教學論與生活

『壹』 簡述傳統教學論與現代教學論的代表人物及其基本觀點

試論傳統教學論與現代教學論

在教育領域中，廣大理論工作者和實際工作者對於傳統教學論和現代教學論的區別與聯系，十分關注，積極鑽研。為了深入探討，搞好教學改革。本文擬就傳統與現代的含義，傳統教學論與現代教學論的特點，以及傳統教學論與現代教學論的相互關聯，談談自己的一些粗淺看法。

一、傳統與現代的含義

所謂傳統，是指由歷史沿傳而來的思想、道德、風俗、藝術、制度等;它是一個民族在長期的生活實踐中積累而成的穩定的社會因素，比如傳統文化、傳統教育、傳統道德、傳統世術、傳統觀念、傳統產品、傳統軍風、傳統校風、傳統班風、傳統方法等，內容比較廣泛，它象水中之鹽一樣，有味無痕地存在於人們的思想中、情感中、生活中和工作中，起著潛移默化的作有。

傳統具有兩重性，不能只從思想觀點和某個方面去理解，作為一個整體的傳統，既有物質方面的傳統，又有精神方面的傳統，既有適合現在情況的和有利於物質生產領域與思想意識領域的優秀進步的傳統，又有不適合現在情況的和不利於物質生產領域與思想意識領域的陳舊落後的傳統，在現實生活中，如果把傳統和美好加以等同顯然是錯誤的。把傳統當怍保守與落後的同義語也是不對的。我們看待傳統，既要分析鑒別，排除一切陳舊落後的傳統，又要繼承發揚一切優秀進步的傳統。

對於現代一詞，看法有分歧。有的認為現代是指現在而言，有的認為現代是與過去對稱;有的認為現代是與古代對稱;有的認為現代是與當代等同;有的還認為現代應以發達的資本主義社會為楷模;等等。這些看法。雖然有其各自的道理，但卻不夠確切。因為把現代當成現在，非常籠統，很不明確。把現代與過去對稱，其意義仍然含混。把現代與古代對稱，就使現代的概念包含近代和當代的全部時間。把現代與當代等同，就使當代的概念十分寬廣。至於把現代等同於資本主義社會，那將會使資本主義社會和社會主義社會完全混淆。

其實，所謂現代，一般是指帝國主義和無產階級革命的時代，歷史學上通常是指無產階級取得社會主義革命勝利的時代，1917年年俄國十月社會主義革命，是世界現代歷史的開端。中國現代歷史期，一般是指一九一九年五四運動始。這個時期乃是歷史長河中的一個相對獨立的分期，在現代之前。存在著古代和近代，在現代之後，通常可稱為當代，至於現代和當代，也有區別和聯系。

二十世紀五十年代中期以後，通常稱之為當代。這一時期，以研究學科結構與智力結構為代表的教學理論，一般稱為當代教學論。上述劃分，似較明確，它有助於我們認識傳統教學論與現代教學論的主要特點及其區別和聯系，為正確理解這一問題提供基礎。

二、傳統教學論與現代教學論的特點

傳統教學論與現代教學論，是傳統教育與現代教育中的重要組成部分。在西方和蘇聯各自有其演變的過程。比如歐美等國，傳統教育是與進步教育和現代教育相對而言的。西方說的傳統教學論，通常是指以赫爾巴特等人的教育理論為依據。所形成的課堂教學制度，以及教學原理和方法。其主要特點是:

在教學任務方面，以掌握系統的知識技能為核心。重視思想品德教育，堅持教學的教育性。目的在使學生畢業工作後，能有效地為其政治和經濟利益效勞。

在教師作用方面，強調教師的權威至上，學生必須服從，崇尚高壓和體罰，無視教學民主，師生關系對立，學生十分被動。

在教學內容方面，重視按照邏輯順序組織教材，確定多種課程，分科進行教學。

在教學過程方面，堅持明了、聯合、系統和方法等四個階段，使教學的進程公式化。這里說的明了，是指明確地向學生講述新教材;聯合，是指通過談話，使學生把新舊觀念聯系起來;系統，是指學生在新舊觀念的基礎上尋找結論，定義和規律;方法，是把已學的方法運用於實際;，培養學生具有邏輯思維的能力。

在教學原則方面，重視直觀性，系統性，鞏固性和量力性等原則，力圖提高教學質量。在教學方法方面，堅持教師灌輸，學生被動學習;只求呆讀死記，忽視智能發展。

在教學形式方面，以班級上課為唯一形式，忽視小組學習，強調統一要求，忽視因材施教，重視課堂教學，忽視課外活動和發展學生的愛好與才能。

十九世紀未二十世紀初，隨著資本主義的發展和科學技術的進步，資產階級迫切要求培養具有熟練技術的工人，以適應生產過程的需要。但是，當時學校的課程內容，教學方法等，極不適應社會變革的需要，desk, loan reviewloans; loan funds; arrive (MS) charge warehousing, bookkeeping; dect the principal and interest of loans. lending survey post responsibility have a fixed place of business; operating normally, as well, have sufficient assurance capabilities; good credit records, reputable suppliers; is c

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『貳』 小學教學論的歷史發展的主要特點

教育學的研究對象與任務

教育學是研究教育現象和教育問題:揭示教育規律的一門科學。

教育現象是指教育活動的特徵，包括教育社會現象和教育認識現象。教育社會現象指的是教育與社會的關系，比如學校的布局教師福利等;教育認識現象指的是教育與學生認識活動的關系，比如學生的心理健康學習問題等。

教育規律是教育內部諸因素之間、教育與外部諸因素之間客觀的、本質的、必然的聯系。前者包括教師教材教學設備、教學、德育等因素之間的聯系，後者包括學校與社區、教育與人口、教育與經濟發展等社會因素的必然聯系。

教育學的研究任務是闡明教育的基礎知識和基本理論，揭示教育教學的基本規律,更新人們的教育觀念，給教育理論和教育實踐提供方法和理論的指導,以提高教育質量,培養合格的人才。

二、教育學與教育方針政策、教育實踐經驗的關系

(一)教育學不等於教育方針政策

教育學研究的是教育的客觀規律，是不以人的意志為轉移的。教育方針政策法規是人們根據-定 的需要而制訂出來的 ，是人們主觀意 志的體現。

教育方針政策法規要想順利實施，促進教育事業的健康發展，就必須遵循教育的客觀規律。同時教育學也可以對教育方針政策法規是否符合教育客觀規律做出評價建議乃至批評。

(二)教育學不等於教育實踐經驗

教育學的重要理論來源之一是對教育經驗的概括總結。教育學對教育經驗具有指導意義，是對教育實踐經驗的提高、開華，但它不是對教育經驗的總結、匯編，不是「教育經驗總結學」

三、教育學與教育科學

教育學是龐大教育科學體系中的基礎學$教育科學是以教育現象和教育規律為共同研究對象的各門教育學科的總稱，，是若於個教育類學科構成的學科總體。

第二節教育學的發展概況

一、教育學的萌芽階段

教育學還沒有從哲學中分化出來，尚未形成門獨立的學科。

我國戰國時期出現的學記》是世界上最早支門論述教育的著作。其中的教學相長、及時而教不陵節而施、啟發誘導、循序漸進、長善救失、藏息相輔、道而弗牽、強而弗抑開而弗達等思想，至今仍然有積極意義。300多年後，西方第一-本教育專著古 羅馬昆體良的《雄辯術原理》(又譯<論演說家的教育》問世。此外，《論語》孟子的《孟子》、老子的《老子》、朱熹的《四書集注》、王守仁的《傳習錄》、無名氏的《大學》、 韓愈的《師說》以及西方柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學》等著作中都有許多豐富、深刻的教育思想。

二、獨立形態教育學的產生(15年、16年、18年選擇題)

從歐洲文藝復興開始，教育學從哲學體系中分化出來。

英國哲學家培根作為近代實驗科學的鼻祖，首次把教育學作為獨立學科提了出來。他提出歸納法，為教育學的發展奠定了方法論的基礎。

捷克著名教育家誇美紐斯於1632年出版的《大教學論》是教育學形成門獨立學科的標志、是近代是早的一都教育學著作。此後重要的教育學著作還有英國洛克的(教育設話法閑盧校的(愛張兒瑞士裝斯泰洛齊的(林哈德與葛售德》.德因赫爾巴特的《普通教育學》、德國福祿貝爾的《人的教育》英國斯賓塞的《教育論》、俄國烏申斯基的《人是教育的對象》美國杜威的《民本主義與教育》等。

誇美紐斯的主要教育觀點:教育要適應自自然，首次提出並論證直觀性、系統性、量力性、鞏固性和自覺性等教學原則:首次從理論上論述 了班級授課制;提出「泛智教育」， 主張讓一切人掌握一切科學知識，成為網路全書式的學者。他曾經贊譽教師為「太陽底下最光輝的職業」。

洛克的主要教育觀點:提出了著名的「白板說" .認為人的心靈如同白板，觀念和知識都來自後天:主張紳士教育，紳士教育思想主要反映在代麥作《教育漫話》中。

赫爾巴特的主要教育觀點:強調教學必須使學生在接受新教材的時候 喚起心中已有. 的觀念;提出「明了聯想系統方法」四階段教學方法;提出「教育性教學」原則，認為教學永遠具有教育性:形成傳統教育以教師教材、課堂為中心的特點;提出教育的目的是培養良好的社會公民。

杜威的主要教育觀點:提出新三中心論兒童中心」「活動中心」「經驗中心」;將教育的本質概括為「教育即生活」」教育即生長」「 教育即經驗的改造」;主張「在做中學」，在問題中學習。

三、馬克思主義教育學的建立

馬克思恩格斯、列寧等經典作家根據辯證唯物主義和歷史唯物主義的原理，對教育的階級性、人的全面發展等問題做出了科學的解釋。馬克思主義教育學的建立:使教育科學真正步人科學化發展階段。

蘇聯一批教育家在確立和建設社會主義教育科學事業的過程中，運用馬克思主義的世界觀和方法論闡述教育問題,逐漸形成了社會主義教育理論，具有代表性的著作有:克魯普斯卡婭的《國民教育與民主制度》、加里寧的《論共產主義教育》馬卡連柯的《論共產主義教育》和(教育詩》。我國最早以馬克思主義為指導論述教育問題的著作是楊賢江的《新教育大綱》(1930年)。

四、』教育學發展中逐漸形成的理論派別

(一)實驗教育學

代表人物及其著作:德國教育家梅伊曼的(實驗教育學綱要》，拉伊的(實驗教育學》。觀點:反對以赫爾巴特為代表的強調概念思辨的教育學:提倡把實驗心理學的研究成果和方法運用於教育研究:劃分教育實驗階段;主張用實驗統計和比較的方法探索兒童心理發展過程的特點及其智力發展水平,用實驗數據作為改革學制課程和教學方法的依據。

(二)文化教育學(精神科學教育學)

代表人物及其著作:德國教育家狄爾秦的《關於普遍妥當的教育學的可能》.斯普朗格的(教育與文化》，利特的《職業陶冶、專業教育、人的陶冶》。

觀點:教育是一個歷史文化的過程;教育的目的是促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化轉變，培養完整的人格:培養的主要途徑是陶冶和喚醒.強調師生的對話。

(三)實用主義教育學

代表人物及其著作:杜威的(《民本主義與教育》.克伯屈的《設計教學法》。

觀點:崇尚改良主義教育哲學觀，批判傳統教育理論。強調兒童中心忘主張「教育即生活「一學校即社會」注重「做中學.倡導實驗精神和行動研究

(四)批判教育學

代表人物及其著作:美國鮑爾斯與金蒂斯《資本主義美國的學校教育》，布厄迪爾的《教育、社會和文化的再生產》,阿普爾的《教育與權力》，吉魯的《批判教育學、國家與文化斗爭》。

觀點:當代資本主義的學校教育不是種民 主的建制和解放的力量，而是在生產者社會不平等的工具:教育受社會的政治、經濟、文化的制約,教育學的目的就是幫助分析教育背後的利益關系,達到意識的啟蒙和解放，從而尋找克服不公正的策略。

五、當代教育理論的新發展

第二次世界大戰以來,教育理論有了新的發展。

蘇聯贊可夫主要著作有:<教學與發展>《教學論與生活》《論小學教學》等，他提出了五條教學原則:高難度、高速度、以理論知識為指導、使學生理解學習過程、使全班學生包括差生都得到發展。

蘇霍姆林斯基是蘇聯著名教育實踐家和教育理論家，他在《給教師的建議》《把整個心靈獻給孩子》等著作中系統論述了他的全面和諧教育理論，其著作被稱為「活的教育學」。在西方，皮亞傑在(教育科學和兒童心理學》一書中提出兒童智力發展階段與教學的關系理論;美國教育家布魯納的結構課程理論，強調學習學科的基本結構，提出了早期學習和發現學習的理論:德國的瓦:根含因提出「范刨方式教學理論」等。

第三節

學習教育學的意義

一、有助於樹立正確的教育思想，提高貫徹社會主義教育方針、政策的自學習教育學可以幫助我們提高教育理論水平和思想想水平，樹立正確的教育思想，更好地了解我國的教育方針政策的理論依據.從而提高貫徹我國社會會主義教育方針政策的自覺性。

二、有利於鞏固熱愛教育事業的專業思想,全面提高教師的素質學習教育學還可以提高對教育工作的認識，，進一步明確教育在社會主義現代化建設中地位和作用，這就有利於進一步樹立和鞏固執資教愛教育事業的專業思想。

三、有助於認識和掌握教育規律，提高從事教育工作的水平和能力

學習教育學可以了解教育規律和教育教學工作的常規，掌握教育技能，掌握科學的教育教學方法從而提高自己的教育工作水平和能力，使教育教學工作科學化，提高教育質量。

四、有助於推動學校教育改革和教育科學研究

學習教育學，掌握正確的教育理論，這就有利於提高教育工作者進行教育改革的自覺性,從而推動學校教育改革的進行,推動教師的教育科學研究。

『叄』 結合自己的學習經歷,舉例說明你是怎樣解決課程與教學論的問題的

量規作為一個評價工具，是課程與教學的一個有機組成部分，把評價與課程、教學的一體化注入到課堂中去，不同於過去將評價排斥於課程與教學之外或將評價視為外在的監控的傳統評價觀。它在課堂中的運用將推動課程與教學的發展，保證課程與教學的良性循環。而且，使評價貫穿於整個課程與教學，可以隨時發現和及時解決學生的學習困難和課程與教學中存在的問題。我個人認為，一個好的課堂教學量規應包括以下幾個方面： 1. 教學目標教學目標作為預先規定的教學結果，自然是測量、檢查、評價教學活動成功與否，是否有效的尺度或標准。如前所訴，教學目標作為教學目的的具體規定或准確規定，肯定要對教學結果予以構想和預定。構想或預定的結果是否達到，還差多遠，必然需要某種尺度測量。測量的尺度是什麼，自然是教學目標，因此，教學目標也具有測度功能。 2. 教學過程教學過程是一種特殊的認識過程，也是一個促進學生身心發展的過程。在教學過程中，教師有目的有計劃地引導學生能動地進行認識活動，自學調節自己的志趣和情感，循序漸進地掌握文化科學知識和基本技能，以促進學生智力、體力和社會主義品德、審美情趣的發展，並為學生奠定科學世界觀的基礎.教學過程一般包括四個階段：1.引導學生獲得感性知識2.引導學生理解知識3.引導和組織學生進行實踐作業4.檢查和鞏固知識 3.教學效果測量並判定教學效果，是教學評價最重要的一項職能。教師的教學水平如何？學生是否掌握了預定的知識、技能？教學目標、教學任務是否得以實現？都必須通過教學評價加以驗證。而檢驗和判定教學效果，是了解教學狀況，提高教學質量的必由之路。 4.教學媒體現代化教學媒體的使用能在很大程度上調動學生學習的積極性，引起學習的新奇感和注意力多媒體教學使教學內容由抽象變為直觀，便於觀察和認識，有利於學習和掌握教材。化繁為簡、化難為易，提高教學速度、節省課時，減輕了教師的勞動

『肆』 形式教育論和實質教育論的區別

一、起源不同

1、形式教育論：起源於古希臘，縱貫整個中世紀，形成於17世紀，盛行於18－19世紀，衰落於20世紀初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。

2、實質教育論：以聯想主義心理學為理論依據,而聯想主義心理學來源於心理狀態說。觀念聯合論或心理原子論是把心靈看做心理狀態的最有影響的理論。英國教育家J.洛克和哲學家D.休謨是近代聯想主義心理學的先驅。

二、理論基礎不同

1、形式教育論：教育的目的在於發展學生的各種官能或能力；形式學科（如希臘文、拉丁文、數學、邏輯學等）或古典人文課程最有發展價值；教學原則、方法以學生心理官能的內在發展秩序為依據。

2、實質教育論：教育在於提示適當的觀念來建設心靈。心靈在初生時一無所有。心靈的官能不是現成存在的；心靈有賴於觀念的聯合，它是經驗的產物。因此，主要的任務就是以觀念充實心靈的內容。

教育應該以實質為目的。建設心靈的原料是各種觀念。提示外界事物，產生觀念的課程和教材，就具有首要的地位。

三、目的不同

1、形式教育論：目的是向學生傳授與生活相關的廣泛知識內容；與人類的世俗生活密切相關的實質學科（如物理、化 學、天文、地理、法律）或實質課程最有價值；教學原則與方法應適應兒童身心發展規律，是愉快的和有效的。

2、實質教育論：育不在於重視課程和教材的訓練作用，或知識教學促進學生能力發展的作用，而是重視課程、教材的具體內容本身及其實用價值，使學生獲得豐富的知識。

『伍』 那學科教學和課程教學論到底有什麼區別啊

課程與教學論專業的研究方向是致力於課程、教學理論、教師、課堂、學習問題及基礎教育教學改革中的理論和實踐問題的研究。主要是三個方向內容，即教育基本理論研究、學科課程改革與教師專業發展研究、成人教育課程與教學論研究。

而學科教育專業的研究是突出以學科為基礎的實踐研究，切實推進我國學科課程與教學改革；通過學科課程統整研究，帶動綜合理科與社會科課程與教材的開發；通過學科教學行動與實驗研究，切實推動學科教學模式的改革；通過學科與課程與教學論的融合，實現學科課程與教學論的理論創新。

也就是學科教育專業，更傾向於實踐；而課程教學論，則比較注重理論啦（比如說什麼教學方法，建構主義之類）。（說實在的，兩個差別不是特別大）
拓展資料：

教學過程的成效取決於教師對教材教法的選擇以及對學生身體、智力、情緒、精神生活成熟過程的了解,並施以有利的影響，促進這個過程的發展。學科教學心理學其要旨在於造就不僅能適應社會，而且能改造社會的人。每門學科均可根據其特點在為學習者提供知識工具、培養智力和形成個性及習慣方面發揮作用。
學科教學心理學是各科教學法的基礎。它研究的目的有兩個：
①用實驗心理學的方法，研究各科教學法及學習法，把各執一端的、零散的教學經驗和學習經驗加以系統化，提高到具有客觀規律性的水平；
②根據實驗的結果和確切的事實立論，評價現行的教本編輯以及教法使用的得失，尋求提高教學效果的最優途徑。
學科教學心理學研究的范圍很廣。所有中小學教學計劃所列的各門學科,諸如語文、數學、外語、體育、歷史、地理、音樂、美術、自然科學以及其他社會科學均包括在內。可以把中小學分開研究，成為「小學各科心理學」和「中學各科心理學」等。也可以對各科分別進行研究，構成其本身獨立的學科心理學體系，如語文教學心理學、數學教學心理學、外語教學心理學等。
【教學論】 又稱教學法、教學理論，是研究教學一般規律的科學。教學論是教育學的一個重要分支，它是由教學在整個教育活動中的地位與作用、教學目的、任務、教學過程的本質與規律、教學原則、教學內容、教學方法、教學組織形式、教學手段、教學評價等內容組成的。在當代,隨著教育科學的發展，它已形成為相對獨立的學科。
教學論的研究是在教育學的一般理論基礎上，對教學理論的歷史遺產、現實的教學實踐經驗以及各科教學法的研究成果加以理論概括。國家開設了諸多相應的學科理論教學課程，課程與教學論成為它的二級學科。在培養教學隊伍的建設中將教學論的理論知識應用於實踐，如：中學教學論與教學實踐系列教材，《中學語文教學論》、《中學數學教學論》、《中學英語教學論》等，為國家培養了一批又一批的教師。
教學論既是一門理論科學又是一門應用科學。教學原理部分闡明了基礎理論和教學的一般理論。在基礎理論方面著重探討知識與教學、教學過程、教學與發展等內容。在一般理論方面主要研究課程理論、智能理論、知情意結合理論、交往理論、活動理論、最優化理論等內容；應用性體現在教學模式和教學活動兩部分。
教學模式 是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序，是教學理論應用於教學實踐的中介環節。教學活動是教學論體系中應用性最強的部分，它是教學原理的具體運用，是各種教學模式必不可少的、共有的組成部分。

『陸』 教育目的是為未來生活做准備是不是斯賓塞提出的

教育目的是為未來生活做准備是斯賓塞提出的教育理論。

斯賓塞認為教育目的就是「為未來完滿的生活作準備。」教育的主要任務是教會人們怎樣生活。在教育內容方面，他主張科學知識最有價值，所以，學校教育中課程也必須以各門科學作為內容。

(6)教學論與生活擴展閱讀

赫伯特▪斯賓塞是19世紀後期英國著名的哲學家，社會學家和教育思想家。他出生於教師家庭，從小耳濡目染，涉獵了數學、拉丁文、政治經濟學等多領域知識。其著作《綜合哲學》體系的形成，使斯賓塞成了英國實證主義哲學的集大成者，被譽為「維多利亞時代英國的亞里士多德」。

其教育思想主要體現在其著作《教育論》。《教育論》一書系斯賓塞先期發表的四篇教育論文《智育》、《德育》、《體育》和《什麼知識最有價值》的結集。《教育論》對世界近代教育有較大影響。

『柒』 關於考研專業的 學科教學與課程與教學論有什麼區別

1、概念不同：

學科教學是以實際教學能力和教學理論為培養目標的一個碩士專業，主要以就業為主，與學術研究的碩士相區別。

「課程與教學論」是「教育學」領域的一個概念，屬於是「教育學」的二級學科。

2、范圍不同：

學科教學的研究學生在學習掌握各門學科過程中的心理特點和規律以及學科內容、教學方法與學生心理發展相互關系的教育心理學分支。

目前，一些部屬和省屬師范院校都招收「課程與教學論」專業碩士研究生，少數學校招收博士研究生。「課程與教學論」這一學科下面有包含有「課程論」、「教學論」「學科教學論（語文教學論、數學教學論、物理教學論、化學教學論等三級學科）」。

(7)教學論與生活擴展閱讀：

學科教學心理學是各科教學法的基礎。它研究的目的有兩個：用實驗心理學的方法，研究各科教學法及學習法，把各執一端的、零散的教學經驗和學習經驗加以系統化，提高到具有客觀規律性的水平；

根據實驗的結果和確切的事實立論，評價現行的教本編輯以及教法使用的得失，尋求提高教學效果的最優途徑。

學科教學心理學研究的范圍很廣。所有中小學教學計劃所列的各門學科,諸如語文、數學、外語、體育、歷史、地理、音樂、美術、自然科學以及其他社會科學均包括在內。

可以把中小學分開研究，成為「小學各科心理學」和「中學各科心理學」等。也可以對各科分別進行研究，構成其本身獨立的學科心理學體系，如語文教學心理學、數學教學心理學、外語教學心理學等。

『捌』 你對陶行智生活教育理論的理解和連續實際

陶行知（1891—1946），安徽歙縣人，畢業於金陵大學（1952年並入南京大學）文學系。陶行知先生是偉大的教育家、思想家，是我國著名的教育學府
曉庄學校的創始人，他創造性地提出了「生活即教育」、「社會即學校」、「教學做合一」三大教育理念，成為陶行知教育思想的理論核心。
一、生活教育理論的主要內容

1923年，陶行知辭去東南大學教授職務，專任中華教育改進社主任幹事。至1926年期間，他以主要精力從事平民教育運動。在此過程中，他開始注意農民
問題和農村教育問題。1926年下半年，他到南京附近考察鄉村教育，成立鄉村教育研究會。1927—1930年，陶行知創辦曉庄師范學校，並創造性提出生
活教育理論。生活教育理論來源於陶行知的親身實踐經歷，正如他自己所說，生活教育「是在曉庄一面試驗一面建設起來的」。生活教育思想在陶行知教育思想理論
體系中佔有核心地位，其涵蓋教育的目的、內容和方法等多個維度，是系統的教育理論體系，概括起來包括三個組成部分。
1.生活即教育。陶行知
先生指出：生活教育是生活所原有、生活所自營、生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。「過什麼生活
便是受什麼教育」、「進棺材才算畢業」。以上觀點全面詮釋了陶行知先生對於生活教育的深刻認識，彰顯了生活教育理念的可貴之處。「生活即教育」是陶行知生
活教育理論的核心。它深刻揭示了教育和生活的統一性和一致性。教育包含於生活之中，是生活的有機組成部分。只有教育與生活有機結合才能有效發揮教育的積極
作用。陶行知先生堅決反對死教育、死學校、死書本，他堅持以「生活做中心」的教育才是好教育、有效的教育，並且這種教育指終生教育，與實際生活緊密結合的
終身教育。
2.社會即學校。「社會即學校」是生活教育理論的另一理論內核，它詮釋了教育與社會、學校的關系。陶行知先生強調指出：以社會為
學校，學校和社會打成一片。社會含有學校的意味，學校含有社會的意味。社會即學校理論凸顯了社會與教育的關系，社會是大眾唯一的學校，體現了陶行知先生一
直堅持的人民要在生活場所中接受教育，讓整個社會都成為人民大眾的社會學校的先進理念。曲鐵華教授認為「社會即學校」旨在把學校從鳥籠里解放出來。學校只
是社會生活的一部分。學校必須通過社會生活實踐才能提供有效的教育。因此，陶行知強調說：社會即學校，教育的材料、方法、工具、環境都可以大大的增加。進
一步擴展了學校的范圍、對象和學習的內容，讓人民大眾都有受教育的機會；這種理念不是主要取消現有學校，其本質在於反對脫離社會生活的「死學校」、「死教
育」。
3.教學做合一。所謂「教學做合一」就是要求「教」、「學」、「做」三者有機融合，辯證統一。具體而言，要求同具體鮮活的生活活動結
合起來；要求教師進一步認識學生，把握教學規律，注重採用教學之外的生活作為教學內容，融教學於生活之中。「教學做合一」的教學理念不僅在當時的歷史條件
下發揮了積極作用，即使在基礎教育改革的今天，其理論仍然具有積極性和深遠的生命力，對於進一步指導我國教育改革與實際具有深刻的現實意義。「教學做合
一」是生活教育理論的教學論和科學方法論。「教學做合一」充分彰顯了教的方法根據學的方法，學的方法要根據做的方法這一科學的教育教學規律，不僅是對教學
論規律的闡述，更是對教學方法論的有力指導，進一步標注了生活教育理念的新高度，體現了生活教育理論的實際應用價值，進一步深化了生活教育理論的方法論意
義。
二、生活教育理論的現實意義
1.教育要與生活和社會密切聯系。「生活即教育，社會即學校」里都含有這層含義：教育要與社
會和生活密切聯系。教育是培養人的活動，教育的目的就是培養「社會主義事業的接班人，或者是為社會服務」。但是，結合當今的教育實際，不難發現教育其實是
嚴重脫離生活和社會實際的。自20世紀五六十年代以來，我們國家採用蘇聯教育家赫爾巴特的「學科為中心」課程觀，過度注重學科的邏輯體系，過度強調學科知
識的學習，也就是說把人類積累起來的所有有價值的知識全都傳給學生。對於學生來說，只要掌握知識就行，至於知識是否有用，是否能用得上，則不考慮。因此，
教師為了提高效率，採用灌輸式、填鴨式和講授式教學等，學生被動接受式地學習，對學習失去興趣甚至厭學，造成了一批學困生和高分低能生。究其原因，首先就
是教育脫離社會生活實際，教學內容跟學生的經驗相差甚遠，導致學生很難理解。根據建構主義學習理論，學生學習的過程是一個學生自己主動建構的過程。只有學
生有積極學習的傾向，才會對知識很好地理解，否則就是死記硬背，現在記得將來也會忘記。根據皮亞傑的心理學理論，學生的學習包括同化和順應兩個過程，學生
對新知識的學習與學生已有的生活經驗密切相關，如果學生在學習之前對這個知識有最初的印象，那麼學生學習起來就相對容易些。
2.教學中堅持
一切從學生的實際出發。「教學做合一」是科學的教育方法論。「教的方法根據學生學的方法，學的方法根據做的方法」。教師的「教」永遠替代不了學生的
「學」，教師教學的目的是為了學生的學習。因此，學生是課堂教學的主體，教師在教學的過程中，必須考慮學生的學習基礎，進行全面的學情分析。教師不僅要分
析學生當前的基礎知識，還要考慮所學的知識學生是否願意學，學的深度如何，是否能掌握到教學目標的程度，只有這樣的分析才能明確學生是否能學好。在當前教
學中，有很多老師以教師為中心，唱獨角戲，學生猶如機器，教師說什麼，學生就記什麼，結果就是學生死記硬背了很多生硬的知識。現代建構主義學習理論認為學
生學習是積極主動的建構過程，學生的主動性對學習的效果起很大的作用。
三、結語
生活教育理論具有積極的理論意義和現實意義。
它有力地反對傳統的舊教育，深刻揭露批判了傳統舊教育存在的問題與弊端，同時提出了相應的策略措施，對於進一步推進教育改革，促進教育發展發揮了積極的作
用。生活與教育的一致性，教育應以生活為中心，通過生活來進行。教育決定生活又反過來促進生活的發展，主張教育要與社會生活相聯系，教育要與生產勞動相結
合，為人民大眾服務。