進程超前。必須「吃著碗里的，看著鍋里的」，認真挖掘教材特點，研究潛在的知識及知識點之間的內在聯系。
案例1：《給冷水加熱》片斷
水體積變化的觀察
教師演示：把氣球皮包口的裝滿水的大試管放進熱水中，會看到什麼現象
（學生看現象進行描述）
再出示同樣的兩套實驗裝置，把它們放進溫度不同的兩個大燒杯中應該可以看到什麼現象呢？
（學生根據自己的猜測進行描述）
請兩位同學上來看一下，你們看到了什麼？
（學生根據現象描述）
師：能否對這一現象作一下解釋？
學生多為這樣解釋：大試管內的空氣受熱體積變大。其實對於裝滿水的大試管中空氣已經排盡，只是學生知之甚少，這就需要教師在出示裝滿水的大試管時，及時作一些知識補充，學生才有可能通過仔細觀察聯系這潛在的知識，有針對性地作出解釋：水在受熱和遇冷後的體積變化
案例2：《水》
引入：大家天天在喝水、用水，大多數同學小時候還特別喜歡玩水，關於水，你知道些什麼？
結束時延伸入下一節「水和食用油的比較」：「今天我們了解了有關水的一些知識，知道了水是一種液體，其實我們生活中還有許多液體，比如說關於食用油，你又知道些什麼？與水相比有哪些差異，希望同學們能搜集一些資料，我們下一節課來交流」。
「開場白」和「結束語」的提問，是教師統領課堂教學的主要方法，要求我們把學生引入一個場景激活其思維。確保「開場白」能夠「一針見血」，「結束語」能夠引人遐想。
二、問得有度
案例：《光是怎樣傳播的》
引入：師：同學們，還記得今年7月22日發生了一件什麼事情嗎？
生：日食。
師：對，這可是三百年難得一遇的天文奇觀，你們都看了嗎？
生：
師：日全食那天你看到了什麼？
生：
師：好的。那你們知道為什麼會發生日食這一現象嗎？
最後這樣拓展：現實生活中還有哪些現象能說明光是直線傳播的？
引入部分教師的意圖是想通過日全食這一天文奇觀引入課題，來調動學生學習的積極性。但這兩問題的設置（這可是三百年難得一遇的天文奇觀，你們都看了嗎？日全食那天你看到了什麼？），似乎是教師的自編自導，學生興趣激發不起來，思維啟發不起來，內容就深入不下去了，預設難以奏效；同樣，拓展時教師預設了a.小孔成象（介紹我國古代研究小孔成象的成就,培養學生的愛國情懷和民族自豪感）b.激光準直c.射擊瞄準d.日食（呼應開頭的設問），但學生的反饋並不理想，而 「日食」、 小孔成像等實例，因學生沒有真切的感受過等原因削弱了實際效果。
一堂課到底該提多少問題，沒有明確的標准。但是學生的獨立思考時間要得到保證，更不能超過其原有知識能力范疇，否則就會造成學生因無法回答問題而引起心裡不安，影響聽課的情緒與效率。當然提問的設計也不能太多、太濫，不能為問題而設計問題，要事先考慮提出問題是否有效，學生是否能夠做出正確地回答，並能在課堂教學過程中臨機調整 、「掌握火候」。
三、問得有味（科學味、生活味）
雖然問題設計和教學過程實施都講究遵循規律，由淺入深，由易到難。但教師提問掌握的分寸十分重要。既不能始終圍著學生已經了解或者基本了解的幾個問題「炒冷飯」，時間一長學生就會感到乏味；但也不能刻意上難度，問題過於深奧使學生不知所雲，不能引發積極地思考，挫傷積極性甚至產生消極畏難情緒。
如五年級第一單元《沉和浮》的學習，對學生來說有一定的難度，在對整個單元的科學概念梳理和總結教學時，教師可以從簡單到復雜進行梳理，從現象到本質進行梳理。可以設計一些有層次的問題進行整理:
1、怎樣用浮力和重力的關系，來解釋物體的沉浮現象?
2、不同材料構成的物體，在水中的沉浮有什麼規律?
3、石塊在水中的沉浮與什麼因素有關?(同體積的石塊與水的輕重比較有關)
4、木塊在水中的沉浮與什麼因素有關?(同體積的木塊與水的輕重比較有關)
5、物體在水中的沉浮與什麼因素有關?(同體積的物體與水的輕重比較有關)
6、物體在液體中的沉浮與什麼因素有關?(同體積的物體與液體的輕重比較有關)
通過逐步遞進，既激發學生的好奇心、求知慾和積極動腦、動手，又為學生搭置一些合適的台階，讓學生拾級而上，通過努力達到「最近發展區」，「跳一跳，摘桃子」。 保證學生的思維經歷發現過程，講究「在適中難度中上升個別難度」。
四、問得有底
特別是單元的起始課，要求教師課前要有充足的准備，把要講的知識點到與之關聯的知識點，把對理論的理解到實踐的支撐都准備全面、准備清楚。
比如備課《磁鐵》這一單元時，不僅要准備磁鐵能吸引哪些物體，還要准備磁鐵是怎麼來的，為什麼能吸鐵；不僅要准備到能被磁鐵吸引和不能夠被吸引的代表性物體，還要准備到自然的磁鐵是怎麼樣的，可以產生什麼樣的磁鐵；磁鐵隔著水能不能吸鐵；磁鐵的磁力大小會改變嗎？如何改變等等。因為我們在課堂教學中不難發現這種現象，特別在第一節《我們知道的磁鐵》，讓學生描述和交流自己知道的有關磁鐵的知識時，學生往往有十個、二十個問題像炮彈一樣「打過來」。
筆者在教育實踐中通常把握以下原則：凡是自己提出的問題都要准備好充足的理論和實踐依據；凡是自己把握不準的或者容易造成學生理解錯誤的盡量不問；凡是學生提出的問題必須歸納整理，能夠當場作答的當場作答，由於時間關系或是自身准備不充分或是超出本堂課的范疇，必須在下課前給學生一個明確的時間交待，或是下一堂課、或是幾天後專門講解該知識點時。千萬不能迴避或搪塞！既然學生提了問題，就是想知道答案，這是求知慾的表現，如果常常忽視這些沒有解決的問題，就會形成不求甚解的習慣，學生對科學的興趣就會降低。但也不能完全由著孩子興趣走，甲生要向東、乙生要向西，使課堂教學脫節教學計劃，既定教學任務難以完成。
五、問得有心（有價值）
主要指教師對問題的反映要有耐心，即要保證充足的候答時間。候答時間大致分為兩種，即教師提問後讓學生考慮回答的時間和學生回答後，教師或其他學生肯定或否定其答案，然後再繼續授課的時間間隔。現實過程中我們經常看到，不少教師提問後沒有給學生足夠的時間思考，表現在要麼一看幾秒鍾過後大家都沒有反應，時間來不及就再「拋磚引玉」或乾脆自己解答；要麼一個學生答不出來換一個成績更好的學生。同時在學生回答後，更不注重其他學生對其答案的肯定或否定過程，自己匆忙下「對或錯」的結論後即進入下一授課環節。實際上，候答對學生與教師都相當重要。心理學家們經過對比試驗，給提問過程增加3 秒以上等待時間，將對學生的語言行為產生很大的效果，如學生會對問題給出更長、更多的回答。
案例 《給冷水加熱》片段：
一、談話導入：
要使一杯冷水變成熱水，有哪些方法？
（預設：這個活動讓學生自主討論，讓學生充分表達自己的想法。）
二、給塑料袋裡的冷水加熱
1、在密封的小塑料袋裡裝滿冷水，然後浸入熱水中，仔細觀察冷水袋的變化。
2、根據看到的現象嘗試做出解釋。
3、小組討論，誰的解釋更有說服力。
（預設：讓學生充分發表自己觀點，引導學生提出問題，做出解釋或推測。）
4、全班交流。
5、物體在水中的沉浮和哪些因素有關？
6、冷水由沉變浮能不能用物體沉浮的幾個因素來進行解釋？
7、再次對冷水袋上浮的原因做出自己的推測。
（這里的分析是要求學生對前一單元新學知識的運用，可啟發學生從影響物體沉浮的主要因素重量和體積大小方面去思考促使水袋上浮的可能原因，最後把問題聚焦到在水的重量不變的情況下體積的變化引起了水袋的沉浮。）
筆者在授課時，還通常採取「就近互補、鄰桌資源」的方法，即規定凡是一個學生接受提問，其前後左右相鄰的4個學生同時也接受輔助提問，隨時做好補充回答的准備，既注重開發了小群體智慧，又潛意識縮小了人員范圍，相對節省了時間。同時，充足的候答也會對教師行為、態度也會產生積極的影響，使之更耐心、更細心: 促使教師提問策略更富於變化，主動減少提問數量，注重提高提問質量、豐富提問類型。
六、問得有愛
「問得有愛」主要表現在三個方面：一是讓學生時刻感到教師在傾聽自己的發言。教師的反饋行為會在很大程度上鼓勵或者妨礙學生的參與，全程顯示出對學生的關注、欣賞，能夠極大地激勵學生積極回答問題。教師提問學生的過程應該成為學生相信自己、展現自己、欣賞自己的過程，通過提問使學生體會到成就感是一種巨大的學習動力。二是不能進行懲罰式提問。在課堂上經常會出現學生「走神」、「睡覺」、「眼望窗外」等注意力不集中的情況，這時若老師帶著懲罰的意圖突然把這個學生叫起來提問，學生顯然是回答不出來的。不僅容易傷害學生的自尊心，而且還會破壞師生之間的感情，在教學中應盡量避免。三是盡可能讓更多學生參與回答。刻意製造課堂效果而只提問少數學生、先點名後提問，以及按學生座位或學生名冊順序輪流提問等，均不能體現教學要面向全體學生的原則，不利於調動全體學生學習的積極性。久而久之，要麼使課堂變成幾個學生的舞台和多數學生的看台，要麼使學生心裡成了機械地等待，多數學生將對所謂的「發言」感到乏味。
案例《螞蟻》片斷：
尋找螞蟻
師：很高興每個小組都已准備了小螞蟻，說說哪裡捉的？
生1：路邊草叢。
生2：牆角處。
生3：一條水溝旁。
……
同學們很興奮，都想說一說，但課堂時間有限，對同學們的「戰功」教師先予以肯定，並及時拋出第二個問題：你用了什麼好辦法捉到螞蟻的？再掀高潮。
生4：我把盒子放螞蟻附近，等它進去後馬上蓋上蓋子。
生5：我剩了一些點心（麵包），然後放在花壇邊，過一會兒就來了一隻螞蟻……
生6（自豪地）：我什麼也沒用，捉來了。
「我也是……」有好幾個學生附和著。
教師見機追問：你認為哪種辦法最科學？
生7：什麼也不用的好，方便。
生8：是的，小時候就這樣玩的。
生9（反駁）：如果手用力一點，螞蟻會受傷的，我們要愛護小動物！
生10：螞蟻受傷了，不利於觀察，肯定不是科學的方法。
教師點評：生9和生10說得很有道理！是呀，螞蟻雖小，但也是一條生命，我們要愛護它們珍愛它們的生命！
同學們安靜下來了。片刻，一隻只小手穩穩地舉了起來。
生11：用盒子好，這樣不會傷害到小螞蟻。
（此時學生的語氣中透露著一絲對小動物們的感情）
生12：用麵包引誘也不會傷害到小螞蟻的，而且還提供食物呢。
生13（深思之後）：我也認為用麵包引誘最科學，還可以觀察螞蟻怎樣吃麵包。
教師肯定：是呀，我們最好用食物引誘法來捉螞蟻。用這種方法，還能觀察它怎樣運動，怎樣搬運食物，或許還可能找到螞蟻窩吶！
接著就順利進入「觀察螞蟻」環節
整個過程教師適當提問引導，組織學生交流並使交流更順暢和清晰，同時要關注學生對同學意見是否願意傾聽。培養學生的表達能力和傾聽習慣，使他們獲得更多的新信息。值得注意的是：一個問題的交流時間不宜過長，學生的視覺、聽覺易疲憊，而出現「走神」、「睡覺」、「眼望窗外」等注意力不集中的情況。
七、問得有應
「應」，指的是教學過程中，學生積極參與，能質疑、能反問。只有這樣學生才是真正參與到科學學習當中，真正體現出學生的主體性。這需要教師為學生創造一種和諧、民主、寬松的學習氛圍，學生的思維空間才得以自由馳騁。
案例：《物體在水中是沉還是浮》片斷
觀察同一種材料構成的物體在水中的沉浮：
1、教師出示水槽、蘿卜、橡皮、小刀，演示切分方法（對小刀的安全使用作必要的說明，為避免劃破桌面，建議墊一塊小木板或硬紙板），引導思考：
橡皮在水中是沉的，把橡皮切成一半大小，還會沉嗎？再切成四分之一、八分之一大小，還會沉嗎？推測把它切得更小會怎樣。
蘿卜在水中是浮的，把蘿卜切成一半大小，還會浮嗎？再切成四分之一、八分之一大小，還會浮嗎？推測把它們切得更小會怎樣。
2、學生完成教材第3面的記錄表「預測」、「理由」這兩列。
3、小組領小刀，實驗操作，記錄實驗結果並思考其中的原因。
4、組織交流。
「白蘿卜切得更小時，是沉的。」
「不，我們小組觀察到的是浮。」
爭執之後沒有結果，學生一臉疑惑：為什麼？教室安靜了下來，同學們處於思索中……
案例2：《液體的熱脹冷縮》片斷
觀察其他液體的熱脹冷縮現象
1、水有熱脹冷縮的性質，那其他液體有沒有這種性質呢？除了水，你還知道有哪些液體？
2、老師這里給大家提供了紅茶、果汁、牛奶（出示）小組可以選擇你們最感興趣的一種來實驗。用同樣的方法來實驗，觀察和水的實驗現象有什麼相同和不同的地方。
3、學生選擇液體來實驗。
4、小組匯報實驗情況你們組是用什麼液體來實驗？實驗看到什麼現象？說明這種液體有什麼性質？
（有了水熱脹冷縮實驗的基礎，這里可以放手讓學生自己設計實驗，並讓學生自主提出實驗觀察點，理清實驗的思路。）
5、歸納總結： 通過實驗，我們發現液體受熱和受冷後有什麼共同的性質？
小結：像醋、飲料、醬油等等，液體具有熱脹冷縮的性質。（板書：液體的熱脹冷縮）
拓展：出示一瓶水、飲料。去超市買飲料，本想挑選一瓶裝滿的飲料。但是卻發現貨架上的瓶裝飲料都沒有裝滿,這是什麼原因呢？
（讓學生學以致用，解決問題「瓶裝的液體為什麼不裝滿？」，加深學生對液體熱脹冷縮的認識。）
此時，有學生舉手：「老師，冬天水的體積應該是縮小的，為什麼自來水管會爆裂呢？」
「我上次幫爸爸把碑酒冰到冰箱里，結果沒幾分鍾，瓶子就破裂了，這又是為什麼？」
在科學學習中，學生主動參與其中，解決問題的能力得到了實踐的鍛煉；學生自己來提問，好學好問的態度不斷烘托出課堂教學的高潮，優化著素質教育的質量。
結束語：當然，這些技巧在平時課堂教學中並不是孤立的，它們是相互補充、相互支撐的，充分考慮到課堂的生成與預設，和問題的連續性。我們在實踐中應針對不同教學環節設計提問的策略，然後在教學中嘗試進行提問並記錄，不斷改進提問方式，比如在任務布置前提問；根據實驗現象提問和對實驗數據進行提問等等。
總之，七問技巧是相通、相輔的，宜根據具體情況靈活運用，
㈢ 小學科學問答題
（溶解）
1、可溶物質在水中的溶解是沒有限度的。 （ ）
2、溶解的速度只與物質本身有關，與其他條件無關。 （ ）
3、酒精能在水中溶解，但水不能在酒精中溶解。 （ ）
4、空氣不能在水中溶解。 （ ）
5、我們通常利用酒精燈的內焰給物體加熱。 （ ）
6、兩塊肥皂同時放入裝水的杯子中，放在熱水中的一定溶解的快。 （ ）
7、我們可以用過濾的方法把溶解在水裡的食鹽分離出來。 （ ）
8、食糖在水中溶解後，中間的地方最甜。 （ ）
9、在「攪拌是否可以加快食鹽的溶解」實驗中，兩個杯子中水可以不一樣多。（ ）
10、在「比較水溫對食鹽溶解快慢的影響」實驗中，我們可以在其中的一個杯子中攪拌。 （ ）
11、溶解就是放入水中的物質完全與水混合，水中沒有沉澱物。（ ）
12、把鹽水放在太陽底下曬，也可以將食鹽和水分離。 （ ）
13、所有液體都可以溶解在水中。（ ）
14、酒精燈溫度最高的是焰心部分。 （ ）
15、小蘇打在水中的溶解能力比食鹽強。 （ ）
16、石棉網的作用是讓物體加熱的更快。 （ ）
17、肥皂粉、雞精、麵粉、白酒都可以溶解在水中。 （ ）
18、一些液體不能溶解在水中，但可以溶解在其他液體中。 （ ）
19、在相同條件下，不同物質在水中的溶解能力是有大有小的。（ ）
20、為了過濾更多的液體，漏斗里的液體可以超過濾紙的邊緣。（ ）
（聲音）
1．耳廓可以放大聲音。（ ）
2．耳朵可以長時間使用，所以也可以長時間使用耳塞聽音樂（ ）
3．雜訊只會影響我們的聽力，與身體健康沒有多大關系。（ ）
4、當尺子伸出桌面的距離越短，發出的聲音就越高。 （ ）
5、我們聽到的各種聲音主要是靠空氣傳播的，但是固體、液體也是能傳播聲音的。 （ ）
6、物體一般都能傳播聲音，它們傳播聲音的本領有所不同。（ ）
7、用手敲擊桌面，可以聽到聲音，但並不看見桌面在振動，說明桌面發聲時，是不振動的。 （ ）
8、嘈雜刺耳的聲音都屬於噪音。 （ ）
9、被敲打後的音叉放在水裡水花飛濺，是因為音叉在振動。（ ）
10、雷聲是通過雨水的振動傳到我們耳朵里的。（）
11、物體發出聲音的大小是可以控制的。（）
12、能將聲波轉化為振動的是耳朵里的聽小骨。（）
13、物體振動幅度越大，聲音越高。（）
14、聲音的高低與物體振動的快慢有關系。（）
15、聲音可以向四面八方傳播。（）
（天氣）
1、通常情況下，午後的氣溫最高。 （ ）
2、從東南方吹向西北方的是西北風。 （ ）
3、天氣是指我們居住的地區在一個月中的大氣狀況。 （ ）
4、降水的形式有雨、雪、冰雹、霧等。 （ ）
5、靠近地球表面形成的扁平層狀雲就是積雲。 （ ）
6、氣象學家常把風速分成12個等級。 （ ）
7、天氣是在不斷變化的，它影響著地球上的一切生物。（ ）
8、同一時間，任何地方的溫度是一樣的。 （ ）
9、利用對天氣日歷的分析，我們可以發現天氣變化的一些規律。 （ ）
10、當天空被雲覆蓋四分之一左右的時候，這時的天氣為多雲。 （ ）
11、在雨量器的容器中，水面的高度值就是降水量。 ( )
12、今天下了中雨，我知道降水量在25~50毫米之間。（）
13、晴天的時候，天空中是沒有雲的。（）
14、溫度、風向、降水量、雲量都是天氣日歷中重要的記錄數據。（）
15、風向標的箭頭指向北就是北風。（）
（我們的身體）
1、身體工作時，需要多個部位同時參與、共同完成。（）
2、屈臂、伸臂時，骨骼、關節、肌肉的運動情況是一樣的。（）
3、骨骼能支撐身體、保護內臟器官、輸送營養。（）
4、我們呼出來的氣體都是二氧化碳。（）
5、鍛煉身體可以增大肺活量，增強心肌。（）
6、心臟的心肌收縮，血液回到心臟。（）
7、食物進入人體後，先後經過口腔、食管、胃、大腸、小腸。（）
8、口腔對食物的初步消化，是由牙齒、舌頭、唾液共同完成的。（）
9、人體在運動過程中要消耗大量氧氣，所以呼吸次數會增加。（）
10、運動時，心臟需要向全身輸送更多的氧氣。（）
11、食物中的養分是在胃中被吸收的。（）
12、不同形狀的牙齒在消化食物的過程中，發揮的作用不同。（）
13、在呼吸器官中，氣管是進行氣體交換的場所。（）
14、消化食物時，不需要消耗氧氣。（）
15、胃可以初步消化食物中的蛋白質。（）
㈣ 小學科學課堂怎樣提問更有效
一、目前在小學科學課堂中有效性提問存在的問題
1.提問方式單一
在小學科學這門課程中，理論性的知識點較多，因此，大多教師都喜歡用比較封閉性的提問進行交流，例如，是不是、對不對等關鍵詞。面對這種選擇性明確的提問，學生的回答幾乎沒有什麼自己新穎的觀點，只能跟隨大多數同學的意見或摸索著教師的語氣去應付式回答，在課堂中學生的表現一片融合，但課後或時間一長，學生依舊有一大堆問題沒能得到解決。
2.提問角度偏離
在對很多科學教師的調查中發現，更多的教師在設計相關科學類的問題時，幾乎不從學生的角度出發，而是按照自己的觀點和想法去設置較難的問題。這樣不僅不能體現學生的主體地位，且讓更多小學生覺得問題較難，還沒開拓思維，已經嚇的沒有自信心了。因此，這些問題提出來後往往也是不切合小學生適應的實際環境。
3.問題的思維性不高
一位教師在科學課上向學生介紹「實驗滴管」的用途。他的方式是拿出滴管詢問學生：「是否見過此物？」大多小學生沒接觸過相關方面的知識，都統一回答：「沒見過。」其實這樣的問法實際意義特別小，也沒有引起學生的思考和好奇心。若教師能在一開始詢問：「這是什麼」？若學生都不知道，教師可鼓勵學生討論發言，根據自己的觀察給這個東西取個有意義的名字，一番互動後，教師再給學生講解：「這個東西叫滴管，在科學中它被運用在……」若能多幾個這樣有力開放學生思維能力的提問，還怕學生參與度不夠高嗎？
二、提升小學科學課堂提問有效性的對策
1.提問要有新意，培養學生思維靈活性
只有激發學生的學習興趣，才能推動學生主動去鑽研科學內容，激發興趣是提問的第一要素。因為只要抓住題目的變通處，科學知識的疑難點和興趣點的設問，才能培養學生的思維流暢性和靈活性。例如，水與空氣，先不要急著給學生分析水、空氣的形成和作用。可讓學生先思考自己認為的空氣、水是什麼形狀的、什麼顏色的，你對它的感覺是什麼樣的，通過這些回答逐一體現空氣和水無所不在及對人們的重要性，再結合實地給學生去分析它們的科學內涵。這樣既能吸引學生的學習興趣，又能把相關的科學知識闡述得非常生動。
2.明確提問目標，需必備三副良葯
提問表達清晰簡潔，是溝通的便捷途徑。只有學生充分明了地明白教師的問題，才能快速思考自己的想法。因此，教師有效的提問，發揮自己的領導優勢，為共同達到優質教學效果而努力。要做好這些，應必備以下三副良葯：
（1）教師提問目的要明確。教師盡量去避免提過多重復問題、無效問題、疑難較大問題，自問自答的提問都是不好的提問。教師的提問一定要與學習目標一致，不能和實際現實背離太大，與教學任務有關的一定要真實問透。
（2）教師提問要表達簡明清晰。在向學生提問時避免語法過於復雜，語速也不能太快，提問時聲調都可以有相應的高低起伏。這樣既能讓學生聽得清楚，也能對問題表現出嚴謹的態度。提問時教師也需為學生指出思考方向，有引導性去幫助學生思考大致方向。簡明清晰的提問表述可以提高學生回答的准確性。
（3）提問的方式應多樣化。小學生都是好奇心強，他們都喜歡新奇的東西，若教師在提問時配上一些實物、圖片、動作、音樂等輔助教學，一定會吸引學生的注意力，調動他們的積極性。
3.把握火候，有效提問
教師在疑問後，常常缺乏一些耐心或有些焦灼，總希望學生能快速回答自己的問題。若學生不能很快作答，教師便會很嚴肅地一直重復這個問題，或立馬引申出相關的其他問題，當抽問一個學生回答不上時，會立即挑選另一個學生作補充回答，其實這樣過於急迫的提問根本沒有考慮到學生是否有足夠的時間去思考，反而造成課堂氣氛更緊張。如果教師能在一個提問後耐心等待一段時間後再讓學生回答，就有不一樣的效果，學生會自願給出更好的答案。學生不敢回答、不願回答的情況就會逐漸減少。所以，提問後的耐心等待，也是教師們的必修課。
總之，課堂提問既是一門科學，更是一門藝術。教師只有不斷的研究探討新理念，在科學課上巧妙設疑，讓學生在思考與探究中進行釋疑，這樣的小學科學課堂才會收到事半功倍的效果。
㈤ 如何確定小學科學探究的問題
問題是科學研究的出發點，是開啟任何一門科學的鑰匙。沒有問題就不會有解釋問題的思想方法和知識。所以說問題是思想方法、知識積累的邏輯力量，是生長新思想、新方法、新知識的種子。可見發現問題並提出問題對科學研究具有十分重要意義，對小學科學教學也同樣具有重要的意義。小學科學課是以科學探究為主要學習方式，讓學生經歷探究為主的活動是學習科學的主要途徑。科學探究活動包括科學研究的過程與方法，即：提出問題、猜想與假設、制定計劃、觀察實驗操作、搜集整理信息、思考與結論、表達與交流。其中，提出問題是這一系列探究活動的首要環節，問題不明確，學生就無從探究，教學就無法展開。因此，課堂上如何有效的指導學生提出研究的問題，是科學教師必須研究的一個課題，是展開有效探究實現有效課堂的前提。但是在目前小學科學課堂教學中，有不少數量的課不是真正從問題出發，圍繞問題建立假說，進而制定方案，收集證據檢驗假說。表現在課堂導入階段，教師往往直接呈現或引入要研究的教學內容，並未對內容的引出進行設計。顯然這樣的導入使學生只知其然，不知其所以然，沒有引發學生對問題進行思考，調動學生想了解和解決問題的慾望，學生只能被動接受。這是不符合科學探究的思想和本質，與科學教師缺少問題意識有關，仍然沿襲傳統的導課方法進行教學。還有相當數量的課，導入盡量創設問題情景引發學生思考並提出問題，但由於教師缺少相應的課堂技能與策略，費盡周折最後仍形不成問題。即使是形成問題也是教師強加給的，不是通過學生真正思考提出的。現就課堂導入階段如何有效地指導學生提出有價值的問題這一環節教學，發表自己的看法。一、 通過觀察促使學生產生問題觀察是指學生在自然狀態下，憑借感官和儀器親自感知自然事物的屬性的教學方法，觀察可以使學生獲得生動、具體的感性知識，是科學課最基本的認識事物的方法。在教學導入階段，可以通過觀察使學生獲得有關事實，根據事實提出探究的問題。如：《搭支架》一課，一位老師是這樣教學的。師：同學們！你們聽說過法國的艾菲爾鐵塔吧！ 生：聽說過。師：老師搜集到了它的圖片，請同學觀察和欣賞。師：(講解) 艾菲爾鐵塔是世界聞名的建築，是建築史上的奇跡…師：現在請同學們仔細認真觀察它的形狀有什麼特點？生：從每一個面看是三角形。師：再看各個部分有什麼特點？生：都是由三角形結構組成。師：那你們由此有什麼問題？生：為什麼都造成三角形結構？三角形結構有什麼作用？師：這節課我們就通過親自動手搭支架研究三角形結構在物體中的作用。這節課的導入，老師通過引導學生觀察艾菲爾鐵塔的各個部分結構，使學生獲得具有三角形結構的事實，進而根據這一事實思考產生三角形結構在物體中起什麼作用的問題，從而揭示課題。這樣通過引導學生觀察獲得事實，在事實的基礎上思考提出問題，順理成章水到渠成，不但指向了問題，還調動學生想了解這個問題的慾望。這一方法簡單而有效。二、 通過實驗使學生發現問題實驗是藉助儀器和器材創設一定的條件，指導學生在人為控制條件下研究自然事物的教學方法，實驗可以使學生獲得生動具體的感性知識。在導入階段，通過實驗可以使學生獲得有關事實，根據事實發現提出探究問題。例：（降落傘）一課，一位老師是這樣教學的：師：同學們在課前已經製作了降落傘，現在請同學們拿出自己製作的降落傘測試一下降落的速度。現在以小組進行測試。（老師講解要求和注意事項）生：（學生測試活動）師：現在以小組匯報測試情況。生：（小組匯報）師：看來各組降落傘下降的速度是不一樣的，由此你們發現什麼問題？生：為什麼不同的降落傘下降的速度不一樣？降落傘下降的速度和什麼因素有關？師：降落傘下降的速度到底和那些因素有關？現在我們就來探究這個問題。在這一環節中，教師通過組織學生測試降落傘下降的時間，發現其速度各不相同，從而提出降落傘下降的速度和什麼因素有關的問題，展開探究。這樣通過實驗感知物體的屬性不同，尋找其原因從而提出問題，也是一種指導學生提出問題的好方法。三、 引起認知沖突，促使學生產生問題小學科學課引入階段，還可以製造一些學生認知上的沖突，使學生在知有與不知中產生矛盾，從而提出問題。例（果實和種子）一課的教學：師：課前老師讓學生收集一些果實，你們帶來了嗎？生：帶來了。師：現在開一個果實展覽會，將帶來的果實以小組放在一起。組里每位同學都認一認叫什麼，然後請一位同學把名稱介紹給大家。（學生活動）師：老師也帶來了一些蘿卜、馬鈴薯、蔥頭現在就發到各個組里。師：你們認為今天帶來的都是果實嗎？有沒有不是果實的？說明理由。（學生對蘿卜、馬鈴薯、蔥頭等發生爭執，有的認為是，有的認為不是。）師：現在出現了兩種意見，那你們認為什麼是果實？生：能吃的，地里長出來的、樹上結的。師：看來判斷一個物體是不是果實，必須有一個統一的標准，是什麼？生：果實都具有的共同特徵。師：這節課就來找一找果實的共同特徵。以上導入，教師故意讓學生判斷果實，當學生的已有經驗與事不符發生沖突時，引起爭議，自然就產生了問題。這一方法關鍵在老師製造矛盾，引發矛盾，需要解決的問題就是要探究的問題。四、 通過分析事例引出問題有些課的探究內容也可以通過分析具體的事例引出問題。如： （運動的快慢）一課，導入是這樣設計的：師：老師有一個問題請同學們幫助判斷。有一條商船在海上行使遇到了海盜的襲擊，這條商船就向附近執行護航任務的兩條船隻發出了求救信號，護航船接到求救信號後，以最快的速度向商船趕去使商船免遭劫難，其中一條船用了1小時，另一條船用了1.5小時。你們認為哪條船跑得快？生：用了一小時的快。 不一定 、還要看哪條船距離近。師：看來有兩種說法，那你們認為要判斷物體運動的快慢必須具備那些因素？生：距離和時間。師：是不是像同學們所說的，這節課就來研究（運動的快慢）這個問題。教師通過讓學生判斷一個事例，使學生通過分析回答問題。學生在分析的過程中出現問題，教師抓住產生問題。總之，在課堂導入階段，教師要根據具體的教學內容創設一定的情景，使用恰當的方法去指導學生提出問題，使問題有價值有效果。
㈥ 如何提高小學科學課堂提問的有效性
小學生對科學的認知還處在十分淺顯的階段，私以為小學課堂最重要是引起孩子們的興趣並加以引導。
我想可以提供這樣一個例子：通過有趣的實驗或生活實例讓孩子們產生強烈的代入感，老師一邊引導一邊提問孩子，孩子們會漸漸從天馬行空的想像中往科學原理靠攏。當然即使回答不到點子上也不沒關系，產生興趣最為重要。我認為提問重要的是把問題簡單化，並總是帶有提示性。孩子很難組織系統有條理的語言，因而引導最為重要。
歡迎你的追問和討論。
㈦ 小學科學問題！！
1.A 2B 3D 4A 5C 6B 7A 8B 9A 10D
㈧ 小學科學問題
直接觀察，利用感官如視覺，聽覺，嗅覺等
間接觀察，利用工具或儀器，如放大鏡，顯微鏡，一些測量工具尺子，量筒等
㈨ 《小學科學課中如何提問》
我認為要解決這個問題，教師首先應從教育觀念上更新，採取更適合學生發揮主體性的教學模式，使學生感到教師與學生平等相處，一起探索，研究。若學生提出的問題與教學內容相差甚遠或問題提不到要害處，教師要先給予積極鼓勵，贊揚他敢於提問的勇氣，而後再給予點撥和啟發，讓他們帶著成就感體面地坐下。其次，要消除學生的心理障礙，解放思想，放下包袱，鼓勵學生敢問，愛問。教師要使學生認識到學會質疑的重要性。我們可以通過愛迪生「我能孵出小雞來嗎」、牛頓「蘋果為什麼往地上掉」等具體事例，教育學生學習科學家善於思索探究的思維品質，使學生懂得「疑而能問，已知知識大半」、「思維自疑問和驚奇開始」的道理。還要告訴學生，課堂提問不是老師的專利或某些學生的專利，每個人都可以提問，也只有在大家互相質疑的過程中，自己的思維才能得到發展。
科學問題的產生不外乎兩個途徑：一是教師自己事先設計好的；二是引導學生自己提出問題。在傳統的教學活動中，教師往往根據教學內容，學生具體情況、自己喜好事先設計好問題。課堂中向學生連環拋出問題，這種「一問一答」的問題設計程序體現了教學以教師為中心的理念，學生只是被動地思考問題。沒有參與到科學的學習當中，沒有得到解決問題能力的鍛煉，沒有投入到科學的實踐研究中去。現代教育強調的是以學生為主體，充分發揮學生的自主性和創造性。為此，我們應該鼓勵讓學生自己來提問，積極倡導學生好問的學習態度。只有多問，多想，學生才會積極思維，深入研究。一個個心中的問號最終變成萌發創新意識的源泉。科學探究的問題究竟該從何而來？具體如何操作？下面談談我個人在科學教學中的一點體會。
一、教師創設情景，學生自主發問為主。
自主提問教學能較好處理上述問題。信息加工理論認為，學生要成為積極理解和獨立思考的主體，就必須自主提出問題來，引導注意力和促進思維活力。而教師的提問則無法達到相同的刺激強度和效果。因此，學生自主提問優於教師提問。
在鼓勵學生質疑提問時，教師要善於抓住學生心理，創設情境，培養學生的好奇心，引導學生自己發現問題，提出問題，解決問題，改變以往「師問生答」的傳統提問方式為「生問生答」的開放性提問方式。例如：在教學《下沉的物體會受到水的浮力嗎》這一課時，在共同研究了在水中浮著的物體受到水的浮力後，我出示鉤碼，先讓學生猜測它會不會受到水的浮力？有猜測可能會，但大部分同學猜測不會，可當他們通過實驗之後，發現結果並不是像他們剛才猜測的那樣，這時就產生了矛盾沖突。這一現象引起了學生的思考，我見機提出「對於這種現象，你有什麼想說的，有什麼想問的呢？」絕大多數學生都舉起了手，「為什麼在水中下沉的物體也會受到水的浮力呢？」進而引發學生深層次地思考：怎樣使浮在水面的物體沉下去，沉在水底的物體浮上來?而這個問題正是教材中提出的問題，現在已經轉化為學生內心需要探究的問題。在這種真正的探究動機的作用下，學生以高漲的熱情投入到後面的探究活動中。
現在教師啟發、引導學生提出問題的意識已明顯增強。但在實施過程中，我們不難發現另外一種現象，教師往往完全由著孩子走，只要學生提出的問題都叫好，而不敢做任何的評判。於是在我們的課堂中經常有這樣的問話「關於某某問題，你想研究什麼？」學生非常熱情地提出各種問題，我曾聽過一節課中學生提了20多個問題。現在的問題是，學校教育畢竟是學校教育，學生必須在教學計劃的規定和在教師的指導下學習，且不說不可能讓學生離開教學計劃來「自由」，即使可以，甲生要「自由」地向東，而乙生偏要向西，教師也就無所適從，課也難上下去了。針對這種情況，通常教師會說：「這節課我們先研究XX問題」，然後把學生其他問題放在一邊，或者說：「這些問題我們以後再研究」。而到底什麼時候，我想教師也不能給一個明確的答復。那麼我們該如何看待並有效地解決這些問題呢？
１、激發探究問題的慾望。
仔細分析一下學生提出的問題，發現這些問題主要有三種類型：一是所提問題有研究價值，並與教學目標緊密相關；二是有研究價值，但因各種原因在課堂上無法研究的問題；三是沒有研究意義，已知答案或沒有答案的問題。例如《磁鐵的磁性》一課中，在出示磁鐵並給它命名後，為了突出開放性，教師這樣提出「關於磁鐵你想研究哪些問題？」有想研究磁鐵的成分的，有想研究為什麼能吸鐵，有的則想知道磁鐵是怎麼來的，有的為了配合教師把課上下去提出自己已知答案的問題「磁鐵能吸鐵嗎？」有的學生提出磁鐵能吸引哪些物體？仔細研究這些問題，發現不外乎上面三種類型。
２、創設學生探究問題的氛圍。。
第一類問題往往是教師所期待的，由於材料准備充分，一般都能解決。如上面的磁鐵能吸引哪些物體？第二類問題由於場地、材料、時間等因素的制約而無法進行研究，大多不了了之。如磁鐵是怎麼來的，為什麼能吸鐵？學生提了問題，就想知道，這就是興趣的表現，這就是求知慾。如果我們常常忽視這些沒有解決的問題，學生就會形成不求甚解的習慣，對科學的興趣就會降低，因此，不管這些問題是否能在課堂上解決，我們都不應該讓它消逝，不然這是最大的課程資源浪費，也是對學生求知心的傷害！對學生情感的傷害！第三類是學生為了提問題而提的問題。關於這一類問題只要教師注意引導學生對自己提出的問題進行必要的分析，組織學生對問題進行歸納整理，找准真正適合學生開展科學探究的問題，這樣就能減少由於這些問題而浪費的時間和帶來的探究難度，但也要注意對提出問題的學生應予以肯定和鼓勵，激發和保護提問題的積極性。
二、在課堂中把握時機，教師提問為輔。
我們說學生自主提問優於教師提問，並不是否定教師提出問題。其實，問題的提出不僅可以由學生提，有時也可以是教師直接給出任務「今天這節課我們研究……」，開門見山，直奔重點，而絕大多數我們研究的正是教材中提出的問題。教師恰當的提問對啟發和推動學生積極思維，加深理解知識，培養良好的思維品質具有十分重要的作用。提問有許多講究，在課堂教學中，正確把握提問時機顯得十分重要。
１、教學新課前提問，搭橋鋪路。
科學知識具有很強的系統性，每一單元的每一課並不是彼此獨立的，它們之間有著或多或少的內在聯系。一般來說，每一單元集中學習某一方面知識，而新知識總是從舊知識中引伸發展而來的。因此，在講授新知識之前，應該先讓學生回憶復習與本課有關的舊知識，，從中找准與新知識有關的問題，把學生引進舊知識的「最近發展區」，啟發學生運用舊知識去獲取新知識，實現知識的正遷移。這樣，便為學生學習新知識打下良好的基礎。例如在上《蠟燭能燃燒多久》這一課時，先演示點燃蠟燭，罩上玻璃杯這一實驗，要求學生認真觀察並提出以下問題讓學生思考：蠟燭點燃罩上玻璃杯後熄滅的原因是什麼？學生有的說是氧氣沒有了，有的則猜測是氧氣不夠了。教師在黑板上板書出這兩種可能，由此引入新課的第一個活動。這種鋪墊式的提問既有利於復習舊知識，又有利於順利地進入新知識的學習。
２、教學新課時提問，抓住重點。
每節課要想順利地完成教學任務，必須突破重點和難點。因此，在教材的重點處，教師要設計一定的問題，引導學生思考。例如《動物和植物》這節，在教學中除了引導學生回顧動物和植物的特徵外，提出，動物和植物在習性和形態結構上差別這么大，它們之間有什麼共同點呢？學生歸納出它們的共同點也就是生物的特徵後，圍繞著教學重點進一步提出問題讓學生思考搶答。通過這樣反復的搶答，使學生牢牢地掌握知識點。在指導學生運用分析、綜合、比較、概括等思維方法的同時，也教給了學生舉一反三，融會貫通的學習方法。再如在《熱起來了》這課，「衣服到底能不能生熱呢？怎樣來證明自己的觀點呢？」這是本課的重點活動。教師通過「衣服本身到底能不能生熱？你是怎樣想的？」這個問題引導學生進行思維推理，學生在假設衣服能生熱是正確的前提下，推理出與事實不相符合的結果，從而證明衣服是不會生熱的。
３、訓練時提問，抓住聯想。
聯想有助於學生思考，教師的引導是否得當將直接影響到教學效果，教師只要抓住知識的聯想點，精心設計，定向質疑，就能收到事半功倍的效果。因此，在訓練學生思維時，要求學生聯想已學過的知識，然後將有關知識加以比較、歸納，找出共同性，最後形成概念。例如《形形色色的動物》一課教學，當我問到「關於老師出示的動物你們還知道什麼？」的時候，學生們興致勃勃地說開了「我知道兔子是哺乳動物，蛇是爬行動物。」「我知道蛇是靠身體的擺動和腹部的鱗片往前運動的。」「我知道跑得最快的動物是獵豹。」接下來，我根據學生的匯報進行了適時適度的補充。通過聯想、比較、歸納，使學生不但對知識的學習更具深度，而且將他們的思維進一步發散。在這個過程中，我們教師起到了一個穿針引線的作用，一步一步地引導他們主動探索了關於老師出示的動物的其他知識，充分發揮了引領者的作用。
當然，把握提問時機僅僅是提問的一個重要方面。另外還有提問時教師的儀態、語言，以及問題的設計，難易程度的選擇等等，這些都將影響到教學效果的好壞。但是，只要教師能立足教材，把握重點，精心設計問題，並選擇好提問的最佳時機，就能有效地培養學生良好的科學素養。