教育原理
可能就是更新了一點新的知識吧，所以說就會有一點不同。
Ⅱ 如何理解教育學、教育科學、教育學原理三者之間的關系
1，教育原理研究的對象是教育現象和教育規律。教育學原理研究的對象是基本的教育問題回。教育學研究答的對象是普通中小學教育。
2，教育學原理是一級學科，教育學是教育學原理下面的二級學科教育學是一門以高等教育的運行形態和發展基本規律為研究對象的具有綜合性、理論性和應用性的教育科學。
教育原理，原稱"教育基本理論"，研究教育學中的基本理論問題，探求教育的一般原理和規律。它為教育理論的發展和教育改革提供綜合性的研究成果。
教育學的基礎學科，為其他二級學科提供理論觀點和思想方法，為研究各級各類教育提供理論基礎。
Ⅲ 現代教育原理和教育學的區別
《現代教育原理》所言及的現代社會主要是指由於現代生產工具的變革而引起內社會生產方式變革容以來的社會，即資本主義社會以來的人類社會及其教育。這樣，《現代教育原理》的「現代」二字就是一個廣義的概念，它包括了近代社會、現代社會和20世紀50年代以來的當代社會一個時代。教育學是一門研究教育現象及其規律的社會科學。它廣泛存在於人類生活中。通過對教育現象、教育問題的研究來揭示教育的一般規律。
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Ⅳ 教育學中教育原理是什麼
緒論
教育基本理論包括：
教育的概念；
教育的基本規律（教育與人發展的關系、教育與社會發展的關系）、教育目的、教育制度等；教學論；德育論；課程論；教師、學生、學校；教育展望包括：當今時代背景下教育發展趨勢、現代教育的新特點等
本章已考真題：2000：教育學（名解）
教育學研究的對象
教育學就是研究教育現象和教育問題，揭示教育規律的科學
二、教育學的產生和發展（四個階段）
教育學是隨著社會的發展和人類教育經驗的豐富而逐漸形成和發展起來的一門科學。
教育學的萌芽階段（封建社會和奴隸社會）
我國的《學記》是人類歷史上最早出現專門論述教育問題的著作。
戰國末期，儒家思孟學派，是我國古代教育經驗和儒家教育思想的高度概括。包括：『道而弗牽』----引導而不拉；『強而弗抑』---鼓勵而非批評；『開而弗達』---啟發而非直接告訴；『教學相長』---教學與學習相互促進
教育學的獨立形態階段（誇美紐斯、赫爾巴特）
捷克 教育學家 誇美紐斯《大教學論》為近代最早的一部教育學著作，內容：A.提出普及初等教育 B.主張建立適應學生年齡特徵的學校教育制度 C.論證了班級授課制度 D.規定了廣泛的教學內容 E.提出了教學的便利性、徹底性、簡明性與迅捷性的原則 F.高度地評價了教師的職業,強調了教師的作用。
評價：這些主張，在反對封建教育。建立新的教育科學方面都起了積極的作用。
德國 赫爾巴特 《普通教育學》標志著教育學已開始成為一門獨立的學科。
教育學的發展多樣化階段(19C50y以來)
1861年 英 斯賓塞 《教育論》 著名實證主義者 他提出了教育的任務是教導人們怎樣生活，他主張啟發性學生的自覺性，反對形式主義的教學。
「實驗教育學」---20世紀初，歐美的教育學者利用實驗、統計和比較的方法研究教育問題，出現了「實驗教育學」，於1901年由德國的梅伊曼首次提出。而德國教育家拉伊的《實驗教育學》完成了對實驗教育學的系統論述。
評價：但是，實驗教育學者把人和動物同等看待，把兒童的發展解釋為純生物學的過程 ，忽視了人的社會性，是錯誤的。
19C末20C初 美國 杜威的實用主義教育學說 《民本主義與教育》他從實用主義出發，反對傳統的教育以學科教材為中心和脫離實際生活；主張讓學生在實際生活中學習，提出「教育即生活」、「學校即社會」和「從做中學」。他的這種學說是以「經驗」為基礎，以行動為中心，帶有狹隘的經驗主義的色彩
一條線索：西方教育出現了以赫爾巴特為代表的傳統教育學派和以杜威為代表的現代教育學派的對立局面。
蘇聯 凱洛夫 《教育學》
中國 新民主主義時期 楊賢江《新教育大綱》
教育學的理論深化階段：（20C50y）
1956 美國 布盧姆 《教育目標的分類系統》他把教育目標分為認知目標、 情感目標、動作技能目標三大類。每類目標又分成不同的層次，排列成由低到高的階梯。他的分類可以幫助教師更加細致地去確定教學的目的和任務，為人們觀察教育過程、分析教育活動和進行教育評價，提供了一個框架。
1963 美 布魯納 《教育過程》主張務必使學生了解該學科的基本結構（結構化教育思想）特別重視學生能力的培養，提倡發現學習（發現法教育）。
蘇聯 贊可夫 《教育與發展》 ④ 蘇聯 巴班斯基 《教學過程最優化》
三、教育學的研究方法：1.歷史法、2.調查法、3.實驗法、4.統計法、 5.資訊理論基本方法6.系統論的基本方法 7. 控制論基本方法、
教育的概念
本章已考真題：（簡答題）簡述教育的基本要素及其相互關系02，
簡述古代學校教育的基本特徵05
第一節 教育的質的規定性
（一）教育是一種社會現象，它產生於社會生活的需要，而歸根到底產生於生產勞動；人與動物的根本區別，在於人會製造工具，使用工具，從事生產勞動。
教育的永恆性：教育是新生一代的成長和社會生活的延續與發展不可缺少手段，為一切人，一切社會所必需，與人類社會共始終。並且隨著的發展，人類積累的知識越來越豐富，教育對社會發展的作用也就越來越顯著，教育是人類社會的永恆范疇。
教育的階級性：在階級社會中，教育具有階級性，但階級性並不是教育所獨有的區別於其他事物現象的特徵。階級性只是在階級社會中教育的一種屬性，並非教育所特有的質的規定性。
教育的歷史性：教育與社會的生產力發展的水平和統治階級制度密切相關，並隨之變化而變化發展的。
（二）教育是人類社會所特有的一種現象，在其他動物界是沒有的。
問答：為什麼說教育是人類所特有的社會現象？
1.教育是一種社會現象，它產生於社會生活的需要，而歸根到底產生於生產勞動。人與動物的根本區別，在於人會製造工具，使用工具，從事生產勞動。
2.動物的養護與撫育是程序化了的動作反射系列，是一種本能。它們不會製造工具，使用工具，不會進行勞動，也沒有語言來傳授經驗，不可能產生有目的的教育活動。
3.只有人類才能根據客觀世界的認識，自覺地去支配世界，改造世界，將改造世界的經驗傳授給下一代，從而產生有目的的教育活動。
4.認為在動物界也有教育否認了教育的社會性和目的性，是反科學的。
（三）教育的質的規定性：教育是培養人的活動，是教育區別於其它事物現象的根本特徵，是教育的質的規定性，也是教育的本質。
第二節 教育的基本要素
教育的基本要素有：教育者、受教育者、教育措施
教育者：凡是對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人都可稱為教育者。但學校教育產生後，主要是指學校中的教師和其他教育工作人員。教育者是教育活的主導者，目的性是教育活動的一個重要特徵。
受教育者：是教育的對象，是學習的主體。闡述學生的特點，並分析學生是教育過程主體的理由。(05\335)
教育措施：它包括教育的內容（體、智、德、美、勞）和教育手段。
教育的三個基本要素是相互聯系的，其中，教育者是主導性的因素，他是教育活動的組織者和領導者，他掌握著教育的目的，採用著適當的教育內容和手段，創設必要的教育環境，調控著受教育者和教育的整個過程，從而促進受教育者的身心發展，使其達到預期的目的。
教育的歷史形態
（1）原始的教育形態
（2）古代的學校教育形態：把古代文明的奴隸社會和封建社會的學校教育統稱為古代學校教育。
1．奴隸社會的學校教育： ①從奴隸社會起，教育便具有了階級性，成為階級統治的工具 ②「學在宮府」—中國奴隸社會時期教育的特點，教育與權力被宮府把持，文化典籍被宮府把持 ③「六藝」—奴隸社會學校教育的主要內容是：禮、樂、射、御、書、數 ④ 奴隸社會教育的目的--使奴隸主的子弟學習一套管理國家，鎮壓奴隸與作戰的本領 ⑤輕視體力勞動 ⑥歐洲奴隸社會中的斯巴達體育體系：體操、軍事訓練；
歐洲奴隸社會中的雅典教育體系：體操、軍事訓練、讀、寫、算、音樂、文學、政治和哲學，以使其子弟具有從事商業和政治活動的能力
封建社會的學校教育：
我國：①我國封建學校分為官學和私學 ②「唐朝學制」--中央直接設立的學校有「六學二館」，此外地方設州學、府學、縣學 ③儒家的封建倫理道德是維系封建社會的精神支柱，儒家「學而優則仕」成為我國封建社會的教育目的 ④內容—「四書」「五經」也包括一些算學、天文、醫學等自然科學知識 ⑤教育方法--崇尚書本，死記硬背，棍棒紀律教育 ⑥教學組織形式--個別教育 ⑦選士制度和科舉制
歐洲封建教育：①兩種類型：教會學校和騎士教育 ②歐洲中世紀教育內容--七藝（三科：文法、修辭、辯證法，四學：算術、幾何、天文、音樂） ③騎士教育的內容—騎士七技（騎馬、游泳、投槍、擊劍、打獵、下棋、吟詩）④行會學校的出現標志著新興的市民教育開始
（3）現代社會的學校教育形態：（社會主義社會+資本主義社會的教育形態的統稱）
教育的含義：A.廣義的教育指的是，凡是有目的地增進人的知識技能，影響人的思想品德，增強人的體質的活動，不論是有組織的或是無組織的，系統的或是零碎的，都是教育。
B.狹義的教育指的是專門組織的教育，它根據一定社會的現實和未來需要，遵循年輕一代身心發展的規律，有目的，有計劃，有組織地引導受教育者獲得知識技能，陶冶品德、發展智力和體力的一種活動，以便把受教育者培養成為適應一定社會（或一定階級）的需要和促進社會發展的人。
（4）古代學校教育與現代學校教育的異同
不同點：①奴隸社會與封建社會的學校教育（古代學校教育）與生產勞動脫離，而現代學校教育與生產勞動緊密聯系，越來越緊密聯系 ②古代學校教育為統治階級壟斷，具有階級性；現代學校教育不再為少數剝削階級壟斷，走上大眾化，具有民主性 ③古代學校教育的任務是為階級統治培養統治人才，現代學校教育的任務不僅是為統治階級培養人才，還擔負有培養生產工作者的任務 ④古代學校教育主要內容——古典人文科學和治人之術；現代學校教育主要內容——自然科學的內容增多 ⑤古代學校教育教學組織形式——個別教育；現代學校教育教學組織形式——班級授課 ⑥古代學校教育的方法手段落後單一；現代學校教育的方法手段多樣、先進、現代化。 ⑦古代學校教育學校與社會生活脫離，學生的思想和生活被限制在狹小天地里，是一種封閉式教育；現代學校教育不再受圍牆的限制，走向多樣辦學，並與社會發生密切聯系，逐漸成為一個開放的系統
相同點： 無論古代學校教育還是現代學校教育都是有目的的增進人的知識技能，影響人的思想品德，增強人的體質的活動（廣義的教育目的）；都具有歷史性，階級性，目的性，社會性，永恆性（5性）。
第二章 教育與人的發展
本章已考真題：（簡答題） 教育怎樣適應年輕一代身心發展規律？00
為什麼說教育在人的發展中起主導作用03，
簡述青少年學生思想的年齡特徵04
影響人的發展諸因素及其作用
人的發展包括身體和心理兩方面的發展：
身體方面的發展：是指機體各種組織系統的發育機能的增長，是人的生理方面的發面 心理的發展：指感覺、知覺、注意、記憶、思維、想像、情感、意志、性格等方面的發展
二者關系：二者緊密相聯的，生理發展是心理發展的物質基礎，心理發展也影響著生理發展
影響人發展的四個因素：A、遺傳B、環境C、教育D、個體的主觀能動性
遺傳在人的發展中的作用
遺傳素質是人的身心發展的生理前提，為人的身心發展提供了可能性
遺傳素質的發展過程制約著年輕一代身心發展的年齡特徵
遺傳素質的差異性對人的身心發展有一定的影響作用
遺傳素質具有可塑性：隨著環境、教育和時間活動的作用，人的遺傳素質會逐漸地發生變化，人的遺傳素質的 發展過程也因人的生活條件不同，可以提前或推遲
問：為什麼遺傳不能決定人的發展？
答：①遺傳素質只是人的發展在生理方面的可能性，這不是現成的知識、才能、思想、觀點為、性格、愛好、道德品質等，它不能決定人的發展。如果離開了後天的社會生活和教育，遺傳素質所給予人的發展的可能性便不能變為現實②遺傳素質具有可變性和可塑性。隨著環境、教育和實踐活動的作用，人的遺傳素質會逐漸地發生變化 。人的遺傳素質發展的過程，也因人的生活條件的不同，可以提前或推遲。
環境在人的發展中的作用（外因）
環境：是圍繞在個體周圍的，並對個體自發地發生影響的外部世界（它不以培養人為目的）
社會環境是人的身心發展的外部的客觀條件，對人的發展起著一定的制約作用
但人們接受環境的影響是積極的、能動的過程，並在實踐中改造環境，並改造自己。人的社會實踐對人的發展起著決定性作用，人的思想和才能是在後天的社會實踐中逐步形成和發展起來的。社會環境對人的發展是外因，無論提供什麼條件，都要通過人的實踐和主觀努力才能實現
教育在人的發展中的作用（外因）
——教育對人的發展，特別是對年輕一代的發展起著主導作用
問：為什麼教育對人的發展告別是對年輕一代的發展起著主導作用？
教育是一種有目的的培養人的活動，它規定著人的發展方向。：①教育是以教育人為目的的活動 ②教育，特別是學校教育能排除和控制一些不良因素的影響，給人以更多的正面教育，使人按照一定的思想、政治方向發展，更有利於思想品德的培養，使年輕一代健康地成長。
教育，特別是學校教育給人的影響比較全面、系統和深刻。：教育，特別是學校教育，根據一定的社會要求，按照一定的目的選擇適當的內容，利用集中的時間，有計劃地、系統地向學生進行各種科學文化知識的教育和思想品德教育。
學校有專門負責教育工作的教師。：學校教育是通過專門培訓過的教師來進行工作的，他們對學生的思想、學業、身體是全面關心的，他們明確教育的目的，熟悉教育的內容，懂得教育這個轉化活動的規律和方法，自覺地促進學生按照一定的方向去發展。
但必須明確學校教育主導作用的實現，必須通過學生自身的積極活動。
個體主觀能動性在人的發展中的作用：
1.學生個體的主觀能動性是其身心發展的動力。人的主觀能動性是通過人的活動表現出來的。2.離開人的活動，遺傳素質、環境和教育所賦予的一切發展條件，都不可能成為人的發展的現實。 3.從個體發展的各種可能變為現實這一點意義上來說，個體社會實踐活動是個體發展的決定因素。
總之，影響人的發展的各種因素是相互作用、相互影響、共同作用於人的發展的，它們是一個整體系統，我們不能孤立地、片面地來分析每一個因素對人的發展的作用。它們之間的性質的差異、力量的強弱、不同的組合，不斷地發展變化，致使人的發展具有不同的水平和特色，我們應該以系統論的觀點，從動態上來研究和把握各因素與人的發展的關系。
教育要適應年輕一代身心發展的規律
問題：1、教育要如何才能適應年輕一代身心發展的規律？
2、哪些適應年輕一代身心發展的規律對教育有影響？
教育要適應年輕一代發展的順序性、循序漸進性地促進學生身心的發展：
身心發展順序：兒童從出生到成人，他們的身心發展是一個由低級到高級，由量變到質變的連續不斷的過程，具有一定的順序性。A、身體的發展是按著「從頭部到下肢」和「從中心部位向全身邊緣方向」進行的 B、思維總是由形象思維發展到抽象思維C、記憶總是從機械記憶發展到意義記憶。因此，我們在向年輕一代進行教育時，必須遵循著由具體到抽象，由淺入深，由簡到繁，由低級到高級等順序逐漸前進。
教育要適應年輕一代身心發展的階段性，對不同階段的學生，在教育的內容和方法上應有所不同。（不同年齡階段表現出不同特徵）
教育要適應年輕一代身心發展的個別差異性，做到因材施教：年輕一代在興趣、愛好、意志、性格等方面也存在著個別差異，教育工作應該注意學生的個別差異，做到「因材施教」「長善救失」，使每個學生都能迅速地切實地提高。
教育是適應年輕一代身心發展規律，並不等於遷就學生身心發展的現有水平而是從學生身心發展規律的實際出發，善於向他們提出經過他們努力能夠達到的要求，促進他們的身心發展，不斷提高他們身心發展的水平
Ⅳ 教育學原理和教育原理有什麼區別
教育學原理作為一門學科，而教育原理只是一門課程。教育學作為一門總體課程，它既包括教育理論課程，又包括教育實踐課程，而且還表現為一種教育行動課程，亦稱教師教育行為課程。
Ⅵ 讀孫喜亭教育原理有感
孫喜亭《教育原理》讀書筆記
在孫喜亭的《教育原理》中第一章教育原理研究的對象中提到「教育原理的對象是研究以教育事實為基礎的教育中的最一般的問題」。什麼才是「最一般」的問題？他從以下三點分析：關於教育事實；教育原理研究的是以「教與學」為主體形態的活動。在社會發展中出現了的一種特定的活動，人們給它規定為「教育」時，教育事實才被確定。而教育事實則是教育實踐的產物，或正在從事著教育實踐。關於教育問題；「教育問題」是認知的主體對認知的客體的已知狀態與未知內容之間的差距的矛盾在主觀上的反映，是對未知內容的求知。由已知、未知之間的矛盾所出現的一種求知的慾望，才構成了科學研究的問題。這才是科學研究切實的起點和對象。然而作為教育科學研究的任務，應更多地研究教育後動、教育過程中的未知的問題。關於教育中的一般性問題；教育原理所研究的對象是教育中最一般性的問題，它撇開了教育的各種特定的形式，教育的各種特定形態，就對象的外延來說，它概括了一切教育事實，一切教育問題。它是教育科學的基礎學科，是一門理論學科，而不是應用學科。
經驗是理論的發端，理論是經驗的升華。
第二章在關於教育起源中提到教育的三種學說：生物起源說、心理模仿起源說、勞動起源說。我國教育學界、教育史研究者贊同並發展了蘇聯教育學家關於教育起源於勞動的觀點。同時也和蘇聯教育學界一樣，對「生物起源說」、「心理模仿起源說」，持批評和否定的態度。「教育起源於人類在勞動過程中形成的超生物經驗的傳遞和交流」，似乎從這句話中我可以想到：原始社會年長一代向年輕一代傳授打獵、採摘等基本技能以維持生存，這可以算作一種最原始的教育。教育源於勞動，勞動作為生產得以發展的動力無疑也推動著生產力的發展。教育發展到一定程度產生了學校，在古代社會又出現了教育與勞動脫節的現象。「勞心者治人，勞力者治於人，治於人者食人，治人者食於人」，被看做是天下的「通義」。認為「耕也，餒在其中矣；學也，祿在其中矣。」君子應憂道不憂貧。故孔子斥責請學為稼的樊遲為「小人」，由此可見，古代學校教育不僅遠離生產，而且還向學生進行著鄙視生產勞動、鄙視勞動人民的教育。到社會主義社會，馬克思的教育觀 ——教育與生產勞動相結合又引導人們樹立另一種教育觀。教育與生產勞動相結合是馬克思主義教育學說的基本原理之一，關於這一原理，馬克思、恩格斯有三個論點：教育與生產勞動相結合是改造現代社會的最強有力的手段之一；教育與生產勞動相結合是提高社會生產的一種方法；教育與生產勞動相結合是造就全面發展的人的唯一方法。如果說教育是由生產力發展推動的，那麼是否說教育與生產勞動相結合也是在生產力發展的過程中總結出來的經驗？原始社會由於生產力低下，生產技術主要從長輩的教導中習來，雖然「教育」方式簡單，但那是最原始最淳樸的教育與生產勞動相結合的方式。現在，我們倡導的社會主義教育要與生產勞動相結合是否也是一種返璞歸真的做法？（自己想到的兩個問題）
第三章教育的本質中有四種關於教育本質的觀點：上層建築說，生產力說，多質說，本質規定性說。上層建築說：唯物史觀認為，社會存在決定社會意識，在社會存在中，生產關系是社會生活中最基本和最原始的關系，它對整個社會生活，特別是對社會意識具有制約作用，教育屬於精神生活，它是受經濟基礎決定的。經濟基礎的性質決定了教育的性質，經濟基礎的變化，決定了教育的變化。
第六章馬克思主義關於人的基本觀點：人總是處在一定的生產方式所構成的社會生活中，並且從事著一定的社會實踐；人具有多種屬性，而它的本質屬性則是社會性；社會關系是由包括政治關系、思想關系、宗教關系以及人口生產形成的血緣關系等構成，而人的本質則是這些關系共同鑄成的，而不是某一關系的產物；社會關系對人的本質的決定，並不是消極的結果，而是在人的能動的實踐活動中實現的。
馬克思主義關於人的發展的基本觀點，馬克思認為人們的發展發展水平是同他們的生產相一致的。個人發展成什麼樣，這取決於他們進行生產的物質條件。社會物質生產方式、水平等，決定著人的發展水平、方向。
馬克思主義關於兒童發展的基本觀點，兒童的發展主要是指個體從出生到成年這一段所發生的積極的身心變化。這里的「兒童」是指個體從出生到成年的這一段進程，即成長期。
兒童發展受三個因素的影響：遺傳、環境和教育。遺傳素質是兒童身心發展的生物前提，環境和教育在兒童的發展中才起決定作用。教育在兒童的身心發展上起著主導作用，這是有條件的。所以，教育不是萬能的。教育既不能超越它所依存的社會條件，或高出於社會之上去發揮它的能動作用；有不能違背兒童身心發展的客觀規律及年齡階段去任意地決定人的發展。
第七章教育價值與教育價值觀教育價值就是教育對人與社會的功效。首先，它取決於它本身固有的屬性，教育具有發展人的素質和改變人的狀態的作用。其次，教育具有價值，不僅由教育對人的發展的作用顯示出來，而且還由這種只能能滿足一定的社會需要。這種需要從個人來講，就是自身的發展、自身的修養、適應社會生活、謀取社會職業等；從社會來講，就是促進生產、發展經濟、鞏固政治統治、傳播文化等。不管是個體人的需要，還是社會發展的需要，都是社會的需要。「需要」呈現出對客體的提取狀態，需要才能使主體產生能動作用。正是這種需要才是教育存在和發展的基礎，也才使教育有了它的價值。
以前也讀過幾本關於教育學原理方面的書，但都是以考試為目的的讀，這次讀孫喜亭的《教育原理》發現了很多在以往教育學基礎里沒有的東西。它更深入、更具體，不僅有詳盡的理論知識，還更多結合中國教育發展的現狀進行現象分析、評價。對於教育學初學者來說，這本書夠深度適中，易於理解，對於對教育學有所研究的人來說，它又能引發其共鳴。
第十一章課程。幾位教育家的教學理論以及作者的評論（個人認為很有借鑒意義，所以整理出來）
教育家
教育派別
教育主張
作者的見解
杜威（美）
進步主義
1. 倡導根據兒童個性、興趣，並使兒童能夠得到「自然發展的自由」；
2. 主張通過「活動」獲得「經驗」；
3. 課程體系是「經驗」中心，「活動」中心，「兒童」中心
兒童發展要與社會發展相適應，並非僅是他的「個人經驗」為基礎為起點的。學校應該是「使孩子在人類知識的基礎領域中成為有學識的人的場所」只有掌握人類所積累的科學知識的基礎，他才能適應現代社會的生存，並推進社會發展。
威廉.巴格來（美）
要素主義
1. 認為美國中小學生在基礎知識成績落後，並著重批評了「進步主義」理論，認為是導致成績落後的根本原因；
2. 制定基礎教育目標，重視有條理的邏輯思維訓練；
3. 教育要傳遞超越時空限制的社會傳統的基本要素，即人類文化精華，以幫助個人實現理智的訓練，達到理智和人格的發展的目的。
為了讓學生更好地學好教材，有必要提供適當的實踐活動，以沉澱更多的感性知識，更好地去理解規定的教學內容。割斷知識的系統性、邏輯性，否認教材的邏輯順序和因果聯系，都會導致教學質量的下降。甚至無目的的活動，無定向的探求，無計劃的實踐、活動，其結果不僅不能掌握文化知識，也不能促進學生智力的發展和能力的形成，更不能培養嚴密的思維品質和良好的工作作風。
維果茨基（蘇聯）
建構主義
1． 學習不是由教師向學生傳遞知識，而是學生自己建構知識的過程，學習者不是被動的吸收信息，他要主動建構信息，這種建構是他人無法代替的。
2． 重視學習者原有經驗、心裡結構，認為學習是在原有的經驗、心理結構基礎上，進行對新知識的建構。
3． 重視學習環境或學習情境的設計
4． 重視學生主體內部的「同化」與「順應，重視「圖式」的形成於重建
5． 師生角色定位發生變化，學習者是中心、是主體，教師是輔導者、參謀。
關於建構主義作者提出了幾個疑問：
1. 是否可以承認「教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式來作為學生接受的理由」？
2. 在「問題解決」中學習，在「做」中學，是否是理論上的一種虛構。一種理論若不能實踐，理論就不能徹底。
3. 是否知識的掌握並無客觀標准，學習的意義在於過程，過程就是目的、活動就是目的？
4. 教師如果不「教」了，只能提出「問題」和活動設計、設計情境，知識提供元認知的工具盒心理測定工具，那麼，教師從何做起？怎樣去做？這種自由性、無規定的結果又會怎樣？
顯然，作者認為建構主義在具體實施方面還存在很多問題。
Ⅶ 《教育原理》第二版 柳海民 讀書筆記
東北師大14年推出統考，是自命題院校，14年代碼630，給出了自己的參考書單，共11本；15年代碼變成634，沒有再具體指定參考書；16年考研，考試代碼從634變為631，參考書也沒有再突出。東北師大給的參考書，是在統考的那幾本里加入了自己學校出版社出版的教材，但是是可以相互替代的，所以沒有必要指定的每一本都看，可以仍然以統考的六本教材為主，所以，勤思老師建議一開始沒有定下院校前期按311復習的學生後期轉東北師大絕對可以，一開始定下考東北師大，可以按統考復習再加一本柳海民的《教育原理》。
東北師范大學（631）
《教育原理》 柳海民 東北師大出版社，2006年；
《教育學》 王道俊、郭文安 人民教育出版社，2009年；
《現代教育論》 黃濟、王策三 人民教育出版社，2012年；
《中國教育史》（第三版） 孫培青 華東師范大學出版社 2009年；
《外國教育史》 王凌皓 東北師范大學出版社，2005年；
《當代教育心理學》 陳琦、劉儒德 北京師范大學出版社，2007年
《教育心理學》 路海東 東北師范大學出版社，2002年；
《教育研究方法導論》 裴娣娜 安徽教育出版社，1999年；
《教育研究的原理與方法》 楊小微 華東師范大學出版社，2011年
Ⅷ 跪求《教育原理》(陳桂生 華東師范大學出版) 讀書心得
《教育原理》讀書筆記
一、 出版信息
陳桂生：《教育原理（第二版）》，華東師范大學出版社，2000年3月版
二、 讀書筆記
第一版序
「教育原理」，顧名思義，是探求教育事理的學科。……其理論框架應與偏重於應用的「教育學」有別。
從中華人民共和國建立以來，在很長時間里，……「教育學」既探討理論問題，又涉及具體問題。教育學背上了沉重的翅膀，產生理論體繫上的難題。乾脆說，致使教育學形成不成嚴密的理論體系。
近十年見，教育學研究領域呈現中興的態勢。到1991年7月，……新編各種名目的《教育學》為數已達165種。然而，輿論界……有「雷同」之嘆。
教育原理，可算是理論教育學。理論的基本要素，按照一種分析，包括：（1）概念，（2）變數（指明現象程度差異的概念），（3）陳述（概念之間的聯結構成理論陳述），（4）格式（由理論陳述的組合所構成），即通常所謂「理論框架」。
◇概念，……通常以定義揭示概念的內涵……以往在界說各種教育基本概念時，往往夾雜許多涉及價值取向的規定，導致概念的內涵失之過深，概念的外延過於狹窄，遂使一般概念失去一般性，而這似乎又未妨礙人們用已經賦予特定含義的概念指稱與其外延不相稱的事物。
◇已往教育學中也不免包含許多指明教育現象程度差異的概念，惟對於變數的意義估計不足、分析不夠。
◇已往教育學的陳述，似存在事實判斷與價值判斷混淆，特別是以價值判斷代替事實判斷的現象……羅列事實而缺乏邏輯論證、陳述當然的規范而不顧可行性之類的現象也屢見不鮮。這里關於教育現象、教育問題的分析，將盡可能地把客觀存在的事實、邏輯上可能存在的事實、應有的事態（價值取向）與可行的抉擇這樣四個層面分清，並兼顧這四個層面。
◇（關於格式）……這里的嘗試……可謂由內而外、由小到大，也算是由此及彼、從具體到抽象。因為「內」與「小」是教育自身的歷史的與邏輯的起點。由此出發展開的論證，最終求得關於教育的系統認識。
基於這種構想的教育原理框架是：從教育要素到教育過程（微觀），從簡單教育過程到復雜教育過程，從教育過程到教育實體（中觀），從教育實體到教育系統（宏觀）（第Ⅰ編）；從教育的內部聯繫到教育的外部聯系，從教育的外部聯系對教育內部聯系的影響到教育系統自身的特性（第Ⅱ編）；由教育的內部聯系與外部聯系所決定的教育本質、教育目的、教育的構成、學校職能以及家庭的教育職能（第Ⅲ編）；從一般教育原理到中國社會主義初級階段教育基本理論問題（第Ⅳ編）。
從古至今，人類教育的組織形態錯綜復雜，變化多端，如何揭示教育組織演變的內在邏輯？
這里的嘗試是：
◇從分解直接教育過程的要素入手，揭示教育形態發生、教育過程從簡單到復雜演變的根據。
◇把復雜的教育組織體系分解為三級（三個層面），即：教育者與受教育者之間的「直接教育過程」；以各種各樣直接教育過程為基礎的「教育實體」；由各級各類教育實體構成的「教育系統」。
◇揭示「直接教育過程」、「教育實體」與「教育系統」發生與演變的過程，也就是從偶然發生的無組織的教育現象，到教育組織形態的出現，這是教育「形式化」的過程；形式化教育從不定型到定型，這是教育「實體化」的過程；教育實體從簡單到復雜，從游離狀態到形成系統，這是教育的「制度化」的過程。
——第1－4頁
教育的簡單要素
把一定客體作為系統加以分解，直到分析出構成該系統的簡單要素（元素），然後再對各個簡單要素分別考察的基礎上加以綜合，從而建立較嚴密的理論體系；現代系統論對所分析的客體的諸要素的描述，不是從這些要素本身入手，而從這些要素「在整體中的地位」入手，更豐富了人們的認識，使理論研究方法更加完善。
……這里首先要研究的是，教育的「細胞」由哪些要素構成。
……作為教育活動的必要成分的要素，稱為「教育的簡單要素」。
1 前人考察「教育簡單要素」的嘗試
梳理盧梭（法，近代教育思想的奠基人，18世紀）、赫爾巴特（德，教育學家，19世紀初）、格雷戈里（美，教育學家，19世紀80年代）、塗爾干（法，教育社會學奠基者，20世紀初）、德國文化教育學派（20世紀初）、《中國教育辭典》（1928年）等關於教育簡單要素的分析。
按照馬克思的分析，勞動過程的簡單要素是：人類有目的的活動，即勞動，勞動資料（亦稱勞動手段，主要是勞動工具），勞動對象。從整個勞動過程的結果來看，勞動資料和勞動對象表現為生產資料，而勞動本身則表現為生產勞動。①這是「簡單勞動過程」的含義。
如果把教育過程同勞動過程類比，其簡單要素當包括：教育者的有目的的活動、教育對象（受教育者）、作為教育者與教育對象聯系中介的「教育資料」（相當於「勞動資料」，不相當於「生產資料」）（按：以「教育資料」代替「教育材料」，可避免與「教材」混同，亦可把教育方式方法等成分包括在內）
①：參見馬克思：《資本論》第1卷，《馬克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版第205頁。
（寬容按：將教育過程類比勞動過程，或作為勞動過程的一個所屬，有其道理。但如何理解馬克思定義的勞動過程的各元素？生產資料和勞動資料的區別意義何在？另，在教育過程中，竟然「教育者」不作為一個元素出現——沒有得到元素的地位，這樣的界定是否合理？）
2 教育過程演變邏輯的展開
復雜教育過程不是各種簡單教育過程的機械組合。由於教育的三個要素都是變數，其中每一個要素都可能發生量的變化與質的轉化，特別是「教育資料」在復雜教育過程中還可能再分化成若干獨立的要素。所以，分解構成教育的簡單要素，只是教育研究的起點；只有循此前進，對「教育資料」加以分解，揭示簡單要素組合與分解的不同類型、不同層次，從而展開教育的邏輯體系，才能最終揭示種種復雜的教育現象的內在聯系。這種邏輯展開的每一步，是對前一步的檢驗。所以，構成教育的簡單要素究竟是什麼，直到嚴密的理論體系的確立，才最終得到證明。在此以前，還只是一種假設。
馬克思考察社會歷史現象獨到的方法，在於「在勞動發展史中找到了理解全部社會史的鑰匙」 ①。勞動，被視為歷史唯物主義的邏輯起點；他沒有停留在對簡單勞動過程的考察上，他進而發現了生產勞動的性質與水平，一方面取決於勞動過程的技術結合，即具有一定技能、技術的勞動者同一定的勞動資料的結合；另一方面取決於勞動過程的社會結合，即勞動者之間的社會聯系（協作、分工）。在此基礎上更進一步考察某種勞動過程藉以實現的社會形式，即生產關系，又以生產關系的總和為社會的經濟基礎，考察經濟基礎與上層建築之間的辨證關系。正是不同性質與水平的勞動過程的技術結合與社會結合，構成了不同歷史類型與不同層次的勞動的基礎。
教育同一般物質生產勞動最顯著的區別，在於教育對象是人而不是物，因而它比物質生產勞動過程復雜得多。
為了考察教育過程復雜化的進程，須從分析構成教育的各個要素入手。
①：恩格斯：《費爾巴哈和德國古典哲學的終結》，《馬克思恩格斯選集》第4卷，人民出版社1972年版第254頁。
——第5－11頁
生產力三要素：勞動資料（以生產工具為主）、勞動對象和勞動者。
勞動資料是傳遞人對勞動對象（或作為總的勞動對象的自然界）的作用的物或物的系統。在這個復雜的勞動資料中，馬克思特別區分出生產工具作為人所達到的勞動生產率的最重要的標志。
勞動對象是勞動過程中所能加工的一切對象，自然界對於人類社會可以說是可能的勞動對象的總和。
綜合以上概念，勞動過程可以理解為勞動者利用勞動資料對勞動對象進行生產。
勞動者是生產力三要素中的最重要和最活躍的要素，但現在討論的不是生產力要素，而是勞動過程的要素，既然是勞動過程，主體已經確定，那是勞動者在進行勞動，是勞動者的勞動過程，故在勞動過程的要素中，就不需要再特別提出勞動者作為此過程的要素了。正如說農業勞動中的種田勞動，種田是一個勞動過程，顯然進行這種勞動的是農民，不會是工人，這是不需要特別指出的，故說及種田的種種要素都可以，但不必要說農民是其中一個要素。
把教育過程類比成某種勞動過程，是可以的，也是合理的。教育過程這個名詞本身，就已經確定了勞動者是教師，重點討論的應是勞動資料和勞動對象，勞動資料就是教育材料，勞動對象顯然是學生。
「教育主體」與「教育客體」的關系屬性
教育勞動以作為受教育者的「人」為對象。就教育的能動要素來說，可把教育者與受教育者稱為教育過程的「兩極」。了解教育過程有賴於考察這兩極的「極性」及兩極的關系。
就教育的發生來說，教育對象卻是教育存在的首要前提。……就教育的發生來說，教育者不過是一種「工具」，受教育者應是教育的主人。……現實的教育過程卻常常表現為教育者是教育過程的主宰，而受教育者反而成為教育者的「工具」。
為了弄清教育過程兩極的關系屬性，須分別考察教育者的極性與受教育者的極性，而考察教育者的極性，又須從研究受教育者的極性入手。
1 「教育對象」的發現
迄今為止的教育史表明，雖然從來沒有人否認教育對象是「人」，但未必都把人當作「教育對象」，也未必都把教育對象當作「人」對待。
◇作為「教育對象」的人：
歐洲中世紀長期盛行天主教的「原罪說」，……人……只有靠祈禱才能贖罪。從而否認人有受教育的必要性與可能性，即使有機會受教育，所受的也只是宗教教育。（按：陳師在這里對中世紀的認識可能仍停留在經典的論述上，）……在近代社會，人們普遍受教育的可能與權利總算得到確認，……人被認可為「可教」之材。這可稱為教育對象的發現。
◇作為「人」的教育對象：
在認可人的受教育能力以後，進一步面臨的問題，是受教育者在教育過程中的地位。人類在很長時期中，曾經把受教育者的被動性作為社會的期望（價值取向）。盧梭認識到教育對象在教育過程中的主動地位，堪稱關於教育對象的又一發現。這個發現對後世發生了深刻影響，成為20世紀初「兒童中心主義」的思想支柱。
2 「教育主體」的認定
通常所謂教師的「主導作用」，實際上指的是教師的「主導地位」。教師的「主導地位」與「主導作用」不是一回事。教育者之所以在教育過程中處於「主導地位」，是由於教育者的有目的活動就是教育本身，而受教育者是作為「教育對象」加入教育過程的……
「主體」是同「客體」對舉的概念，它們都是關系詞。「雙主體」說，是不是以為教育過程中「無客體」呢？或許以教育過程中的「物」的要素為客體，然而這里所討論的問題的症結正是教育過程中的人際關系，而人與物的關系是另一個問題；至於明確肯定教育過程「以學生為主體」，倒不妨請教一下，難道教育過程「以教師為客體」么？
……導致學生變化、進步的學生自主活動，不一定都屬「教育活動」，它可以純粹是個人的自我教育。「學生」也是
關系詞
，沒有教師就無所謂「學生」。
雖然從古至今，「教育主體」與「教育客體」之間的關系屬性，有共同之處，而這兩者的極性卻不是一成不變的。「師」的觀念、「生」的觀念，古今有別。如古代所謂「一日為師，終身為父」，如今再重復這種老調有何意趣？何況就連「父」的觀念也在變化中。由於「教育主體」與「教育客體」以一定的「教育資料」為中介發生聯系，他們各自的極性和彼此之間的關系屬性，不得不隨著所依託的中介的變化而變化。撇開教師與學生、教育者與受教育者之間的中介，爭論「以誰為主體」，若不流於空談，卻也難。因此，要對「教育主體」與「教育客體」的極性、關系屬性，進行具體考察，先得對「教育資料」的構成有起碼的了解。
第12－17頁
「教育資料」的分解
教育的三要素中，教育者的有目的活動與受教育者的相應活動以教育資料為中介，才得意實現。為了了解「教育主體」與「教育客體」的活動如何依託其中介而展開，需對「教育資料」的構成加以分解……正是「教育資料」的變化標志著教育的演進。……「教育資料」也堪稱教育文明演進的「
測量器
」。[按：原注是這樣的——作為系統研究的卓越先例，馬克思在分解勞動的要素之後，不是從「勞動著的有目的的活動」中引申勞動過程，而是從分析勞動過程入手，考察「勞動者的有目的的活動」（這才發現勞動者怎樣在異化勞動中喪失自己的目的）；他對勞動過程的考察又從勞動者與勞動資料的技術結合入手，而在這種關系中，勞動者的技術能力的需求取決於勞動資料的技術性質。這樣，就把勞動資料尤其是工具作為「人類勞動力發展的測量器」和「勞動藉以進行的社會關系的指示器」（《資本論》第1卷，《馬克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版第204頁）。在他看來，從生產力角度說，人類勞動的歷史發展首先以生產工具—機器演變的歷史序列為標志展開。——理解這一段話對於這部分內容的把握很有幫助。]
由於「教育資料」屬於人類文化的結晶，故對「教育資料」的分解宜乎從對文化的分解入手，並揭示從「文化資料」到「教育資料」的提煉與抉擇的過程。
1 分解「教育資料」的視角
「文化」一詞多義：
◇作為同「自然」對舉的「文化」概念；（廣義）
◇作為同「物質文化」對舉的「文化」概念，即精神文化；（中義，按：一般採用）
◇作為同「思想」對舉的「文化」概念；（狹義，按：這里指語言、符號、知識、技術等）
就「文化」概念含義演變的趨勢來說，20世紀以前，狹義「文化」與中義「文化」概念較為流行；20世紀以來對「文化」的解釋開始以整個社會遺產為中心，主要「文化」包括各種外顯或內隱的行為模式，它們藉符號的使用而被學習或傳播。
盡管教育資料中包括屬於物質文化的物質設備部分，這里不準備討論物質設備問題，而著重討論相當於勞動資料中屬於「工具」與「材料」部分的教育資料。故在使用「文化」概念時，一般採用「文化」一詞的中義，即精神文化。
為了便於對教育資料進行分解，還需對構成文化的基本成分加以進一步分析。可資參照的一種分析如下表：
表述（按：「表述」在這里應理解為「表－述」，下段同）各種文化成分構成人的形成的文化基礎。在這個意義上，它們都可以作為「教材」（教育材料，也屬教育資料）的源泉。不過這里旨在藉助於對文化的分解來分析「教育資料」的構成，以探求衡量教育發展的測量器。
表述各種文化成分，性質有別。作為教育資料的源泉，所發生的影響實相徑庭。為了揭示不同文化成分在教育上的意義，還需對上述各種文化成分加以歸類。
[1]：……所謂「價值科學」的倡導者提出的機制等級體系中，以經濟價值（功利）為最低級的價值，以宗教價值（「聖潔」）為最高級的價值，介乎這兩者之間的，為科學（真）、道德（善）、藝術（美）的價值。（按：這種價值層次的區分給人以很大的啟發）
◇顯示文化與隱示文化
在各種文化成分中，行為—作用體系，屬於文化的外顯部分，稱為「顯示文化」。它同「隱示文化」成分相比，是淺層次的文化。……人類行為之所以堪稱文化，是由於其中隱含著深層的文化，行為—作用體系的意義，在於深層文化「落實在行為上」，才產生現實的力量。但文化的本質取決於隱示文化，而不是顯示文化。
盡管如此，在教育實踐上不應忽視「顯示文化」中的「行為—作用體系」。……「文化性是證明一個人長進程度的確切標志」（[蘇]加里寧：《論共產主義教育和教學》，人民教育出版社1958年版第76-77頁。）
◇實體文化與符號文化
「媒介就是人體的延伸」。……語言—符號體系在傳播的意義上屬於傳播媒介。……在各種文化成分中，唯有符號文化堪與物質生產勞動中的工具—及其相比。
◇價值—規範文化與知識—技術文化
在各種文化成分中，又可以把符號為媒介的深層文化分為兩類：「價值—規范體系」和「知識—技術體系」。這就是我國現在所謂「精神文明的雙重結構體系」。（按：「精神文明的雙重結構體系」——？）
（「七藝」：文法、修辭學、辯證法、算術、幾何、音樂、天文）
在古代教育中，畸形地滲透「價值—規范體系」，恣意貶低「知識—技術體系」，中西並無二致。
在17—18世紀，科學有了很大發展，但「並不是由於它在教育中占著重要地位才有了發展，而恰恰是在毫無地位的情況下發展起來的。」（貝爾納：《科學的社會功能》，商務印書館1986年版，第120頁。）
如果說傳播媒介相當於物質生產上的「工具—機器體系」，那麼「知識—技術體系」則相當於物質生產上的材料體系。（「知識爆炸」）既為教育提供前所未有的機會，又向傳統教育體系提出尖銳的挑戰。
◇不同取向的價值—規範文化
「價值—規范體系」不僅作為教育資料的組成部分，且對整個教育資料發生統合作用，更重要的在於它還涉及教育本身的價值判斷與價值抉擇。
（按：「分解「教育資料」的視角」這一目內容線索需要好好再咀嚼。）
2 「教育資料」的構成
教育資料的構成大致可以分為五種成分：
◇作為教育媒介的文化：指的是取之於符號文化的那種文化。
◇作為教育材料的文化：凡屬於文化中的「精神財富」部分，在教育中都具有材料
的性質。
◇作為教育手段的文化：大抵取材於文化的「行為—作用體系」。如實驗手段、現代電化教育手段，等等。
◇作為教育組織型式與活動方式形態的文化：亦取材於文化的「行為—作用體系」。這種文化又可以稱為有別於物質文化與精神文化的「制度文化」。這種文化之於教育的意義，正如勞動過程的社會結合之於物質生產勞動一樣。
◇作為教育活動場地、設備的文化：取之於物質文化。
如是，就可以把「教育資料」分解為「教育媒介、教育材料、教育手段、教育組織形式與活動方式、教育場地與設備」五種。同教育者有目的的活動、教育對象合為復雜教育過程的七個要素。可見，隨著教育過程的復雜化，教育要素也逐步增加。這是教育資料「由簡單到復雜的演變路線」。
在教育過程復雜化以後，特別是在採用電化教育手段……以後，才使教育過程的復製成為可能，這又開辟了簡化教育過程的前景。……在復制的教育過程中，教育主體與教育客體矛盾的症結轉移，充分指導成為教育過程中的難題。這是教育資料演變的另一條路線，既「由復雜到簡單的路線」。
（按：此部分論述分析相當精彩，百讀不厭。）
3 「教育資料」：人類教育文明的「測量器」
不同屬性的文化成分在這個文化中的職能有別，因而對教育活動發生不同影響。為顯示教育資料作為人類教育文明測量器的性質，不妨把上述分析概括如下：
◇在各種文化成分中，唯有作為人體延伸的語言—符號文化堪與物質生產中作為人
體延伸的工具—機器體系相比，因而這種文化對教育活動的發生與發展最有決定意義。這種影響表現為：
語言符號的發生——非形式化教育的發生；
文字元號的產生——形式化教育（特別是學校）的發生與發展；
大眾傳播媒介（尤其是電子技術的大眾傳播媒介）的問世，使實體化、制度化教育在整個教育體系中的地位相對下降，新型的非實體化、非制度化教育的地位相對上升，人類可能獲得更多的教育機會。
◇由於人類文明的教育史基本上是實體化教育的歷史（尤其是學校史），教育實體中，教育藉以傳播的信息對教育的性質與形態影響最為深刻。這種影響表現為：
古代教育以傳播價值—規範文化為主；
近代以來的價值—規範文化屬於理性化的價值—規範文化，它蘊含在知識—技術文化之中，故近代以來的教育以傳遞知識—技術文化為主。
其中，近代文化重在啟蒙，近代教育以傳遞知識為主；現代教文化日趨注重應用，故知識教育的比重相對下降，技術教育的地位相對提高。
◇作為顯示文化的行為—作用文化，內受隱性文化、外受社會物質生產條件的影響，正不斷變遷。文明史上行為—作用文化最有意義的變遷，是從個體活動方式到社會化活動方式的躍進。受其影響，在教育上表現為：
個體勞動時代——個別教學（教育）活動型式；
社會化勞動時代——集體教學（教育）活動型式。
其中，近代以集體教育代替古代的個別教育，現代則趨向於以個別化的集體教育或集體化的個別教育，取代近代刻板的抹煞個性的集體教育。
由此可見，由各種文化成分構成的教育資料，確如勞動資料之於物質生產一樣，是人類教育文明的測量器。
4 從「文化資料」到「教育資料」（「教育資料」的提煉）
教育對各種文化按其成分的差異進行抉擇：一般講，對隱性文化的抉擇重於對顯性文化的抉擇；在隱性文化中，對價值—規範文化的抉擇重於對知識—技術文化的抉擇；對實體文化的抉擇重於對符號文化的抉擇；……
上述次第表明，在教育對於各種文化成分的抉擇重，關於價值—規範文化的抉擇，意義最為重要。
（關於經過三度篩選獲得有教育價值的文化）
◇從一般文化中選擇「有文化價值的文化」；
（真善美於假惡丑、有用與無用、精華與糟粕的區分既是絕對的，又是相對的）
◇從有文化價值的文化中選擇「合乎一定社會需求的文化」；
[在階級社會中，文化上的抉擇雖不免受傳統的文化價值觀念的影響，但這種影響一般經階級利益的過濾。一定社會的教育體系中所吸取的文化，主要是反映統治階級根本利益（至少不與其沖突，或其沖突未達到尖銳程度）的文化。]
◇從適合特定社會需要的有價值的文化中挑選「適合教育過程的文化」。
（由於文化資料原先都是從人們的實踐過程中逐步形成的，客觀化、形式化的文化一旦形成，同未參與文化創造過程的對象上脫節的。只有被受教育者體驗了文化創造過程並納入其人格的文化，即真正被他們內化了的文化，才堪稱有教育價值的文化；而只有經過教育者特殊的選擇、提煉的文化，才可能使受教育者內化。）
非主流文化常在教育過程之外，甚至也在教育過程之中影響教育對象。
5 駕馭「教育資料」的主體
說到教育過程三要素之間的關系，由於「教育資料」屬於教育過程中的物的要素，正像一部性能良好的機器，若不經勞動者實際操作，猶如一堆廢鐵，先進的文化若不被教育者掌握並用於教育過程，依然不屬於真正的「教育」資料。不用說，被教育者掌握與運用的「教育資料」只有在被受教育者內化時，才發生教育影響；不過，任何教育過程都不是孤立的活動過程，它是教育實體中有目的有計劃的系列活動過程，教育實體也只是教育系統的基本單位，就連教育系統也還是社會－文化系統中的子系統。這樣，也就存在誰是駕馭「教育資料」的主體問題。
從整體上說，「教育資料」是在直接教育過程之外作為客觀前提存在的，但它對於現實的教育過程來說，都屬「應然的」、可能的活動范圍與條件，是「教育主體」與「教育客體」聯系的中介。「教育主體」首先應該是駕馭「教育資料」的「主體」。……為了揭示教育主體與客體的關系屬性在教育資料影響下的演變，首先需要歷史地考察教育組織型式的變遷與制度化教育的形成。
Ⅸ 如何理解教育原理的理論功能
教育原理的理論功能主要表現在：
1. 解釋教育實踐
2. 指導教育實踐
3. 推動教育改革