教師角色與教師發展新探
《中國統計年鑒》每年都出版，可以算作是連續出版物。在參考文獻里用[J]標示。
《2009中國可持續發展戰略報告》是報告，在參考文獻里用[R]標示。
② 美育對教師的影響和成長
近年來， 隨著世界各國教育改革的不斷深入與經驗的不斷積累， 人們越來越認識到教師在素質教育改革中的作用， 越來越深刻地認識到沒有教師的生命質量的提升， 就很難有較高質量的教育教學; 沒有教師精神的解放就很難有學生精神的解放; 沒有教師的教育創造就很難有學生的創造精神。 總之， 沒有教師的主動發展就很難有學生的主動發展， 沒有教師的真正成長就不會有學生的真正成長。聯合國教科文組織的有關研究報告在總結教育改革成功經驗時明確指出， 「教師是決定教育改革成功的三個關鍵因素之一"， 「沒有教師的協助及其積極參與」 或「違背教師意願」 的教育改革從來沒有成功過。因此， 世界各國的教育改革， 無不把教師素質的提高作為其改革的核心問題， 教師成長業已成為二十一世紀教育新的生長點。1. 2研究的現狀與問題從目前掌握的資料來看， 國內外學者對教師成長的相關研究內容龐雜、 范圍廣泛， 主要涉及教師的成長內容、 教師成長方式、 教師成長階段及教師成長動因等方面， 而對教師成長中美育精神的追求的研究卻非常少。 雖然前人的這些研究很少涉獵到教師美育精神的追求，但這些研究成果無疑有助於本課題的研究， 並為研究提供借鑒。1. 2. 1教師成長理論導向的綜述國內外學者對教師成長內容的相關研究主要聚集於以下幾方①國際2l世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告: 教育一一財富蘊藏其中知識取向的教師成長研究近代， 自培根提出「知識就是力量」 以來， 人們對知識的關注可謂達到了前所未有的高度。 教育在內容上有了重大更新， 分科教學得以加強， 教師職業中傳授學科知識的意識得到強化， 被定位於「知識傳授者」 的教師， 對學科知識的掌握和具有傳授這些知識的能力與方法成為其能否具有教職的基本條件。 在這種價值取向的導引下， 一些學者認為， 教師是知識的代言人， 教師成長就是其知識結構的不斷更新， 知識量的不斷積累。 其中有代表性的主要有斯坦福大學舒爾曼( L . S . sh u lm a n )的教師知識結構及其成長的研究; 加涅( E . D . G a n e)的教師知識和技能的分類研究; 我國學者林崇德、 申繼亮在教師本體性知識、 條件性知識獲得方面的研究; 還有一些研究生、 博士生把教師發展、 教師成長作為學位論文的選題， 從不同角度構建教師成長的理論框架， 探索教師知識提升的途徑與方法。 如趙昌木博士作了《論教師成長》 的研究， 王紅彬研究者的教師知識研究等。這些研究無疑為教師素質中知識的提升提供了理論依據， 實際上也促進了教師智育的開發。 但是， 這種以知識為主要甚至唯一取向的研究， 在現實中不利於教師的全面成長， 甚至可能誤導教師的唯智主義傾向， 在教學中可能滋長教師唯知識是教、 為分數是取的教學理念。同時， 教師的這種成長也不利於學生的全面發展。 因此， 我們對教師成長的研究不能只關注於教師知識的獲得， 而要從更高、 更全面的角度來探討教師的成長。1. 2. 1. 2道德取向的教師成長研究曾經一度， 「道之所存， 師之所存」 ( 韓愈語)， 「道」 是教師生存的根本。 「師者， 傳道、 授業、 解惑也"( 韓愈語)， 聞道傳道在先，授業解惑在後。 古人非常重視教師「道」 的修養。 暫且不論古之「道」與今之「道」 的差別， 但在「知識就是力量」 ( 培根語)的沖擊下，教師「道」 的修養日漸黯淡、 退隱於知識的後面。 而今， 隨著時代的發展， 社會的變遷， 道德滑坡， 世風日下， 令人堪憂。 尤其是近年來媒體屢屢暴光的教師中一些有悖於師德的行為， 嚴重損害了教師形象， 制約了教師發展， 逐而引起整個社會對教師道德的關注。 許多研究者致力於教師成長中道德建設的研究。 他們認為教師成長首先是道德的成長， 教師的道德素養直接規定並影響著教師的工作態度及其教育教學質量， 是教師追求自身成長和完善的內在動力與核心目標。 於是， 師德建設、 以道德為取向的教師成長研究在學術界蔓延開來。 如研究生劉文華做了「教師德育與教師發展"的研究， 認為道德是教師成長的核心; 任順元、 檀傳寶等學者先後出版了《教師倫理學專題》( 20 0 3)、 《師德概論》 等論著， 均以專門的章節論述教師道德的成長;陶志瓊在其博士論文《教師德性論》 中， 對教師德性的涵義進行了界定、 對教師德性的養成進行了探討， 等等。的確， 教師道德的完善在教師整體素質， 在教師成長中起著非常重要的作用， 它是教師獲得教育實踐之內在利益的必須品質， 是有益於教師的整體生活的品質。 這些研究有利於教師成長過程中道德的提升。 但是， 這種單純局限於教師道德追求而忽視其它素養的研究， 難以促進教師的全面成長， 也不可能激勵教師自覺自願地尋求自身的道德完善， 「道德」 成為外在於教師的素養， 成為束縛教師自由發展的瓶頸。 因此， 在教師成長的研究中， 我們更應該把研究的觸須伸入教師精神的追求上來， 關注教師的精神充盈。1. 2. 1. 3專業取向的教師發展研究自上世紀8 0 年代末開始， 教師專業化， 教師專業發展成為教育界關注、 探討的焦點。 從歷史發展的總趨勢來看， 關於教師專業發展的討論， 大致經歷了教師群體專業化到教師個人被動專業化最後到教師個人主動發展的這樣一個過程。 就目前而言， 雖然不同學者對教師的發展是教師專業發展毫無質疑地達成了共識。 但是， 在對教師的專業結構、 專業內容的認識上卻存在差異。 如葉瀾教授在其主編的《教師角色與教師發展新探》 一書中指出， 教師發展主要是指教師的專業發展: 即教師的專業理念、 知識結構、 能力技能的發展; 艾倫( A lu n )提出， 教師成長是包括教師學科知識、 行為技能及人格技能在內的各 碩士學位論文方面的成長; 台灣學者林瑞欽認為， 教師發展就是教師所教學科知識的增長、 教育專業知能的嫻熟及教育專業精神的提升等等， 不一而足。專業取向的教師成長研究， 相對於唯知識、 道德取向的成長來說，是一種揚棄與超越， 也是對教師角色認識的一種深入， 這種研究有利於教師對於外顯素質的追求。 但是， 因為專業的限定， 可能導致專業的自閉， 從而導致教師在成長過程中唯專業而專業， 唯外在的規范而舍棄內心的自由， 過於追求泛泛的、 功利的東西。 所以， 對於教師成長的研究還不能止步於此， 我們要把研究的視角伸入到能統攝教師專業素質的更高精神的追求上來。1. 2. 1. 4 審美取向的教師成長研究隨著社會的發展， 時代的變遷， 審美精神成為現代人的精神家園，審美亦成為使用頻率最高詞之一。 審美活動成為人生存的一種基本形式。 在人類總體的趨美審美中， 許多研究者開始關注教師的審美發展，挖掘教師職業的內在美， 研究教師成長中審美能力的提高， 審美態度的形成。 如在葉瀾教授主編的《教師角色與教師發展新探》 一書中，以專門的章節對教師審美進行了論述， 開啟了教師審美研究的廣闊領域， 詳細剖析教師職業中蘊涵的豐富美， 探討了教師職業美的獲得。也有學者從教師的形體美、 語言美、 心靈美等方面研究教師審美的追求， 如楊明森出版的《教師美學》 ， 等等。固然， 在當今理性張揚的時代， 在功利至上的時代， 我們的教師不例外地也深受其影響。 教師在其成長過程中、 在職業活動領域表現出一種功利的強烈追求與信仰， 甚至在實踐中做出一些明知不可為而為的不符合教師身份的事來， 而教師的審美追求可以說是對此的一種有效地糾偏， 可以使他從勞累的職業生活中解脫出來， 從短暫的功利追求中釋放出來。 然而問題的症結也恰恰在此， 它模糊了教師的角色定位， 不利於教師的真正成長。 因為， 教師的成長不是單指， 或者說主要不是指那種脫離職業實踐的自我成長， 這是對人生價值有追求的人都會去做的事。 我們這里講的教師成長， 是指教師在職業實踐中對完美職業角色形象的探究和實踐， 對職業成長追求的思考與行動。 可 論教師成長中美育精神的追求以說， 審美還不是教師活動的最終目的， 審美精神也遠非教師精神的最後家園。 因此， 我們要探尋教師精神追求的最終旨歸， 探尋教師之所以成為教師的成長要求。1. 3現有研究的局限綜觀國內外有關教師成長的研究: 或從知識角度入手， 或從倫理道德著眼， 或從專業發展進行， 或從審美追求探討， 無不對教師成長起著重要作用。 但是， 反觀研究現狀及其成果在實踐中產生的效應，其存在的問題也是不容忽視的:1. 3. 1模糊了師之所以為師的特點已往研究只是橫斷描述教師知識、 道德、 專業等的獲得與發展，並沒有凸顯出作為教師之所以成為教師的成長的特點。 試想， 作為與低級動物相區別的人類而言， 誰不需要具備一定的知識?誰不需要身懷起碼的道德?誰不需要具有一定的專業素養?有的只是所從事的行業不一， 需掌握的專業知識不同， 所遵守的職業道德規范不一樣而已。 我們的教師， 由於職業特性， 除了應具備一個普通人、 一個自然人所應具備的基本素質外， 還需要追求~種能體現職業特點的美育精神的成長。1. 3. 2未曾從根本上關注教師作為人的成長以往的研究注重從社會需要的角度以及物化、 可量化的角度對教師成長提出種種要求、 規劃與設計， 而忽視了教師在職業生涯中個體生命的意義， 忽視了教師在教育過程中生命本質和高級需要的滿足。
③ 答案 分析教師角色應怎樣發展
教師職業的最大特點在於職業角色的多樣化。
（1）「傳道者」角色；
（2）「授業解惑者」角色；
（3）管理者角色；
（4）示範者角色；
（5）朋友角色；
（6）研究者角色。
④ 適合教師讀的教育專著
教師必讀的經典書籍
1.《讀懂孩子——心理學家實用教子寶典》
邊玉芳著，北京師范大學出版社2014年1月出版
上榜理由：
家庭教育是一門藝術，更是一門科學。家庭教育如何促進兒童、青少年的健康發展，是一個非常重要的研究課題，是眾多學科共同研究的重要內容。
該書作者邊玉芳教授是北京師范大學認知神經科學與學習國家重點實驗室的研究人員。作者多年來承擔了多項研究課題，掌握了青少年成長發展的第一手資料，同時，又為廣大中小學教師和家長提供學生心理健康教育的豐富經驗。該套書是她在總結百年來心理學、腦科學的研究成果與我國青少年發展特點的基礎上，結合自己的豐富實踐寫作而成的。
閱讀本書，能讓父母更了解自己的孩子、「讀懂」自己的孩子。
⑤ 在新的教育教學理念下教師和學生的角色和地位有何變化
一、新課程的基本理念
新課程與舊課程相比，有一系列的理念創新，具體表現在課程目標、課程內容、課程結構、課程實施、課程評價和課程管理等幾方面。
（一） 課程目標觀創新。
《基礎教育課程改革綱要》強調：「新課程的培養目標應體現時代要求」，尤其要促進學習者努力發展創新精神和實踐能力，以順應科技、文化和教育全面創新的時代潮流。長期以來，在基礎教育課程的培養目標上，遺留著嚴重的社會政治本位、知識本位和學科本位的傾向，片面追求人的平均化、一統化和所謂全面化的發展。重靜態的課本知識而輕主動的實踐能力，重知識的傳承而輕質疑、批判和創新精神，致使從課程流水線上整合出來的往往是難以適應時代發展的「教育產品」，而不是有著鮮活生命力的 「人」。有鑒於此，新課程加強道德和人文教育，做到知識、學科、能力三位一體的和諧統一。
（二） 課程內容觀創新。
作為達成課程目標之載體的課程內容，長期以來都是使用全國統一的教科書和教案，還有統一的教學進度。這樣，一方面束縛了教師選擇、重組和優化教學內容的主體性和創造性，只能充當「教書匠」者；另一方面，更是封鎖了學生自主學習和個性化學習的課程空間，使之消極被動接受。因此，《基礎教育課程改革綱要》鮮明主張「改變課程內容『難、繁、偏、舊』和過於注重書本知識的現狀」，提出了一個「加強」和一個「關注」，即加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗。這里體現了課程內容的發展性、現實性和生活化，使新課程充滿濃郁的時代氣息，有效地改變學生學習生活與現實世界相脫節的狀況，極在地調動學生學習的主動性和積極性。
（三） 課程結構觀創新。
學科本位主義的負面影響導致基礎教育課程結構非常單一，即重必修課程、輕選修課程，重學科課程、輕活動課程，重分科課程、輕綜合課程，相當程度上剝奪了學習主體對課程的自主選擇權，壓抑其課程學習的熱情、興趣和個性活力。為了糾正課程結構上這種普遍的單一性和狹隘性，《基礎教育課程改革綱要》明確要求課程設置必須「體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性」。這是本次課程結構調整的三條基本原則，又是新課程結構別於現行課程結構的三個基本特徵。其具體內容是：
1、均衡性。是指課程之間保持一種相對的平衡，從而實現課程的整體優化。在承認每門課程的獨特性、局限性的同時，解決課程之間在教學任務上的輕重緩急，引領學生個性的和諧發展。
2、綜合性。加強學科的綜合性，提倡學科知識、社會生活和學生經驗的整合，加強學科之間的相互滲透；根據學生年齡特徵設置綜合課程；增設綜合實踐活動。以此徹底改變過去強調學科本位的現象。
3、選擇性。它是針對地方、學校與學生的差異而提出的。它要求學校課程要以充分的靈活性適應於地方社會發展的現實需要，以顯著的特色性適應於學校的辦學宗旨和方向，以選擇性適應於學生的個性發展。
（四） 課程資源觀創新。
課程資源是指形成課程的要素來源以及實施課程的必要而直接的條件。《基礎教育課程改革綱要》強調「積極開發並合理利用校內外各種課程資源」，從而喚醒了廣大教師的「課程資源意識」，做到充分利用除了校內課程資源以外的社會資源、自然資源、信息資源等等。課程資源的開發和利用對於轉變課程功能和學習方式具有重要意義。一方面，可以超越狹隘的教育內容，突破傳統的「教科書本位」思想，讓師生的生活和經驗進入教學過程讓教學「活」起來；另一方面，可以改變學生在教學中的地位，從被動的知識接受者轉變成為知識的共同建構者，從而激發學生的學習積極性和主動性。樹立良好的課程資源觀，可以開闊教師的教育視野，轉變教師的教育觀念，從而更好地激發教師的創造性智慧。
（五） 課程評價觀創新。
課程評價對課程的實施起著重要的導向和質量監控的作用。評價的目的功能、評價的目標體系和評價的方式方法等各方面都直接影響著課程培養目標的實現，影響著課程功能的轉向與落實。《基礎教育課程改革綱要》在對教師和學生評價的兩個向度上作出了根本性的調整，其特點表現如下：重視發展，淡化甄別與選拔，實現評價功能的轉化；重綜合評價，關注個體差異，實現評價指標的多元化；強調質性評價，定性與定量相結合，實現評價方法的多樣化；強調參與與互動、自評與他評相結合，實現評價主體的多元化；注重過程、終結性評價與形成性評價相結合，實現評價重心的轉移。總之，評價是動態的和發展的，評價的目的不僅僅在於橫向之間的區分或篩選，更是教學雙方各自在縱向上的提升。
二、傳統教師角色及其辨析。
長期以來，教師被稱贊為「無私奉獻的蠟燭」、「辛勤的園丁」「人類靈魂的工程師」等。但隨著時代的發展，這些傳統的教師角色存在著一定的局限性，具體分析見下表。
傳統教師角色
肯定方面
不足之處
「蠟燭」角色（聖人模式）
奉獻與給予
視教師為徹底的奉獻者；忽視教師自身繼續學習與成長。
「園丁」角色（農業模式）
重視學生成長歷程，注意學生個性差異，強調教師作用的發揮。
園丁「間苗」，存在淘汰制；園丁「修剪」，存在強制性，園丁的「境界」決定著「產品」的質量。
「人類靈魂的工程師」角色（工業模式）
強調職業的重要性；關注人心靈的發展。
暗示持固定統一的標准，忽視學生的個體差異性，整齊劃一，批量生產，機械，缺乏個性。
「一桶水」角色（應試模式）
強調教師知識、能力的足夠儲務；學科知識的有效傳遞（倒、灌）
灌輸式教學；傳遞內容單一；忽略教學的創造性
從上表可以看出，時代的發展對教師有著不同的要求。現在新課程新理念的提倡下，教師不只是「蠟燭」而是「長明燈」，要不斷加強自身學習提高，隨時隨地地散發光和熱；教師不只是「園丁」更應是「園林藝術家」，讓每一朵鮮花都能茁壯成長；教師不只是「一桶水」而應是「水井」，能把各種知識源源不斷地送出來；教師不只是「人類靈魂的工程師」，應是「人類靈魂的創造者」，創造的不是產品，而是有獨特個性的活生生的「人」。
三、新課程理念下的教師角色轉化。(舊年黃埔區考了這點)
新課程新理念提出來的新要求：課程，不只是「文本課程」（教學計劃、教學大綱、教科書等），而更是「被教師、學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的體驗課程）；教學，不再是單純的知識傳遞，也不只是轉化課程內容以達成學生學習的過程，而要由傳統的知識性教學轉向現代的發展性教學、師生交往、積極互動、共同發展；學生，不再是接受知識的容器，而是發展的人、獨特的人，具有個性特徵的人，尊重學生本位、學生主體、學生個性；教師，不再是課本知識的可憐解釋者，而是構建新課程的合作者，不再「以本為本」，視教材為「聖經」，而是回歸生活、回歸兒童。新課程的實質性啟動，無疑會引發教師角色的一系列歷史性轉換。因此，教師必須從觀念、素質和方法各個層面作出戰略性調適，真正保持與新世紀新課程的同步成長。那新課程下的教師角色，究竟該如何轉化呢？
（一）作為道德教育和人文教育的政治者、法律者和倫理者的角色
新課程改變過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。 《辭海》（1999年版，第266頁）提出：「價值觀是關於價值的一定信念、傾向、主張和態度的系統觀點。起著行為取向、評價標准、評價原則和尺度的作用。表現為經濟價值觀、政治價值觀、道德價值觀、職業價值觀、生活價值觀、人生價值觀等。受到主體所處的社會歷史條件、社會地位、教育水平等諸多因素的影響，是具體的、歷史的。」在新課程目標下的教育是以學生為中心，學會學習和形成正確價值觀，教師必須重新審視並加強政治思想的教育，提高民主法律意識和崇高的道德觀念、提升教師的人格魅力；克服盲目的教師權威和無視法律的行為。反之，教師忽視政治思想和法律意識就談不上德育教育和人格素質的提升，導致體罰學生的現象，培養出來的學生沒有愛國之心，無視國家法律，思想品德和行為規范低下。結果是學生以自我為中心，缺乏集體觀念和合作精神，更嚴重的會導致學生的犯罪率上升。因此，教師在教育學生學會學習的同時，必須教會學生如何做人。這就要求教師自己首先必須是高度的政治覺悟的人、民主的法律意識強的人和具有崇高的倫理道德觀念的人。
（二）從教師與學生的關系看，新課程要求教師應該是學生學習的促進者。
教師即促進者，指教師從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來，促進以學習能力為重心的學生整個個性的和諧、健康發展。教師是學生學習的促進者是教師最明顯、最直接、最富時代性的角色特徵，也是教師角色轉化的核心特徵。內涵包括兩個方面：
1、教師是學生學習能力的培養者。學生能力的培養是因為以下兩個原因：
（1）現代科學知識量多且發展快，教師要在有限的時間里把所教學科的全部知識傳授給學生是不可能的，而且也沒有這個必要。
（2）教師作為學生唯一知識源的地位已不存在。學生獲取知識的渠道是多樣化的。教師不再單純傳授知識，更應該指導學習知識的方法。「授之以魚，不如授之以漁」講的就是這個道理。
2、教師是學生人生的引路人。教師要引導學生沿著正確的道路前進，使之學會自我調適、自我選擇。
（三）從教學與研究的關系看，教師應該是教育的研究者。
從傳統的教學來看，教學與研究是分離的、脫節的。教師的任務只是教學，研究被認為是專家的事情。這是一個長期存在的誤區。它有兩個明顯的弊端：一方面，專家、學者研究的課題及成果並不一定為教學實際所需要；另一方面，教師的教學如果沒有一定的理論指導，死守舊經驗，照搬老方法，就沒有深化、提高的可能。因此，教師要以研究者的心態置身於教學情境中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題。教師可以研究「教材」——不斷豐富和完善教學內容；研究「教學」——不斷改變教學方式；研究「評價」——探索「發展性評價」的操作要領等。通過一系列的行動研究，可以讓教師把教學與研究有機地融為一體，也是教師由「教書匠」轉變為「教育家」的前提保證，也是教師可持續發展的基礎。
（四）從教學與課程的關系看，教師應是課程結構的建設者和開發者。
新課程倡導民主、開放、科學的課程理念，同時確立了國家、地方、校本三級課程管理政策。這個政策改變以往教學與課程彼此分離，教師被排斥於課程之外的尷尬局面。教師作為課程實施中的執行者，必須在課程改革中發揮主體作用，應該成為課程的建設者和開發者。因此，教師要形成強烈的課程意識和參與意識，改變以往學科本論的觀念和消極被動執行的做法；教師要了解和掌握各個層次的課程知識；不斷提高和增強課程建設能力，使國家課程和地方課程在學校、在課堂實施中不斷增值和完善；教師要鍛煉並形成課程開發的能力，開發出具有本土化、鄉土化、校本化的教材。
（五）從學校與社區的關系來看，新課程要求教師應該是社區型的開放的教師。
隨著社會發展，學校漸漸地不再只是社區中的一座「象牙塔」而與社區生活毫無聯系，而是越來越廣泛地同社區發生各種各樣的內在聯系。一方面，學校的教育資源向社區開放，引導和參與社區的一些社會活動，尤其是教育活動。另一方面，社區也向學校開放自己的可供利用的教育資源，參與學校的教育活動。學校教育與社區生活正在走向終身教育要求的「一體化」，學校教育社區化，社區生活教育化。新課程特別強調學校與社區的互動，重視挖掘社區的教育資源。在這種情況下，相應地，教師的角色也要求變革。教育的教育工作不能僅僅局限於學校、課堂了。教師不僅僅是學校的一員，而且是整個社區的一員，是整個社區教育、科學、文化事業建設的共建者。因此，教師的角色必須從僅僅是專業型教師、學校型教師，拓展為「社區型」教師。教師角色是開放型的，教師要特別注重利用社區資源來豐富學校教育的內容和意義。
（六）、從學習方式的變革關系看，教師是培養學生能力的合作者、交流者和指導者。
新課程改變課程實施過程中過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，指導學生直到參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。在學生學習過程中，教師只是指導和幫助學生主動參與，親身實踐、獨立思考、合作探究。但同時，要參與學生的各個環節的學習活動中去，與學生交流和溝通，准確地了解學情，及時引導學生解決問題或調整教學計劃，從而實現向學習方式的轉變。在這過程中，教師不是統治者或權威者，而是作為學生的指導者、交流者和合作者，這體現了新課程體系下教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。 另外，新課程目標還要求教師必須與其他教師、與家長以及行政管理機構保持良好的交流和合作關系。因為，教師無法單獨對學生進行知識、方法、過程、情感、價值等多方面的系統指導，必須與同事或家長或行政管理機構合作，通過集體討論研究的方式來解決教學中的問題。通過集體交流與合作，實現知識和經驗互補和信息資源共享。
（七）、從課程管理關系看，教師是參與者、決策者和管理者。
新課程改變課程管理過於集中的現狀，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校和學生的適應性。為了培養教師和學生的創新精神和創造能力，為了實現個性化教學，新課程的三級課程管理體系把中央集權與地方分權、社會需要和學生發展、國家統一的教育目的和學校教育的辦學特色辨證地結合起來，這是對課程管理理論的一大發展。它不但為地方課程、學校課程預留了自由課時空間，具有相當大的不確定性，而且，從課程標准到教材都貫徹了民主性、開放性精神。可以說，新課程體系實現了由「制度課程」到「民主課程」的轉化。課程的不確定性和民主性要求教師必須要參與課程管理和決策過程，依據自身的經驗、情感、價值等多方面的因素，對不統一的教學對象進行個別化教育，對不確定的教學內容加大綜合性，讓教材留有較大的餘地。它體現了教師在教學過程中將擁有更大的自主權。因此，在新課程目標下的教師應發揮主人翁的作用，積極參與到課程的管理中去，對課程的開發，組織和管理獻計獻策，充分體現教師的參與者、決策者和管理者的角色。這也是新課程對教師提出的新的要求。
總之，新課程新理念所期待的教師角色不是單一的，而是多元的整合。教師在新理念的倡導下，不斷轉變教育觀念，教師應由傳統的知識傳授者轉變為學生學習的促進者、轉變為教育教學的研究者、轉變為課程的建設者和開發者、轉變為學生人生觀和價值觀的引導者。雖然這些角色的轉化對教師來說是一個挑戰，但這也正是一個具有先進的教育教學理念的教師的必備素質。在新世紀發軔的這場基礎教育課程改革中，教師職色的一系列轉化，促成其包括教育觀念、教學能力和方法在內的素質結構之優化，進而歷史性地推進中國教育體制改革向縱深發展。
⑥ 談談新課程下怎樣實現教師角色的轉化
人類的進步離不開教育。教育大計,教師為本。隨著時代的進步,科學文化的不斷發展和普及,教師職業正在受到人們的普遍重視,時代也賦予教師職業新的內涵,傳統的教師職業理念面臨著新的挑戰。對教師職業理念有四個方面重要的轉變要求。
一、從教育型到教育服務型的轉變
當前我國經濟改革取得了顯著成效,而教育改革相對滯後,一些僵化的條條框框仍在制約著師生頭腦,阻抑著人的潛能的發揮。在學校里,將學生更多的是作為教育的對象來看待,而教師則是以一種教育者的姿態出現的。我國加入WTO以後,教育作為一種服務,成為服務貿易中的一項,會逐漸走向開放。學生將從教育對象轉變為教育服務的對象,教師則從教育型轉變為教育服務型,學校成了提供服務的主體。學生的權利和要求必將會得到越來越多的重視,以人為本的思維方式必將成為學校教育必然的選擇。中國入世給了我們向世界學習的機會,也給中國教育帶來了壓力。隨著時間的推移,我國衛生職業教育同樣會置身於國內外競爭的大環境中。誰提供的服務越好,越人性化,越符合國際標准,學生就越願意接受誰的服務。推進人性化建設已成為今後學校發展的方向。學校必須要為學生創造一種自由如風的學習、生活氛圍,讓這種自由式教育在每個人心裡生根、發芽。從教師的角度來看,由於受舊教育教學模式的長期影響,教師中明顯存在著自我中心傾向,使本應平等的師生關系,容易向著教師本位方向偏移。比如在教師中有的以教育者自居,崇尚師道尊嚴;有的不尊重學生人格,教育方法簡單粗暴;有的缺乏愛心、責任心,對學生中出現的問題,視而不見,聽而不聞,等等。現在教育既然成為一種服務,就需要有服務的態度和精神。商場、賓館、飯店等服務行業,把顧客當做上帝,通過星級服務贏得顧客,贏得市場。中國入世後要求我們必須懷著崇高的服務社會的理想走進教師職業。教師工作艱辛而平凡,教學工作有著看不見、摸不著的深度和廣度,教師面對的是活生生的人,眼光應該輻射到學生生活的每一個角落,尊重和信任學生,關心學生的衣食住行,摸清學生的思想脈搏。師生平等、教學民主,因勢利導,因人施教,一切為了學生,為了學生的一切。通過我們教師高度自覺的、文明誠信的優質服務,在師生之間架起信任的橋梁,使學生真正「親其師、信其道」。當然,高質量的教育服務來自於高度的責任感。責任感是做人的基礎,當代教師必然是具有高度責任感的人。任何聰明才智,只有建立在強烈責任感的基礎上,才可能迸發出耀眼的火花,教師的自我價值也才可能在服務社會的創造性勞動中得以實現。
二、從消耗型到發展型的轉變
把教師比喻成蠟燭,燃燒自己,照亮別人,是人們用來贊頌教師職業的無私奉獻精神的。然而,用燃燒著的生命之光為他人帶來光明之時,就一定要毀滅自己嗎?為他人犧牲的「蠟燭精神」盡管崇高,值得贊揚,但在21世紀的今天卻顯得過於悲壯凄涼,似乎教師註定就只能在飄灑的粉筆灰中自我消耗和淹沒。顯然「蠟燭觀」缺乏一種振奮,缺乏一種激勵,忽視或者淡化了教師職業內涵的創造性,在某種程度上將學生成才與教師自身發展對立起來,也成了一些教師無所作為、安於現狀的最好借口。實際上在教育教學模式變革的今天,在全面實施素質教育特別是創新教育的今天,教育教學過程已不再是消極的知識輸出和簡單勞作。教育教學過程實際上是一個師生雙方不斷發現問題、解決問題的過程,是一個雙向的信息交流和思想情感交流的過程,是一個互動的教學相長的發展過程。在教學實踐中有創造活力的教師常有這樣的體會:同樣的課程、同樣的內容,在每一次重復中,都會有新的靈感、新的啟發,都能品嘗到創造的樂趣。教師職業應是一種富有創造性的職業。教師面臨的學生千差萬別,教育內容千變萬化,需要每一位教師用自己的聰明才智去工作、去探索。教師不僅要付出、要給予、要燃燒,同時也要收獲、要索取、要發展、要創造。教學形式、教學藝術、教學風格等等,無處不在體現教師創造性勞動和成長發展的軌跡,一位真正的教師不僅要把自己的生命融進職業生活中去,而且也要從職業中求得發展。學生成才與教師發展必然在創造性教學活動中達到高度和諧和統一。
三、從輸出型到學習型的轉變
在中等專業學校教師的職業生涯中,主要的任務就是教學,人們往往習慣於心目中的「師者,傳道、授業、解惑也」的教師形象。而中等專業學校教學內容相對變化小,一個新教師經過2—3年的輪回教學,可以說就能應付自如了,在今後年復一年的重復中,很容易使自己滿足於輸出型教師的地位,而對知識更新的動力不足。在當今信息化的社會中,知識更新異常迅速。西方流行這樣的知識折舊定律,即一個人一年不學習,你擁有的知識就要折舊80%。在現實教學中,即使是最優秀的教師也常有知識上的捉襟見肘經歷。教師在教學中的知識權威地位正在下降。不斷學習、不斷充實、提高自我已是每一個人尤其是教師永恆的生活准則。不學習就會落伍。當前課程綜合化改革對教師提出了新的要求,如何達到知識廣博,一專多能?教師是授業者,更是學習者,我們必須從以往滿足於現有知識輸出型向今後永不停止的學習型教師轉變,爭取擁有大量豐富、多層面、多側面的知識,真正成為知識廣博的學者。「問渠那得清如許,為有源頭活水來」。教師只有不斷提高自己的知識水平和整體素質,才有可能具有創新能力,厚積才能做到薄發。
四、從經驗型到研究型的轉變
中等專業學校的課堂教學內容和程序相對變化小,從教學大綱、教材內容到課程進度、教學時間等,一般事先都有較具體的規定,教師個人設計好的程序進行操作。至於為什麼這樣教,很少有人提出質疑,缺乏積極主動的深層反思和研究,基本是憑著自己經驗的積累工作。而教師的經驗一旦形成某種結構或體系,就容易處於一種自我封閉的固執狀態而難以改變。美國心理學者波斯納提出了教師的成長公式即成長=經驗+反思。一個教師如果僅僅滿足於獲得經驗而不對經驗進行深入的思考,那麼即使具有多年的教學經驗,他所做的工作也只是多次機械的重復而已,永遠停留在經驗型教師層面上,不可能提高升華到具有一定專業性質的學術層面上來。參與知識創新是新時代賦予教師的職業內涵,學校需要的是反思型、研究型教師群體。教師反思與研究應是以教育教學實踐為內容進行的探索,結合實踐是研究創新最實際最直接的途徑。教育實踐的動態性,決定了研究的復雜性,教育經驗是教育科研的原材料,而具有豐富教育實踐經驗的教師,理當成為教育科研的重要力量。教師只有將自己定位在研究者的位置,把教學工作作為一門科學,孜孜不倦地探索,立足於自我以外的多視角、多層次思考,才能成為科學研究的主體。
⑦ 教師角色與教師發展新探的介紹
《教師角色與教師發展新探》，葉瀾 等著，2教育科學出版社001年出版。
