基於標準的教學設計
教學設計是以獲得優化的教學過程為目的，以系統理論、傳播理論、學習理論和教育理論為基礎，運用系統的方法分析教學問題，確定教學目標，制定教學策略，試行解決方案，評價試行結果，修改方案的一個過程。當前比較權威的教學設計概念的定義是:教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。該定義與張祖忻、史密斯、雷根、皮連生、何克抗等專家所提出教學設計概念的觀點大體一致，即他們都強調教學設計是一個系統化的過程，包括如何編寫目標、如何進行任務分析、如何選擇教學策略與教學媒體、如何編制標准參照測試等。教學設計是教學理論和教學實踐之間的橋梁。
2. 對於基於標準的教學設計在具體操作時有哪些困難
1，基於標準的教學設計步驟(精)我國的課程實施或教學主要有三種類型:基於教師經驗的課程實施、 基於教科書的課程實施和基於課程標準的教學。我們應該從基於教師 自身經驗或教科書的課程實施,走向基於課程標準的教學,即教學目 標源於課程標准、評估設計先於教學設計、指向學生學習結果的質量, 以及如何.操作
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書名：基於課程標準的STEM教學設計
作者：826全美
譯者：林悅
豆瓣評分：7.3
出版社：中國青年出版社
出版年份：2018-3-15
頁數：480
內容簡介：
《基於課程標準的STEM教學設計：有趣有料有效的STEM跨學科培養教學方案》這是一本關於STEM學科和創意寫作融合培養的教學方法書。本書收錄了12個簡單、有趣又吸引人的各種各樣主題的課堂教案，涉及到物理、生物、數學、科學和寫作等知識內容，比如音樂中的物理、科幻小說寫作、超能力背後的科學、航空航天等，仔細規劃了講解、實驗、討論等教學活動的時間，介紹了激發學生學習STEM的內在動力和天生好奇心的教學方法。在每一個教案中，有效引導和實施STEM學科和寫作的融合，幫助教師用學生感興趣的方式講解知識，並訓練學生使用科學語言寫作和描述事實的能力。
《基於課程標準的STEM教學設計》提供了一個豐富的課程案例庫，對教學課堂中每一個環節都提供了詳細、具體的教學設計細節和資料，讓教師拿來即用。比如，提供了課堂教學設計目標，教學材料工具，PPT呈現形式，課前簡介、課前接受挑戰的心理報備，頭腦風暴和討論提出理論和設想，每個課時具體到分階段教學的時間分配和教學內容，進行實驗步驟、實驗記錄、數據計算表，練習創意寫作、技術寫作、科幻寫作的方法，總結歸納，數據分析，評估表，適應性活動游戲，名家名言和觀點，教師閱讀材料，課外探究作業……
《基於課程標準的STEM教學設計》中詳細的教學案例，所提供的教學資源，正好是當今國內STEM教育開展中教師所缺乏的優質課程資源，目標是支持學生動手去玩，激發好奇心，鼓勵提問，培養主動調查、分享思維的習慣，讓他們用學到的知識去激發自身的想像力，享受這個學習體驗過程的每一分每一秒，學會深度學習；讓他們愛上STEM學科（科學、技術、工程學和數學）的同時，也愛上創意寫作。STEM教育和創意寫作的融合培養，帶來的是學生學習方式的重塑，造就出有創造力的思考者、問題解決者和創新發明者，構建創新人才培養的生態場。
通過本書，中小學教師在充分學習研究並直接運用教學案例後，明白如何通過跨學科教學的整合功能來提高工作效率和教學成效。如果教師再舉一反三，拓展到更多領域，還可以形成成長型思維方式。可以說，擁有了這種思維方式的老師，就是打開了課改甚至人生的成功密碼。
教學小技巧：
使用蘇格拉底問答法；
給學生進行創造的時間；
對時間安排和活動進行靈活調整；
給學生修改完善的時間；
留一些時間進行反思；
用問題去回應學生的問題；
使用科學筆記本或實驗室日誌，培養觀察和數據記錄習慣，鼓勵寫作；.....
作者簡介：
826全美 是一個聯合美國許多地區的非盈利組織，旨在幫助年齡在6到18歲之間的學生，為他們提供培養創造力，提高寫作能力的機會。826分會分布全美各地：舊金山、紐約、洛杉磯、芝加哥、安娜堡/底特律、波士頓和華盛頓特區。每一個826分會工作的開展都圍繞這樣的信仰：如果給予一對一的關注，學習上可以出現質的飛躍；扎實的寫作功底將會是未來成功的基石。826全美提供的學習機會，都是圍繞具有獨 創性且活力十足的項目來開展的，學生們通過課堂的一點一滴來學習，並強化自身表達觀點的能力，他們的表達不僅要高效、具有創造性，而且要用自己的聲音自信地表達出來。每一個826分會都提供課後輔導、實地考察、創作課堂和校內項目，這些面向學生、面向課堂、面向學校的項目全部都是免費的。
4. 規范的教學設計應包括哪些內容
教學設計的基本內容和方法
根據教學研究成果和教學實踐經驗來看，教學設計的基本內容主要包括以下幾個方面：教學目標設計；教學內容設計；教學措施設計；教學評價設計。
一、教學目標設計
教學目標設計是對教學活動預期所要達到的結果的規劃，它是教學設計中的首要問題。
1、教學目標設計的步驟
（1）鑽研課程標准，分析課程內容
（2）分析學生已有的學習狀態
（3）確定教學需要並對其進行分類
（4）列出概括性教學目標
（5）陳述具體的行為目標
2、教學目標的表述
二、教學內容設計
1、陳述性知識及其教學設計
陳述性知識主要是有關「是什麼」的知識。這類知識包括：（1）有關事物名稱或符號的知識；（2）簡單命題知識或事實知識（如三角形有三條邊）；（3）有意義命題的組合知識，即經過組織的言語信息（如記敘文的特點）。
由於陳述性知識的特徵是關於「是什麼」的知識，它對學生的學習要求重在理解記憶。因此，教師在進行陳述性知識的教學設計時，應將重點放在如何幫助學生有效地理解、掌握這類知識上，注重學生對其符號或詞語意義的獲取。在具體設計時，教師應注意解決好以下幾個方面的問題：（1）提供新知識與原有相關知識連接的「支點」，講請二者之間的相互關系，以幫助學生在理解的基礎上有效吸收、同化新知識；（2）確定學生學習的起點，即對學生的學習准備狀況作認真細致的分析；（3）適當引入教學媒體，增強教學內容設計的直觀性、形象性和豐富多樣性。
2、程序性知識及其教學設計
程序性知識是有關「怎麼辦」的知識，它主要涉及概念或規則的應用，即對事物進行分類和進行一系列運算、操作。語文中的句子規則，數學、物理、化學中的大部分知識，體育中的動作技能等都屬於程序性知識。
由於程序性知識的特點是關於「怎麼辦」的知識，它對學生的學習要求重在操作和應用，形成技能技巧。因此，程序性知識的教學設計的主要目的就是幫助學生形成運用概念、規則和原理解決問題的能力。在具體設計時，教師應注意以下幾點：（1）明確設計教學內容教與學的程序、步驟；（2）要有充分的練習設計，無論是概念學習、規則學習，還是原理學習，都要設計適量練習，使學生得到充分的練習、實踐；（3）注意正反例練習內容的設計，呈現正例有助於概括和遷移，呈現反例有助於辨別，使概念精確；（4）正確處理練習時間的分散與集中，以及部分與整體的關系，對於較復雜的程序性知識應先練習局部技能，然後進行整體練習；（5）合理規劃、分配講授與練習的時間，使學生對教學內容的理解與技能訓練都能得到有效保障。
3、策略性知識及其教學設計
策略性知識也是回答「怎麼辦」問題的知識，它與程序性知識的主要區別在於它所處理的對象是個人自身的認知活動和個體調控自己認知活動的知識。一般來說，策略性知識可分為兩種水平：一般認識活動的策略性知識，如調控注意的策略、記憶策略等；創造思維策略知識，如發現問題的策略、獲取靈感的策略等。策略性知識是滲透在各科學習中的，沒有專門和具體的學科內容。
根據策略性知識的特點進行教學設計，需要解決好課程、教師、學生三個方面的問題。我國傳統的課程沒有把認知策略的訓練作為一個重要的目標，教材中缺乏相應的內容；許多教師缺乏有關學習策略、認知策略方面的知識，缺乏策略教學的訓練；學生大多缺乏認知策略的基本知識和基本技能。因此，要搞好策略性知識的教學設計，教師要注意以下幾點：（1）教師必須首先學習和掌握有關學習策略、認知策略方面的知識和技能，加強策略教學的訓練；（2）注意挖掘課程中的策略性知識內容，依據學生學習的特點進行有針對性的教學設計。例如，通過提問控制學生的注意，使之逐步由外界控制變成自我控制；教會學生在聽課和看書時如何做筆記；還可以教會學生如何將知識加以組織與意義加工，促進和便於回憶等。
三、教學措施設計
教學措施設計也是教學設計的中心環節。它一般包括：教學方法的選擇、教學媒體的選用、教學組織形式的選用、教學環境的調控等。
1、教學方法的選擇與設計
教師在選擇和設計教學方法時要遵循以下一些步驟和要求：
（1）要明確選擇教學方法的標準是什麼。一般的選擇教學方法的主要標准有：①根據具體的教學目標、教學內容選擇教學方法；②根據學生的實際情況選擇教學方法；③根據教師本身的素養條件選擇教學方法；④根據現有的教學條件選擇教學方法。
（2）盡可能廣泛地了解有關新的教學方法，以便自己選擇。
（3）對各種可供選擇的教學方法進行比較，主要比較它們之間的特點、適用范圍、優缺點等，進行優化組合。
2、教學媒體的選擇與設計
教學媒體是傳遞教學信息的工具，它直接溝通教與學兩個方面。教學設計中媒體的含義是廣泛的，包括文字、語言、粉筆、黑板等傳統媒體和幻燈、錄象、電視、電腦、互聯網等各種現代教學媒體。選擇教學媒體時，設計者需要綜合考慮以下幾個方面的因素：
（1）教學目標和教學內容。選擇教學媒體時，應首先考慮媒體的使用是否有利於達成特定的教學目標，是否切合教學內容的性質和特點。
（2）教學對象的特點。選用教學媒體必須考慮學生的年齡特點和學習的實際需要，以最充分地利用媒體的優勢激發學生的學習興趣，發展他們的學習潛能。
（3）教學媒體的技術特性。沒有一種教學媒體是萬能的，要充分考慮各種媒體的技術特點和功能。
（4）現有的教學條件。具體表現為兩方面：一是教師對教學媒體的駕馭能力；二是教學媒體的可提供狀況，包括資源狀況、經濟能力、使用環境、管理水平等。
3、教學結構的設計
教學結構是為了完成一定的教學目標，在時間和空間上，各種因素的「排列」和「組合」。在確定了具體的教學目標、內容、方法和媒體後，如何將這些因素有效地組織在教學過程中，就需要從教學結構的角度加以設計。教學結構的設計一般遵循三個基本步驟。
（1）選取教學環節。根據具體的教學目標、教學對象及教學內容恰當地選取教學環節，把握好每個環節的任務和要求，相輔相成，互相協調，同時合理地分配各個環節的教學時間。一般地教學環節包括明確教學目標、感知教材、理解教材、練習鞏固、系統小結等。當然，由於各學科的教學性質、教學任務不同，其教學環節也存在差異性，設計者應根據學科特點和教學需要來選擇。
（2）具體設計教學各環節的組織。在選取教學環節後，要具體設計教學環節的組織，如採取何種手段引起學生注意，採取何種方法、運用何種媒體呈現有關內容等。
（3）統整各教學環節。即各部分教學內容、教學環節的組織有機協調、協同作用，做到重點突出，兼顧全面，以保證整體功能大於部分的功能之和。
四、教學評價設計
1、教學評價設計的步驟
（1）確定評價目的
確定評價的具體目的，即解決為什麼評價的問題。教學評價的具體目的是多種多樣的：可能指向教師的教，也可能指向學生的學；可能是為了改進完善教學，也可能是為了評優或選拔。需要注意的是，教學評價的目的與評價方式並不是一一對應的，要想成功地實現某種評價目的，往往需要採用幾種評價方式，同樣，某一種評價方式也可能兼有多種評價目的。
（2）確定評價對象
確定評價對象，即解決評誰、評什麼的問題。評價對象包括內容對象和人員對象兩個部分。內容對象指評價活動針對教學哪些方面，如學生的學習動機、思想品德，教師的教學技能、知識結構等。人員對象指評價活動針對教學中的哪些人員，如教師或學生個體、班級、年級等。
（3）分析評價目標與確定評價標准
這一步驟是教學評價設計中的關鍵環節。它解決依據什麼進行評價的問題。評價目標應盡量具體化，力求形成一個科學、合理的目標結構。一般而言，教學評價目標應以教學目標為依據。
（4）選擇評價方法與編制測量工具
這一步驟解決的是用什麼評價技術獲取評價信息的問題。評價技術，是指評價主體為完成評價任務所採用的工具以及方式方法。常用的評價方法很多，如觀察、調查、談話、標准測驗、非標准測驗等。根據評價目的和目標的需要，以及評價對象的特點，可以酌情選用不同的評價方法。
2、測驗評價的設計
教學評價的方法是多種多樣的，測驗法（俗稱考試）是其中最為常用的一種。下面就側重介紹運用測驗法來實施學生學業成就評價的評價設計。
（1）測驗設計的一般原理
①依據課程標准，突出教學重點；
②注重考評能力，不重復書本；
③題量、難度適當，覆蓋面廣；
④試題彼此獨立，不互相暗示；
⑤文字清楚，題型多樣，不出偏題怪題。
（2）測驗設計的一般程序
①依據考試目的確定測驗目標。在教學實踐中，測驗類型很多，其相應的目的、目標也就不同。如平時測驗，考試目的主要檢測學生是否掌握了所要求習得的新知識、新技能，測驗目標就應側重識記、理解及應用；期末測驗，主要目的是檢查學生一學期總體學習情況，測驗目標就應比平時更復雜一些，除了以上三大目標外，還要注意考核學生分析、綜合、評價、創造等能力目標。
②制定編題計劃。編題計劃包括明確測驗目標、選擇測驗材料（內容）、確定試題形式和數量、制定命題雙向細目表。命題雙向細目表包括測驗目標、測驗材料（即測驗內容）和比例三大部分。
③草擬試題。在編題計劃的指導下草擬試題。草擬的試題可以適當地超出計劃題量，一般可以超出一半，以備定題時選用。
④修訂試題。根據有關測驗編制原理對其進行定性或定量的分析，以保證測驗的質量。
⑤排列試題的順序。即將擬訂的試題按照由易到難的原則編排起來，組成一套完整的試卷。
⑥編寫試卷試題說明、評分標准、標准答案。
⑦檢核試卷。
（3）試題的基本類型及其基本命題要求
一套規范化的測驗試卷，一般都包括客觀題和主觀題。客觀題有填空題、選擇題、判斷題、匹配題、排序題、簡答題等；主觀題有論述題、分析題、評價題、寫作題等。每種題型都有相應的命題方法和要求，具體可參考有關心理測量、教育測驗和教育評價類書籍。
5. 老師怎樣進行基於標準的教學設計
課程標準是對學生預期學習結果的規定。它有如下特點：
第一，課程標准主要是對學生經過某一學段之後的學習結果的行為描述，而不是對學習內容、知識點的具體規定。教師和學生可以根據自己的實際，選擇恰當的學習內容來開展學習活動。全國有不同版本的教材，為這種選擇提供了可能。
第二，課程標准對學習結果所做出的規定，是面向全體學生的共同的、統一的基本要求，而不是最高要求。教師在保證基本要求有效落實的基礎上，可以根據學生學習的實際，為學生提供更加豐富的學習機會。
第三，課程標准沒有規定具體的學習內容和教學順序，它既賦予了教師更大的教學自主權，也對教師提出了新的挑戰。要求教師不僅僅是教學內容的執行者，而應該和學生一樣作為主體參與教育過程，課程的生成性成為可能。
之前的教學大綱，「剛性」的要求很鮮明，規定了學科教學的具體內容、順序及其要求。教師必須按照大綱規定的內容、順序和課時進行教學，不能越雷池一步。換句話說，它在一定程度上不僅限制了教師教什麼，而且還限制了教師怎麼教。
教學大綱的「剛性」要求，對教師的影響是很大的。在制定學期教學計劃時，教師考慮較多的是「何時能完成教學內容」，而關於「如何完成教學內容」以及「完成的效果如何」卻少有考慮；在教學實施的過程中，許多教師更關注的是教科書中的教學內容，更多的是依據教科書的內容安排教學，至於為何選擇這些內容、如此安排教學順序的原因，教師卻缺少深入的思考；教師習慣於「照本宣科」式的教學，比較關注教科書的內容細節以及教學時間的安排，較少考慮學生的實際情況……正是因為這些問題的存在，在新一輪的課程改革中，課程標准被隆重推出。
課程標准沒有指出具體的教學內容要點，也沒有要求教學順序，更沒有給出具體的教學方法，有的只是教學建議。因此，基於標準的教學，一定不是一種標准化的教學方法，而是一種全新的教學理念。
6. 如何制定基於課程標準的教學設計目標
課程標准中直接對教學目標起指導作用的是課程目標和內容標准。
教師在制定教學目標應包括三個維度，即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。
課程標准在描述目標要求時，所用的行為詞語分別指向知識技能學習目標和體驗性要求目標，目標要求的描述既有對學習結果的描述，又有對學習過程的描述。按學習目標要求，分別設有從低到高的水平層次。
知識與技能目標在不同的專題學習中，與大量的學習素材相聯系，在課標中一一對應具體的學習內容。過程與方法目標不涉及認知過程。還涉及認知過程的交往活動等，是不能依賴於某一項知識的學習過程或某一次活動就能實現的，而應該穿插在不同的知識與技能的教學過程中，貫穿於全部教學中，通過活動過程的精心設計和開展，逐步發展和提高。所以，在不同的課節或課時可能會出現相同的或類似的過程與方法目標描述。2.積極開展科學探究活動，使學生在獲得物理知識與技能的同時，受到科學方法的訓練，形成和發展探究能力。3.教師要認真找出那些適合於合作學習的內容，開展教師與學生，學生與學生之間的交流與合作，培養學生主支與他人進行交流、討論的習慣和清楚地表達自己觀點的能力，形成良好的學習習慣和學習方法。4.密切聯系生產、生活和社會實際，引導學生從身邊的現象入手，發現問題、展開探究，以獲得有關知識和經驗。5.重視實驗教學，重視現代信息技術等的運用。
7. 如何制定基於課程標準的閱讀教學目標
基於課程標準的教學不是：
要求所有教師教學標准化
一種具體的教學方法
教學內容和課程標準的簡單對應
基於課程標準的教學是：
目標源於課程標准
評價設計先於教學設計
指向學生學習結果的質量
體現標准、教學、評價的一致性
8. 傳統教案與基於課程標準的教案有什麼區別
一、傳統教案與現代教學設計概念分析
在傳統教學中，教案是實施課堂教學的方案，設計的依據是教學大綱，是教學大綱的具體化。目前教案的形式主要是:教案必須有教學目的與要求、教學重點、教學難點、教具准備、課時安排、教案正文、教後感想。正文中又包括導入、每一部分的詳細教法、過渡語、小結、總結等。這樣的教案，從導入新課到布置作業，從一般內容到重點難點，從教師引導到學生活動，從提出問題到可能出現的答，大到總體結構，小到一句話，一句也不能少。眾所周知，教案中的「教學目的與要求」是原文照抄教師參考書。既然參考書上已有，教師讀了心中有數即可，為何還要再抄寫一遍呢，這真是典型的「現代八股文」。教學的過程包括五個環節：組織教學、復習、新授、練習鞏固、布置作業，一直使用了前蘇聯教育家凱洛夫的模式。
教學設計是以獲得優化的教學過程為目的，以系統理論、傳播理論、學習理論和教育理論為基礎，運用系統的方法分析教學問題，確定教學目標，制定教學策略，試行解決方案，評價試行結果，修改方案的一個過程。當前比較權威的教學設計概念的定義是:教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。該定義與張祖忻、史密斯、雷根、皮連生、何克抗等專家所提出教學設計概念的觀點大體一致，即他們都強調教學設計是一個系統化的過程，包括如何編寫目標、如何進行任務分析、如何選擇教學策略與教學媒體、如何編制標准參照測試等。教學設計是教學理論和教學實踐之間的橋梁。
一般來說，可以從學習理論的角度將教學設計理論與方法劃分成三代：基於行為主義學習理論的第一代教學設計（簡稱ID1)、基於認知主義學習理論的第二代教學設計（簡稱ID2)和基於建構主義學習理論的第三代教學設計（簡稱ID3)。在具體的教學設計實踐中，應當對各種理論和方法取長補短，還要考慮教學系統外部環境的變化，特別是教育理念的改變和現代信息技術的發展。當然不能什麼都建構主義，過度地強調建構主義，忽視傳統教學中的精華，同樣會帶來不少問題。現代教學技術就是這三代教育技術優化組合。
教學設計的基本程序是:1）前期分析，包括學習背景分析、學習需要分析、學習者分析和學習任務分析；2）制定教學目標，教學目標是實施教學的依據，也是教學評價的依據；3）制定教學策略，教學策略是解決怎麼樣實施教學的整體方案，具體包括教學內容的安排順序、教學模式、學習方式、教學方法等內容；4）教學媒體的選擇、組織和設計；5）制定具體的教學設計方案；6）試行教學設計方案，並對方案進行評價，對方案存在的問題進行修改、完善。
二、傳統教案與現代教學設計差異分析
1、教案設計與教學設計的理念不同。傳統教學觀念認為：知識是客觀的，可以傳遞給學生；學生只是接受知識的容器；教學是教師向學生灌輸知識的過程。而現代教學觀念認為：知識不是純客觀的，是學生與外在環境交互過程中建構起來的；學生是有生命意識、社會意識、有潛力和獨立個性的人；教學是師生交往、積極互動、共同發展的過程。
2、教案與教學設計對教學目標要求不一樣。傳統教案用「教學目的」表達教學目標，而教學目的是由教學大綱規定的，教學大綱規定了教學任務的上限，教學中不能超綱偏綱，教師沒有創造發揮的餘地；教學目的的表述也較籠統，操作性不強，教師較難把握；教學目的以教師為闡述主體，體現了教師的主導作用，目標是使學生掌握基本知識和基本技能，即所謂「雙基」。
教學設計中教學目標來表達目標，教學目標根據課程標准制定，課程標准設定教學任務的下限，教師具有較大的創造發揮餘地；教學目標在表達上也更具體，可操作性強（例：「領會」目標層次可供選用的行為動詞有分類、敘述、解釋、鑒別、選擇、轉換、區別、估計、引申、歸納、理解、舉例說明、猜測、摘要、改寫等）；教學目標以學生為闡述主體，強調知識與技能、過程與方法、情感體驗與價值觀（即三維目標）的統一。
3、教學分析內容不同。傳統教案中，分析的重點是教材、教法和教學重點難點。而新課程理念下，課堂教學不再僅僅是傳授知識，教學的一切活動都是著眼於學生的發展，在教學過程中如何促進學生的發展，培養學生的能力，是現代教學觀念的一個基本著眼點。因此，教學由教教材向用教材轉變。以往教師關注的主要是「如何教」問題，那麼現今教師首先應關注的是「教什麼」問題。也就是需要明確教學的任務，進而提出教學目標，選擇教學內容和制定教學策略。在教學設計中，首先要對學習背景、學習需要、學習者、學習任務進行分析。
4、教案設計與教學設計運用教學策略的側重點不同。傳統教案中，側重傳授的策略和幫助學生記憶的策略，媒體選擇以傳統媒體為主，強調技能訓練和知識的掌握。在教學設計中，側重學法指導、情景創設、問題引導、媒體使用、反饋調控等策略，媒體更加豐富，除傳統媒體外，還包括多媒體計算機、網際網路等，強調知識、技能、方法、態度、價值觀和諧統一。
5、傳統教學與現代教學的教學過程也有較大差異。
傳統教學以講台、教材、教師為中心，教學過程包括五個環節：組織教學、復習、新授、練習鞏固、布置作業；教學過程是傳授知識，學生被動接受知識的過程。80年代提出了以學生為中心的教學論；90年代提出雙中心（學生主體、教師主導）教學論，雙中心論爭議較大，一個事物應該只有一個心，所以認為是一個駁論。
在新課程背景下，倡導「交往教學過程」教學論，「交往教學過程」教學論超越了教師主體論、學生主體論、雙主體論，強調師生之間、生生之間平等對話，強調體驗與共鳴，強調理解與共識，領悟是個體的一種感悟。交往教學過程教學論主要內容體現在五個統一：教學是教與學的統一；教學是教養與教育的統一；教學是認識過程與知識掌握過程的統一；演繹與歸納得到適當的統一；直接知識與間接知識的統一。在教學過程中，創設情景，鼓勵在學生體驗、探究、發現、思考、問題解決過程中獲得自身提高和發展。
6、教學效果評價不同。
傳統教學中，主要通過考試來測量學生掌握的內容符合教學大綱的程度。考試只是評價的一種手段，測量知識的掌握情況，強調知識體系的掌握，較難體現價值取向。在新課程中，評價的內容包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，評價的目的是使學生在知識、技能、方法、態度、能力等各方面都得到發展，強調元認知，為終身可持續發展奠定基礎，評價更體現了一種價值觀。
三、擺脫傳統教學觀念，構建現代教學觀念
從傳統教案與現代教學設計的比較和分析可以看出，「擺脫傳統教學觀念的束縛，構建現代教學觀念」的轉折點是掌握和使用好現代教學設計技術，我們只有弄清了傳統教案與現代教學設計的區別，才能夠真正理解並掌握現代教學設計的理念和技術，在進行教學設計時不會將二者混淆。