教學樓三視圖
學情：學生在高一階段的數學已經經歷了三視圖的畫法。
教學目標：
(知識與技能)知道正投影概念，了解三視圖的形成,,能畫出簡單組合體的三視圖
(過程與方法)經歷三視圖形成的模擬演示,體驗三視圖的作圖過程
(情感態度價值觀)形成尊重知識、尊重前人經驗的情感,養成一絲不苟的作圖習慣.
重點難點：
（重點）三視圖的形成，圖三視圖；
（難點）對寬相等的理解，不按規范位置作圖
教具：三視圖投影儀，組合體模型4個，三角板，圓規
教學過程：
㈡ 學生用什麼方法製作三視圖教學模型
用電腦軟體建立模型，工業建模軟體很多，以下是用CAD製作三視圖教學模型：回
一般來說：視圖答有六個面，分別是：主視圖（前視圖），左視圖，俯視圖，右視圖，仰視圖，後視圖。
三視圖一般指：主視圖、左視圖、俯視圖
主視圖處於二象限，左視圖處於一象限，俯視圖位於三象限
㈢ 誰會做三視圖啊幫忙
你看黃雲龍的視頻教學（三視圖）51自學網或邊福江或向景文的軸測圖視頻教學，你就會了。你的圖是軸測圖。
㈣ 高中數學三視圖教學注意事項
先確定主視圖位置,畫主視圖.
添加平行線在主視圖下方「長對正」畫出俯視圖.
添加平行線在主視圖右方「高平齊」畫左視圖.
用圓規截取左視圖的寬與俯視圖「寬相等」.
注意:三視圖用粗線畫出,輔助線用細線
初學時,標注長對正,高平齊,寬相等,可以加深印象.
㈤ 3dmax做汽車所需要用的三視圖去哪找
直接上網路搜汽車三視圖，很多。肯定要用ps的，因為有三個視圖，要放到不同的方向。建議你再下一個汽車建模視頻
㈥ 求12班中學教學樓規劃總平面圖 立面圖 剖面圖 各層平面圖 透視圖
這個很難給你解決。你去網上下載一個中學教學樓建築設計圖紙就是了。
㈦ 學校教學樓大門前有5級台階，每級台階長6米，寬0,。3米，高0.2米。5級台階一共占多少平方米
1.看它的三視圖，俯視圖即為它佔地面積為5*6*0.3=9平方米
2.正視圖面積為
㈧ 有沒有河北科技大學新校區的俯視圖，標明宿舍，教學樓，食堂位置什麼的
這種圖紙一般只有建築用圖。學校後勤肯定有
㈨ 數學中的三視圖的作用與意義！
數學具有抽象性、嚴謹性和應用的廣泛性這三個基本特點，作為數學的基本特點之一的嚴謹性指的是：在數學中，每一個定理、公式都要嚴格地從邏輯上加以證明以後才能夠確立，獲得承認；數學的推理步驟嚴格地遵守形式邏輯諸法則，以保證從前提到結論的推導過程中，每一個步驟都是在邏輯上准確無誤的。「數學鮮明地區別於人類的其他所有知識體系之處在於，它堅持從作為必要條件的、以闡明的公理出發進行演繹證明，得出可以被接受的結論。」①正是數學的嚴謹性使數學在整個科學文化領域聲名顯赫。
然而，新課標引領下的數學課堂，雖然學生思維活躍，課堂活潑生動，但是，數學嚴謹的特性卻逐漸被忽視，數學課堂中經常出現不嚴謹的現象。
現象之一：多樣的解決問題的方法往往缺少相對應的信息。
小學數學人教版新課程中，新授內容往往伴隨著主題圖，許多相關的數學知識滲透在每一幅主題圖中。教師指導學生從這些資源中選擇一定的信息，提出數學問題，並圍繞有價值的問題進行探討。主題圖的運用無疑是有效的，學生積極地參與了課堂教學活動，給數學課堂帶來了勃勃生機。
但是，由於主題圖信息的多樣性，它在運用中卻不盡完美。
人教版小學數學第四冊解決乘加兩步計算問題的教材中有這樣一幅主題圖：蹺蹺板樂園里，有三個蹺蹺板，每個蹺蹺板的兩頭分別坐著兩個小朋友，周圍還有七個小朋友在看。我曾聽過幾堂該內容的課，教學過程一般是這樣的：
首先，在尋找信息的環節，學生會尋找到很多的信息，一部分為有效信息，一部分為無效信息。接著，教師選擇「有三個蹺蹺板；每個蹺蹺板上有四個小朋友；還有七個小朋友在看」這三個信息，要求學生根據信息提出數學問題，最終解決「蹺蹺板樂園里一共有幾個小朋友」這個有價值的數學問題。解決問題的過程中，一般最先出現的方法就是「3×4+7=19（個）」，也有學生分步計算：「3×4=12（個），12+7=19（個）」。接著，由於對多樣化方法的倡導，學生又會出現「2×6+7」（蹺蹺板上的小朋友2個一組，有6組），「2×9+1」（所有孩子2個一組，還多1個），「4×5－1」（所有孩子4個一組，還少一個），「3×4+3+3+1」（看的小朋友分成3個、3個、1個三部分）等方法來解決這個問題。這些方法的出現，充分體現了學生作為學習主體的地位，學生思維的火花正在不斷閃光。
但是，這些多樣的方法是否符合數學解決問題的邏輯要求呢？讓我們從問題的構成和解決來看。「構成問題的三個基本要素是：想要達到的目標，圍繞目標的相關信息以及給定信息與目標之間的障礙。所以，解決問題實質上就是超越已知信息與問題目標之間的障礙，建立已知信息與問題目標之間聯系的過程。」②也就是說，任何數學問題的解決所運用的任何一種方法必須有相應的信息作為前提條件。換句話說，多樣的方法的提出必須具備相應的信息。
然而在教學中，學生尋找到的信息雖然很多，對解決問題有用的信息卻不多，經教師提煉後的有用信息則更少。上例在解決「蹺蹺板樂園里一共有幾個小朋友」這個問題時，提出的多種方法中需要的很多信息是原來並未找到的。例如，用「2×6+7」的方法就必須有這幾條信息：「每個蹺蹺板的每一頭坐著2個小朋友；三個蹺蹺板共有6頭；有7個小朋友在看」這三條信息。而「3×4+3+3+1」這種方法則更是把看的小朋友分成了3個、3個、1個這樣三份。這里就存在著這樣的問題：學生在解決問題的過程中用到了並不曾尋找到的信息，也就是說，他解決問題的方法從嚴格意義上來講是錯誤的，因為他的方法沒有前提條件。但是，由於建設開放性課堂的需要，教師卻在課堂教學中或多或少地鼓勵著這種「錯誤的多樣化」,這顯然是不可取的。作為教師，在培養學生解決問題方法多樣化能力的同時，一定要強調方法必須以已知的信息，也就是條件為前提。因為，離開了解決問題所需要的前提條件，數學問題的解決就好比是空中樓閣，經不起推敲。
不只是主題圖，其它的情景圖，或是各種數學信息的選取中，也會出現類似的問題。在一堂二年級的數學課中，教師出示「玩具汽車29元、足球47元、玩具火車頭24元」這三個信息，要求學生在這些信息中選擇需要的信息並提出問題。有一個學生提出了「一個足球比一輛玩具汽車貴18元，玩具汽車29元，足球要幾元？」這個問題。該生在已知信息「足球47元、玩具汽車29元」中求出一個新信息「一個足球比一輛玩具汽車貴18元」，再用這個新信息和其中一個已知信息「玩具汽車29元」組成條件反過來去求已知信息「一隻足球47元」。很明顯，這是不符合題意的。這樣的學生很聰明，可往往容易聰明反被聰明誤。面對這樣的回答，教師在贊賞學生會動腦的同時，也必須指出他的錯誤所在。但是，在賞識教育的理念下，我們聽到的只有掌聲。
現象之二，多樣的方法在形式多樣還是本質多樣上區別不清。
在開放性的課堂中，問題的解決方法變多了，學生解決問題的方法有時候連教師也不曾想到過。排除信息不夠完整的解決方法，多樣化的方法經常會呈現出下面幾種形式：分步或綜合、交換位置、算術法或方程法等。那麼，這些正確的解決方法是否是真正意義上的多樣化呢？
例如，在解決上述「蹺蹺板樂園里一共有幾個小朋友」這個問題的許多方法中，有這樣兩種方法：「3×4+7=19（個）」、「3×4=12（個），12+7=19（個）」，這兩種方法的思維過程都是「先求出三個蹺蹺板上有幾個小朋友，再求出蹺蹺板樂園一共有幾個小朋友」。它們只是表達形式的不同，是分步列式解決和列綜合算式解決的不同。又如在《最小公倍數》這一內容的教學中，也會出現類似下面的情況。教師要求學生嘗試求6和9的最小公倍數，然後選擇了不同的方法板書到黑板。方法一，從小到大列舉出6和9的倍數，找到第一個公有的倍數，也就是最小公倍數18；方法二，相交集合表示6和9的倍數，找到最小公倍數18；方法三，用短除法求解，得到3×2×3=18。這里，方法一和方法二也只是同一思維的不同表現形式。
除了表現形式不同的方法之外，有的多樣化方法也只是思維次序的不同。如解決「一輛公共汽車上原來有23個人，車到站了，下車8人，上車11人，現在公共汽車上有幾人？」這樣一個問題，有下面兩種解決辦法：「23－8+11」、「23+11－8」。盡管這兩種方法暴露出的思維過程是不同的，但是，這兩種方法沒有思維本質的不同。在現代城市的無人售票公交車上，上下車是同時進行的，只不過數學出於表達的需要，必須安排出先上還是先下的次序，才能保證計算的順利進行。這類多樣化方法，歸類為演算法多樣化更為合適。
其實在低段的解決問題教學中，由於信息的單一，解決問題的方法也比較單一。如求「蹺蹺板樂園的人數」這一問題，如果不再提煉新的信息的話，只有「4+4+4+7」這種方法與「4×3+7」的方法屬於異質思維產生的多樣化方法。作為教師，在認可那些多形式的解決方法的同時，要分清所謂多樣化的方法究竟是思維本質的不同還是僅僅是同一思維的不同表現形式，多肯定異質的多樣化思維。但是，在課堂中，這些思維層次不同的方法得到的評價一般都是單一的，雷同的。試想，如果異質思維產生的解決問題的方法不能得到更為有效的激勵，學生的創新能力又如何能得到更好的發展？
現象之三，教師或教材提供的教學素材也會存在設計上的不嚴密。
還是上面提到的「蹺蹺板樂園」主題圖，這幅主題圖針對二年級乘加兩步計算解決問題的教學內容，它不是嚴格的對應。因為，主題圖中沒有「4」，只有「2+2=4」或「2×2=4」（每個蹺蹺板有2頭，每頭坐2人），正確的方法就應該是「2×2×3+7」或「（2+2）×3+7」。當然，如果把在前面看的小朋友分成幾份看待，方法還會更多。可見教學內容要求學生掌握的「4×3+7」這個方法中的「4」已經是對兩個信息的綜合而得出的結果了。也就是說，從主題圖所提供的信息看，它至少也是一個需要三步計算解決的問題。
同樣是上面乘加兩步計算解決問題的教學內容，有教師創設了一個情景圖：兩把椅子，每把椅子四隻小螞蟻抬；7面旗子，每面旗子一隻小螞蟻扛。根據情景圖提供的信息，抬椅子的小螞蟻的只數是「4×2=8（只）」，那麼，扛旗子的小螞蟻的只數也應該是「1×7=7（只）」，解決「一共有幾只小螞蟻」的方法應該是「4×2+1×7」，這樣，這個問題也不知不覺地被轉化成一個需要三步計算解決的問題。而這位教師雖然改進了教材的不足，自己卻又跌入了數學的陷阱。
在這里，無論是教材的主題圖，還是教師自己設計的情景圖，它們都沒有與該堂課的教學內容相對應。套用語文的方法，一篇文章一定有一個中心，數學的教學設計也必須有一個中心，教師應把握住這個中心，也就是教材所設定的教學目標，設計符合教學意圖的情境。
上述種種現象在新課堂中經常可見。事實上，本文列舉的只是新課堂中存在的幾個普遍的也是相對突出的問題，而課堂上的小問題則更多。王傑觀、胡風玲老師在《加強數學語言的教學》一文中的一組數據很能說明問題：「一年多來，先後聽了68節數學課，據統計，有知識性錯誤的有38節，約佔56%」③
數學課堂的不嚴謹對學生今後的發展是不利的，帶給學生的影響也是不可逆的。雖然，在教學中出現這樣的問題不會影響當堂課的教學效果，因為每堂課的學習是以數學知識技能的學習為載體的，這些問題和學生所學的知識技能沒有什麼矛盾，不會產生負面影響，甚至對學生以後一個月或是一學期的學習也不會產生影響。但是，它必定會給學生的後續發展帶來影響。「心理學的研究表明：先前學習知識的過程中所形成的一種強烈的心理傾向，對後來的學習知識往往起嚴重的妨礙作用。」④剛入中學的孩子學習數學一般存在的推理不嚴、思考不縝密等問題與小學數學教育不夠嚴謹不無關系。有的孩子小學數學成績很好，到了初中卻下滑了，很大原因是他在小學學習時建立的數學體系是不嚴謹、不系統的體系，從而對接受中學數學這樣一個需要嚴密推理論證的體系起到了妨礙的作用。
如果用量變和質變來形容義務教育新課程三個學段的課程內容的變化，那麼，第一學段到第二學段的內容變化是以量變為主，而從第二學段到第三學段則有更多質的飛躍。例如，在「數與代數」這個內容中，第一學段包含有「數的認識」、「數的運算」、「常見的量」、「探索規律」四部分內容，第二學段較第一學段在內容上只有一個改變，就是「常見的量」變為了「式與方程」，這兩個學段的內容雖然有所不同，但都偏向於「數與代數」中的「數」，而第三學段的三個內容「數與式」、「方程與不等式」、「函數」卻是以「代數」為主了。學生在以「數」為主的數學學習中，需要解決的問題有著「數」這個實體的依託，問題解決的正確與否可以藉助實在的「數」來判斷，一定程度上可以彌補思維不嚴謹的不足。然而，在「代數」的學習中，解決「代數」問題幾乎沒有任何實體依託，完全靠嚴密的推算一步一步解決，這樣的任務，對於沒有嚴謹的數學思維的孩子來說，是很難完成的。
數學課堂的不嚴謹不但對學生中學數學的學習不利，而且對學生的終身發展也是不利的。因為，學生學習數學並不只是學習數學的知識技能，並且學得的這些技能將來應用與生活和工作的機會也不多。就如日本數學教育家米山國藏所說的：學生在進入社會以後，如果沒有什麼機會應用數學，那麼作為知識的數學，通常在出校門後不到一二年就會忘掉，然而不管他們從事什麼業務工作，那種銘刻在人腦中的數學精神和數學思想方法，會長期地在他們的生活和工作中發揮重要作用。⑤而嚴謹性正是數學精神的重要組成，數學因為嚴謹而被信任，因為嚴謹而被尊重，失去了嚴謹，數學也就失去了支撐的骨架，空有一堆形式的符號。
事實上，數學教學內容是一直與數學的嚴謹性相伴的。作為小學數學課程內容的「商不變性質」、「分數的基本性質」等都伴有「零除外」的附加條件；在研究「數的整除」中也把「非零自然數」作為研究的前提；對平行線的定義，除了「不相交」之外，還有「在同一平面」的前提；新課程教材中統計、概率、對稱等內容也都滲透著數學的嚴謹有序性。更為重要的是，新課標在情感態度價值觀這一維度的目標中明確提出了「感受數學的嚴謹性以及結論的確定性」的目標。
那麼，是什麼使得數學新課堂失去了本該有的嚴謹性呢？首先，這和教師缺乏對新課標的自主理解，盲目跟隨教育新思潮造成的。新課標是一個完整的體系，但如果把其中的幾點特別強化，新課標也就走味了。新課標針對原先數學課堂教學的封閉性教學而提出開放性教學，並不是說所有的數學內容都要開放性教學；新課標針對原先單一演算法而提出演算法多樣化也僅是允許學生有自己的演算法，不是必須要演算法多樣化；新課標針對原先只重結果的教學提出讓學生經歷問題解決的過程，並不是說只要過程就夠了。而嚴謹教學這個我國數學教學的傳統，在一系列新理念的沖擊下，悄然退居其後了。其次，和教師自身的數學素養有關。在開放式課堂中，留下一個開放的問題並不難，但是，迅速地對學生的回答做出反應，並把它們正確地納入數學的邏輯體系，卻是很多教師欠缺的。同樣，設計一個吸引學生的情境也已不是難題，但是，設計的情境就切合教學意圖，切實幫助學生學習數學來說，則又有所欠缺。在上述幾個例子中，有的教師注重了開放的過程和結果，有了各種多樣的解法，而教學目標達成的過程卻顯得模糊了；有的教師沒有把握住教學目標，而使自己的教學設計脫離了教學目標，他們都或多或少地存在著對數學嚴謹性認識和把握不夠，造成數學教學的不嚴謹。
愛因斯坦說過：「為什麼數學比其他一切科學受到特殊尊重，一個理由是它的命題是絕對可靠的和無可爭辯的，而其他一切科學的命題在某中程度上都是可爭辯的，並且經常處於會被新發現的事實推翻的危險之中。」⑥著名數學教育家弗賴登塔爾就把嚴謹性原則作為數學教學的基本原則之一，而很多數學教學論的著作則提出了嚴謹性與量力性相結合的原則。這里的量力量的不是教師的力，而是指「嚴謹性的要求應受學生可接受性的制約」。⑦也就是說，在學生可接受范圍內，我們的教學必須遵循嚴謹的原則。
總而言之，數學是嚴謹的，數學教育也應該是嚴謹的教育。作為教師，自己要有一個系統的能滿足教學需要的數學體系，同時，在發展學生的多樣思維建設開放課堂時，應該把學生的新異思維按其內在規律區別對待，納入整個數學體系，維護數學的嚴謹性，讓學生數學大廈的基礎更為堅實。
注釋：
①克萊因語。轉引自：郜舒竹主編，數學的觀念、思想和方法，首都師范大學出版社，2004，第279頁。
②郜舒竹主編，數學的觀念、思想和方法，首都師范大學出版社，2004，第311，312頁。
③轉引自王工一：數學教育新視野，浙江大學出版社，2006年，第150頁。
④王工一：數學教育新視野，浙江大學出版社，2006年，第197頁。
⑤徐斌艷主編，數學課程與教學論，浙江教育出版社，2003年，第141頁。
⑥郜舒竹主編，數學的觀念、思想和方法，首都師范大學出版社，2004，第119頁。
⑦李求來、昌國良編著，中學數學教學論，湖南師范大學出版社，2006，第130頁。
㈩ 三視圖的問題
1、這兩小橫化成實線。
2、三視圖不要求把所有的線（實線和虛線）都畫出來，但是看得見的線必須全部畫出來，虛線只是輔助作用。
3、如果要求把三個方向視圖的所有實線和虛線都畫出來，圖面會很凌亂，也不是三視圖的要求。但是如果作為教學，虛線與實線重合只要畫實線就可以了。