活動中的師生
古人雲「親其師,信其道」,意思是說只有學生對老師有好感,才能樂於接受老師的教誨,才能構建「學而不厭,誨而不倦」的良好氛圍。這充分說明構建良好的師生關系是促進學生身心健康發展的重要保證,是激活師生之間良好溝通的重要保證,是激發學生學習積極性和主動性的重要保證,也是教師提高教育教學效率、獲得教育教學成功的重要保證。
良好的師生關系使教師和學生在人格上平等,在交互活動中民主,在相處的氛圍上和諧。一方面,學生在與教師相互尊重、合作、信任中發展自己,獲得成就感與生命價值的體驗,獲得人際關系的積極實踐,逐步完成自由個性和健康人格的確立;另一方面,教師通過教育教學活動,讓每個學生都能感受到自主的尊嚴,感受到心靈成長的愉悅。
構建良好的師生關系,是教師與學生共同的心願。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基也說過:「課堂的一切困惑和失敗的根子,在絕大多數場合下都在於教師忘記了上課是兒童和教師的共同勞動;這種勞動的成功,首先是由師生之間的相互關系來決定的。」無數的教育教學實踐證明,師生關系越良好,教學效果就越好;反之,則越差。因此,建立良好的師生關系在教育教學中具有重要的意義。
一、構建良好的師生關系是提高思想政治課教學效率的重要保證
思想政治課具有思想性、政治性、科學性及實踐性的特點,是綜合性很強的科學與藝術。它的教學過程既是學生掌握知識、形成觀點、付諸行動的復雜過程,也是學生世界觀的形成過程。思想政治課必須主動適應時代需要,「以人為本」是新課程改革的根本理念。從這個根本理念出發,就是要強調課程實施的實踐性和開放性,即「本課程要引領學生在認識社會、適應社會、融入社會的實踐活動中,感受經濟、政治、文化各個領域應用知識的價值和理性思考的意義;關注學生的情感、態度和行為表現,提高主動學習和發展的能力。」關注學生情感、態度的共鳴,就必須構建良好的師生關系。
二、建構良好的師生關系是調動師生積極性的重要保證
良好的師生關系是搞好教育的前提,是師生共同滿足教學需要,實現教學目標的基礎和保證。師生關系通過情感和激勵的方式來影響教和學的積極性。師生關系融洽能促使學生的學習熱情提高,可以激發學生的學習情緒,挖掘學生的創造潛能,可以引起學生對教師的尊重和信任,教師的要求也就容易被學生接受,這樣就有利於教師教學工作的開展。在具體的教學活動中,教師所產生的高漲的教學情緒在一定程度上取決於師生的情感交流。良好的師生關系,使學生對教師充滿信心,教師也會不斷增強完成教學任務的決心,不斷提高自己的教學水平與職業積極性。
三、構建良好的師生關系是學生身心得以健康發展的重要保證
學生情感的發展需要多方面的努力,最重要的就是教師要給學生提供一個良好的情感環境,師生之間要建立良好的關系。著名教育家贊可夫指出:「學生在課堂上應過著一種積極的、有血有肉的,甚至可以是說是沸騰的生活。否則,學生就會終日處於冷漠、驚恐的環境下,常受到無端的指責與呵斥,他們就不可能正常地發展。」
四、構建良好的師生關系有利於教學「雙邊」活動的開展
教學是一種雙邊活動,應充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用。教師在「主導」著學生學習的同時,學生必須充分發揮自身的主觀能動性,主導的效果在很大程度上依靠學生能動性發揮的程度而定。美國教育家布盧姆認為,決定教學效果的主要變數有三個:認知、情感和教學質量。其中,情感是影響教學效果的主要變數之一。布盧姆認為,那些帶著興趣和熱情進入學習任務的學生比那些沒有興趣和熱情的學生學習更容易,速度更快,達到的成績水平更高,這就說明了良好的師生關系為激發學生的學習興趣和熱情提供「能源」,是教學活動得以順利進行的重要條件。
五、建立民主、和諧師生關系的策略
1.樹立新型的學生觀
學生觀是教師對學生的基本看法,它影響教師對學生的認識及態度與行為,進而影響學生的發展。我們要樹立正確的學生觀:學生都有巨大的發展潛力;學生的不成熟性具有成長價值;學生具有主體性,特別是創造性;學生是主體,有正當的權利和利益;學生是完整的人,是知、情、意、行的統一體。正確的學生觀來自教師對學生的觀察和了解,來自教師向學生的學習和對自我的反思。
2.了解學生,主動與學生溝通
教師要想了解和研究學生,就必須深入學生的內心世界。了解學生個體的思想意識、道德品質、興趣、需要、知識水平、學習態度和方法、個性特點、身體狀況和班集體的特點及其形成原因;了解和研究學生存在於教師教育生活的每一時空。教師要掌握與學生溝通和交往的主動性,經常與學生保持接觸、交心,有意識地做學生生活的老師、知心的朋友。教師要掌握與學生交往的策略和技巧,如尋找共同的興趣或話題、一起參加活動、邀請學生到家裡做客等。通過各種渠道交換師生之間的信息,加強彼此之間的了解與溝通,為建立良好的師生關系奠定基礎。
3.熱愛、尊重學生,公平對待學生,調動學生學習的自主性
蘇霍姆林斯基曾經說過:「教師的每一次尊重和寬容,都會使學生終生難忘,都會促使他去思考,在思考中做人,在思考中做事。」熱愛學生包括熱愛所有學生,對學生充滿愛心,經常走到學生之中,忌諱挖苦、諷刺學生、粗暴對待學生。教師要尊重學生應做到如下要求:首先,用平等的、朋友式的態度教育學生。其次,尊重學生,還表現在尊重學生對教師的意見和批評上。再次,尊重學生,更重要的是要尊重學生的人格和自尊心。最後,還要求對學生一視同仁,決不偏愛。要構建良好的師生關系,教師必須首先學會尊重學生。只有教師尊重學生,學生才會尊重教師,甚至產生「愛屋及烏」的積極心理效應,把教師提供的知識作為一種寶貴的禮物來領取,而不是作為一種艱苦的任務去完成。
4. 鼓勵學生,以藝術的評價激發其學習動因
學生是一個年輕的群體,易激動,自製力較差,社會經驗欠豐富,往往會發生這樣或那樣的問題,而此時正是影響師生關系好壞的關鍵時刻。教師如果注意運用恰當的批評藝術,就能贏得學生的信任,使師生關系更加密切。因此,在批評學生的時候,教師要考慮到學生的合理願望,維護他們的自我尊嚴。比如:在指正學生時,可以先從自己問題講起,或迂迴地指出學生的錯誤,或鼓勵學生,使學生產生改正自己錯誤的信心等等。相信在運用恰當的批評方式之後,會使學生接納教師,建構融洽的師生關系。
5.改變教師自身觀念和形象,彰顯教師的人格魅力
構建良好師生關系的關鍵在於教師。政治教師不但要掌握專業知識,還要掌握一定的自然科學知識,尤其要掌握學科聯系的本領和全方位立體思維的能力。教師只有博覽群書,博採眾長,才能善於設計問題供學生思考,激發學生的求知慾,培養學生的思維能力和解決實際問題的能力。例如,在講授《思想政治》「我國的對外活動」這 內容時,聯系鄭和下西洋期間所倡導的「不欺寡、不凌弱、友好相處、共享太平」的思想,提出了它對今天處理國與國之間關系的啟示:和平共處五項原則是我國對外關系的基本准則,也是處理國與國之間關系的最好方式;必須反對霸權主義和強權政治,維護世界和平。此問題的設計可謂別出心裁,它既體現了歷史學科與政治學科的交融,又強化了立體思維能力的培養。
Ⅱ 11.教育活動中的師生關系是( )
老師和學生撒
Ⅲ 教學過程中的師生關系是什麼關系
教師為主導，學生為主體的模式。 它是我國學者在引進前蘇聯的「主導主動」說的基礎上，提出的一種師生關系的模式，認為在教學中必須堅持教師的主導作用和確立學生的主體地位。只有這樣才能既明確教師發揮作用的目的和歸宿，也才能明確學生自覺性，主動性，積極性發揮的落腳點。這種模式既認識到在教學過程中，教師是教學認識的主導，學生是認識的主體。它的理論基礎是教學認識論。教學認識論認為，教學過程在本質上是一種認識過程，同時，它又是一種特殊的認識過程，教學認識既有別於其它形式的認識，具有自己的特點，即有領導性，間接性和教育性。首先，教學認識是教師領導學生認識的一種認識。很明顯教學過程中的教師和學生的關系不能等同於一般的人際關系中的兩個個體之間的關系，是有主從區別，地位差別和不同作用的兩個個體間的關系。 學生單主體模式。它認為教學活動的主體是學生，而不是教師。同時它認為教學過程是學生認識教師所講授的教學內容的過程，真正的主體只能是學生而教師既不是主體，也不是客體，只是一種中介作用。 教師單主體的模式。它認為教學過程中只有教師才是主體。有人說：在教學活動中，教師是按照自己的意志，意識行動的人，他才是教學活動的主體。，「學生雖然也為教學所涉及，但他是作為教學對象進入活動的」，所以主體是教師，客體是學生。有人認為「教學過程從本質上說，是以教師為主體，以學生為客體的實踐活動過程。主體對待客體的關系是一種「為我」關系，主體是從滿足自身的需要出發去改造客體。它的理論基礎是一種不徹底的認識論。它把教學視作「教師作為社會人向社會承擔的社會實踐」，否認教學活動是教師教學生認識的活動，從而認為教學過程就是「以教師為主體，以學生為客體的實踐活動的過程。」它既不承認教學認識的特殊性，又否認教學在本質上是一種認識活動，而只把教學活動看作一般的物質實踐活動。它用教師的實踐活動掩蓋了學生的認識活動，沒有認識到教師實踐對象的特殊性，既沒有認識到教師實踐的對象既不是一般的物質，也不是所謂的信息狀態，而是一種學生主體的認識活動。沒有把認識論貫徹到具體的教學過程中去，所以它是一種不徹底的認識論。 師生雙主體模式。它指出在教學過程中同時存在兩個主體，即教的主體—教師和學的主體—學生。3 教學的主體具有雙重性，教師既是教的主體，又是學生學的客體；學生既是學習的主體，又是教師教的客體。即教師和學生都是教學活動的主體，同時有都是教學活動的客體。他們總是扮演著雙重角色，具有雙重地位，發揮雙重作用。教師和學生在教學過程中的活動具有雙向性，他們相互影響，相互作用，共同獲得發展。這種模式既承認學生是教學過程的主體，又肯定教師的主體地位，認為教師和學生都是主體。如有的學者說「教學過程是師生雙方共同活動的雙邊過程。就參與者來說，教學過程的主體不僅包括學生，而且包括教師，是雙主體，不是單主體。它的理論基礎是一般的認識論。沒有看到教學認識的特殊性，沒有具體教師主體和學生主體間的差異（認識能力，實踐水平，行為方式等方面，）沒有把兩個主體在教學過程中的特殊性從理論上表述出來。它僅從一般的認識論關於主體，客體及二者關系的抽象規定出發，停留於一些抽象的，籠統的議論，因而不可能揭示教學過程中教師與學生之間的真正關系。 5 復合主體的模式。它認為教師和學生「都是具有認識和實踐能力的人，因此共同構成教學的主體」，「教學主體就是一種有教師和學生所共同構成的復合主體。它認為教育住客體的復合性在多層次上展現。4 首先，從整體上看，教育的主體與客體 都呈復合狀態。其次，從教與學兩種相關而不相同的活動分別而論，住客體也呈復合形態。最後，教育者與受教育者分別在教與學的活動中的地位看，他們各自同時處於不同活動中的主體與客體地位，每方扮演的角色，也呈主客體復合形。這也是從認識論的角度來闡釋師生關系的，它是教師和學生在教學活動中的關系在想像中的融合。 6 去主體的模式。它認為用「主體」一詞來概括教師與學生的關系，表徵教學過程中教師或學生的地位是不恰當的，也是不科學的。它認為師生關系是教師和學生在教學過程中形成的一種交往、合作的體驗關系。教師和學生在教學過程中的關系是一個體在共同探究有關課題的過程中相互影響，在討論、爭論、對話中向前推進、發展。正如小威廉姆E.多爾所說，教師是「平等者中的首席」——是師生共生、共存、共同建構過程中居於首席地位的人，是體中的一員。師生關系的構建是基於人對生命的體驗和對生命意義的把握；在體驗狀態中，師生關系趨向於人與自然、與社會、與他人的高度融合。教師和學生在教學的過程中體驗著自己生命的意義、目的和價值；在積極的參與活動中，珍愛人生，獲得深刻、豐富的人生體驗，5 從而得到提高和發展。因此教師和學生都是自我生命的體驗者和創造者，沒有主、客體之分。
Ⅳ 教案中師生活動及目的怎麼寫
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Ⅳ 教學設計中的師生活動怎麼寫
一般教學過程中含有師生活動，如果單列出來寫師生活動，則老師活動可寫：教學指導學生、參與學生活動的動作行為；老師深入學生間的教學活動；老師啟發、鼓勵、評價、指正學生的語言、行為.......
學生活動可寫：學生按老師要求所做的學習活動，比如如何活動的，活動的效果，老師是否參與其中.......
師生活動不是單方面的，也不是分而寫之的，老師和學生的活動是交織進行的。
Ⅵ 如何正確處理教學中的師生關系
現代教學論指出：教學過程是師生交往，積極互動，共同發展的過程。教師和學生在課堂教學中獨立參與活動，他們都是活動的主體，建構了教學中的共同體。在這共同體中，平等與信任的師生關系是一種新型的師生關系。師生關系是教育教學活動的一個重要條件，它的好壞，直接影響教育教學活動的進行和效果。只有建立融洽的師生關系，才會產生教師的「期望效果」，益於學生個性的有利發展。師生關系不佳、對立或緊張，學生受到教師的嫌棄，這將導致學生的精神痛苦和個性的畸形發展，建立良好的師生關系是教學活動過程中要完成的一項重要任務，現代課堂教育教學建立平等與信任的師生關系，學生才會信賴和尊敬老師，「親其師」，才會「信其道」，才能促進教育教學的重大變革。
Ⅶ 在教學活動中，為什麼說師生的情感交流是很重要的
首先師生的情抄感交流指的是老師和學生的思想交流
對老師的好處是：更容易了解學生的學習情況，家庭影響和心裡變化
對學生的好處是：讓老師更關注自己的學習，因材施教，然後關心自己的心裡變化對學習的影響，特別是家庭有困難的老師更可以幫助你！
對兩者之間的學習有積極的互動作用
希望可以幫助你！祝福~~
Ⅷ 教育活動中教師應如何建立良好的師生情感
我是一個師范專業的學生，也學習了有關教師技能方面的知識。加強師生之間的情感交流內在教學中起到了至關重容要的作用。首先，教師應了解每個學生，與學生建立良好和諧的師生關系。這種關系有利於班集體和諧發展，有利於培養學生良好的個性。也有利於學生全面發展。其次，教師要熱愛每一位學生，要創造良好的教育情境。愛是教師必須具備的一種美德，也是教師的職責。再次，教師要了解學生的心理，培養學生良好的心理素質。只有這樣，教師才能充分了解學生的需要，幫助學生抵禦各種誘惑，讓學生在心靈深處築起自我心理防衛的功能體系。教師特別要注重在課後與學生之間的互動和交流，一般可以一起參加什麼活動之類的
Ⅸ 綜合實踐活動中師生關系有什麼特徵
綜合實踐活動當中的師生關系會比就是平時的老師，一個教授上課的關系會好一點吧，只會更清明一點的那種感覺
Ⅹ 教育過程中的師生關系是什麼關系
教師為主導，學生為主體的模式。
它是我國學者在引進前蘇聯的「主導主動」說的基礎上，提出的一種師生關系的模式，認為在教學中必須堅持教師的主導作用和確立學生的主體地位。只有這樣才能既明確教師發揮作用的目的和歸宿，也才能明確學生自覺性，主動性，積極性發揮的落腳點。這種模式既認識到在教學過程中，教師是教學認識的主導，學生是認識的主體。它的理論基礎是教學認識論。教學認識論認為，教學過程在本質上是一種認識過程，同時，它又是一種特殊的認識過程，教學認識既有別於其它形式的認識，具有自己的特點，即有領導性，間接性和教育性。首先，教學認識是教師領導學生認識的一種認識。很明顯教學過程中的教師和學生的關系不能等同於一般的人際關系中的兩個個體之間的關系，是有主從區別，地位差別和不同作用的兩個個體間的關系。
學生單主體模式。
它認為教學活動的主體是學生，而不是教師。同時它認為教學過程是學生認識教師所講授的教學內容的過程，真正的主體只能是學生而教師既不是主體，也不是客體，只是一種中介作用。
教師單主體的模式。
它認為教學過程中只有教師才是主體。有人說：在教學活動中，教師是按照自己的意志，意識行動的人，他才是教學活動的主體。，「學生雖然也為教學所涉及，但他是作為教學對象進入活動的」，所以主體是教師，客體是學生。有人認為「教學過程從本質上說，是以教師為主體，以學生為客體的實踐活動過程。主體對待客體的關系是一種「為我」關系，主體是從滿足自身的需要出發去改造客體。它的理論基礎是一種不徹底的認識論。它把教學視作「教師作為社會人向社會承擔的社會實踐」，否認教學活動是教師教學生認識的活動，從而認為教學過程就是「以教師為主體，以學生為客體的實踐活動的過程。」它既不承認教學認識的特殊性，又否認教學在本質上是一種認識活動，而只把教學活動看作一般的物質實踐活動。它用教師的實踐活動掩蓋了學生的認識活動，沒有認識到教師實踐對象的特殊性，既沒有認識到教師實踐的對象既不是一般的物質，也不是所謂的信息狀態，而是一種學生主體的認識活動。沒有把認識論貫徹到具體的教學過程中去，所以它是一種不徹底的認識論。
師生雙主體模式。
它指出在教學過程中同時存在兩個主體，即教的主體—教師和學的主體—學生。
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教學的主體具有雙重性，教師既是教的主體，又是學生學的客體；學生既是學習的主體，又是教師教的客體。即教師和學生都是教學活動的主體，同時有都是教學活動的客體。他們總是扮演著雙重角色，具有雙重地位，發揮雙重作用。教師和學生在教學過程中的活動具有雙向性，他們相互影響，相互作用，共同獲得發展。這種模式既承認學生是教學過程的主體，又肯定教師的主體地位，認為教師和學生都是主體。如有的學者說「教學過程是師生雙方共同活動的雙邊過程。就參與者來說，教學過程的主體不僅包括學生，而且包括教師，是雙主體，不是單主體。它的理論基礎是一般的認識論。沒有看到教學認識的特殊性，沒有具體分析教師主體和學生主體間的差異（認識能力，實踐水平，行為方式等方面，）沒有把兩個主體在教學過程中的特殊性從理論上表述出來。它僅從一般的認識論關於主體，客體及二者關系的抽象規定出發，停留於一些抽象的，籠統的議論，因而不可能揭示教學過程中教師與學生之間的真正關系。
5 復合主體的模式。它認為教師和學生「都是具有認識和實踐能力的人，因此共同構成教學的主體」，「教學主體就是一種有教師和學生所共同構成的復合主體。它認為教育住客體的復合性在多層次上展現。
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首先，從整體上看，教育的主體與客體 都呈復合狀態。其次，從教與學兩種相關而不相同的活動分別而論，住客體也呈復合形態。最後，教育者與受教育者分別在教與學的活動中的地位看，他們各自同時處於不同活動中的主體與客體地位，每方扮演的角色，也呈主客體復合形。這也是從認識論的角度來闡釋師生關系的，它是教師和學生在教學活動中的關系在想像中的融合。
6 去主體的模式。它認為用「主體」一詞來概括教師與學生的關系，表徵教學過程中教師或學生的地位是不恰當的，也是不科學的。它認為師生關系是教師和學生在教學過程中形成的一種交往、合作的體驗關系。教師和學生在教學過程中的關系是一群個體在共同探究有關課題的過程中相互影響，在討論、爭論、對話中向前推進、發展。正如小威廉姆E.多爾所說，教師是「平等者中的首席」——是師生共生、共存、共同建構過程中居於首席地位的人，是群體中的一員。師生關系的構建是基於人對生命的體驗和對生命意義的把握；在體驗狀態中，師生關系趨向於人與自然、與社會、與他人的高度融合。教師和學生在教學的過程中體驗著自己生命的意義、目的和價值；在積極的參與活動中，珍愛人生，獲得深刻、豐富的人生體驗，
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從而得到提高和發展。因此教師和學生都是自我生命的體驗者和創造者，沒有主、客體之分。