主體性教學

㈠ 誰是真正的主體：關於主體性教育理論的述評

在語文教學活動中，必須同時堅持三個主體性:文本作者的創作主體性，授課教師的教學主體性和學生的學習主體性。脫離開文本作者的創作主體性和授課教師的教學主體性，學生的學習主體性是無法得到真正的發揮的。文本作者的創作主體性，就是課文作者有自由表達自己思想感情的權利，他對於自己的作品是有主體性的，並非為教師教和學生學而創作的，而是為了表達自己的思想感情而創作的。 授課教師的教學主體性是指語文教師有根據自己對文本的獨立感受、體驗和理解解讀文本和獨立地組織語文教學的權利。學生的學習主體性就是在學習過程中，具有主體地位的始終是學生。教師要結合教育理論，適當運用講授法，避免陷入「學生主體」極端化的誤區。人類社會發展的主要機制不是采自這三種主體性中的任何一種主體性的片面發展，而是來自這三種主體性的相互制約而又相互促進。在語文教學中始終堅持三個主體性，使學生在尊重歷史文化遺產創造者的主體性和語文教師的教學主體性的同時堅持自己在學習和成長中的主體性，承認別人的個性，發展自己的個性;承認別人的自由，爭取自己的自由，則是學生人文素質提高的根本標志，而在這樣一種人文素質提高的過程中重構自己的語言系統，則是學生語文素質提高的基本途徑。如何把三者統一起來，為培養全面發展的人才發揮作用，是教師在教學中不斷探索的力量源泉。

㈡ 什麼是主體性教學

主體性是人類作為社會活動主體的本質屬性,思維的獨立性、創造性是主體性的核心內容和基本特徵。主體性教育思想注重培養學生獨立學習能力和對端正其學習自我負責的態度,注重給學生學習的自主權,使他們自我監控學習活動。傳統的教學雖然也強調學生的獨立思考,但僅僅局限在老師講授范圍內的消化理解,是在死記硬背知識的基礎上的苦思冥想。學生常常是思考無門,思路不暢,百思不得其解。在這種教學觀念指導下,學生只是充當了知識的儲存器,不能靈活、變通地運用知識,最終導致思想僵化。要使學生成為主動的學習者,教師必須實現從記憶型教學觀向思維型、創造型教學觀轉變,注重培養學生主動探究、獨立思考的能力。主體性教學觀認為,學生的知識結構、思維的興奮點不同,提出問題的角度就有所不同。主體參與式教學由於使學生從自我出發進行探究性學習,他們的「問題意識」就會大大增強在問題的解決上,主體參與式教學能使每個學生發揮自己的特長。問題討論是主體參與式教學用得最多的方法,有討論就會有思維的碰撞,知識就能真正被「激活」。
—楊琳. 不同提問類型的初中生問題意識和學習策略的研究[D].天津師范大學,2005.

㈢ 人的主體性是教育學的哪一章節內容

教育學理相關的表述，有人的主觀能動性和學生的主體性，不知道您具體是要問哪一個呢？

1.人的主觀能動性主要集中在「教育與人」有的書里也叫「人的身心發展」那一章，那一張你其中一部分講人影響人的身心發展的幾個因素，而人的主觀能動性就是最終的決定性因素，因為其他因素都要通過主觀能動性來發揮作用

2.「學生的主體性」，不同的教育學教材稍有不同，出現在不同的幾個章節里，比如，「教學」那一章中，關於「教學過程」那一部分里有闡述學生的主體性，另外，在教師與學生那一章里也有闡述

希望能夠幫到你，望採納！

㈣ 什麼叫主體性教育

現代教育與主體間性

摘 要：現代教育是主體間性教育，主體間性即師生間的交互關系是現代教育的本質；現代教育過程是一種主體間性活動過程，師生間的雙向或多向交互活動是現代教育過程的關鍵。理論上的主體間性是一種充分的主體間性，實踐中的主體間性是一種不充分的主體間性。不充分的主體間性向充分的主體間性不斷變化的過程，就是教育活動的科學性和藝術性不斷提高的過程。
關鍵詞：現代教育；主體性；主體間性

一、主體教育思想的探索：從主體——主導論到雙主體論

教育是一種有目的、有計劃、有組織的培養人的社會實踐活動，教師與學生是構成教育活動的基本要素。教師與學生在教育過程中的地位和關系問題，則一直是教育學一個主要的理論和實踐問題。如何處理師生在教育中的關系，教育史上存在多種不同的理論觀點和實踐模式，其中具有較大影響力的觀點模式主要是以下三種：

第一種是以教師為中心的傳統教育模式。這種以赫爾巴特為代表的傳統教育派所倡導的教育模式，片面強調教師的權威性，忽視學生的主動性，不利於培養學生的自主能力和創造精神，隨著社會的發展而日益顯現其落後性。
第二種是以學生為中心的教育模式。這種以杜威為代表的「現代教育」派所倡導的教育模式，從一個極端走向另一個極端，片面強調學生的學習主動性，削弱教師的啟發引導作用，忽視人類長期積累與總結的間接經驗的學習，往往使學生的學習陷入一種自發性、盲目性的探索過程，同樣落後於時代的發展。

第三種是「以學生為主體，以教師為主導」的觀點。這是我國現行許多教育學教科書的主流觀點。這種「主體——主導論」的出發點，是既充分發揮學生的主觀能動性，同時又充分發揮教師的啟發引導作用。良好的願望本無可厚非。然而，由於「主體」與「主導」概念內涵的重疊性，理論上的觀點模式實施於教育過程時，往往會出現一種傾向掩蓋另一種傾向，甚至會出現一種傾向抑制另一種傾向。最為常見的是，這種觀點模式導致一種誤解，使教師的「主導」作用凌駕於學生的「主體」地位之上，教師時時處處都成為主導。這必然使學生從屬於甚至時時處處從屬於教師，並非真正尊重學生的主體地位。

圍繞學生在教育過程中的地位、作用和發展目標等問題，人們進行新的理性選擇，經過許許多多教育工作者教育實踐的檢驗，這就逐漸形成了主體教育思想。主體教育思想要求教育工作者確立一種現代的教育本質觀，這就是：教育是學生在教師為其創設的學習生活環境中，經過自身知、情、意、行等身心活動，消化吸收內外各種因素的影響作用達到自我發展的過程，同時也是一種特殊的生活過程。基於這種新的教育本質觀，主體教育思想認為，在教育活動中，教師是教育行為的主體，而學生則是自身生活、學習和發展的主體；現代教育過程是教師與學生雙主體協同活動的過程，其核心目標是培養和發揮學生的主體性，而實現這一核心目標的關鍵是真正建立平等民主、相互尊重的新型師生關系。「雙主體論」是主體教育思想的基本觀點，「教師啟發引導、學生實質參與、師生平等互動」的教育活動模式，則是主體教育思想的基本模式。

二、主體教育思想的發展：從主體性到主體間性

哲學是人文社會科學之先導。哲學思想的變化和發展反映到人文社會科學之中，必然影響和促進人文社會科學的變化和發展。作為人文社會科學之一的教育學，也必然如此。隨著哲學主體性的轉向，主體教育思想也從主體性走向主體間性。

首先回顧一下哲學主體性的歷史演變。自古至今，哲學經歷了由前主體性到主體性再到主體間性的歷史過程。古代哲學是本體論哲學，屬於前主體性哲學。近代哲學是認識論哲學，建立於主體——客體二分基礎之上，屬於主體性哲學。主體性哲學是近代社會發展的產物。隨著時代的發展，主體性哲學的歷史局限性日益凸現出來：第一、建立在主客二分基礎上的主體性哲學不能解決人的生存本質問題。主體性哲學將人的生存活動界定為主體對客體的征服和構造，導致唯我論和人類中心主義，進而導致人口膨脹、資源匱乏、生態惡化等全球性問題。第二、作為主體性哲學的認識論哲學，局限於認識論，僅僅關注主客體關系，忽視本體論，忽視存在的更本質方面——主體與主體之間的關系。正因如此，人們在現代條件下揚棄了主體性哲學而建立了主體間性哲學。現代哲學是主體間性哲學，存在被認為是主體間的存在，孤立的個體性主體變為交互主體。主體間性哲學因時代需要而產生，適應現代社會的發展。

下面分析主體間性的意義。主體間性即交互主體性，是主體間的交互關系。主體間性不是反主體性，不是對主體性的絕對否定，而是對主體性的揚棄。主體間性具有哲學本體論和方法論的意義。主體間性首先涉及人的生存本質，生存不是主客二分基礎上主體征服、構造客體，而是自我主體與對象主體的交互活動。主體間性還涉及自我與他人、個體與社會的關系，主體間性不是把自我看作原子式的個體，而是看作與其他主體的共在，主體間性即交互主體性，是主體與主體間的共在關系。

哲學上的主體間性理論滲透到主體教育理論之中，主體性教育必然發展到主體間性教育。從主體性教育到主體間性教育，並非哲學概念的簡單移植，而是主體教育思想的自然發展。從「中心論」到「主體——主導論」，從「雙主體論」到「主體間性論」，主體教育思想經歷了一個否定之否定的辯證發展過程。其中，「雙主體論」既是這一辯證發展過程的中介，又是這一辯證發展的關鍵。從「雙主體」到「交互主體」，從「交互主體性」到「主體間性」，「主體性教育」自然發展到「主體間性教育」。
主體間性教育思想的產生和發展，具有重要的理論意義和實踐意義。

首先，主體間性教育理論深化了人們關於教育本質和教育過程的認識。主體間性教育理論認為，現代教育是主體間性教育，主體間性即師生間的交互關系是現代教育的本質所在；現代教育過程是一種主體間性活動過程，師生間的雙向或多向交互活動是現代教育過程的關鍵所在。傳統教育派將目光集中於教師的教育行為，「現代教育」派將目光轉移到學生的學習生活，兩者都失之偏頗。主體間性教育理論將目光投射於師生間的交互活動，關注師生間的交互關系。深刻認識師生間的交互關系，也就深刻認識了教育的本質；准確把握師生間的交互關系，也就准確把握了教育的活動過程。

其次，主體間性教育理論能夠更好地指導教育工作者的教育實踐活動。教育活動既是一種科學活動，同時又是一種藝術活動。不斷提高教育活動的科學性和藝術性，是每一位教育工作者的期望所在。既然師生間的交互關系是教育活動的本質，那麼准確認識和把握師生間的交互關系，就成為教育活動成功與否的關鍵，也就成為全體師生主要的和共同的任務。

應當看到，理論上的主體間性是理想的主體間性，而理想的主體間性是一種充分的主體間性；實踐中的主體間性是現實的主體間性，而現實的主體間性是一種不充分的主體間性。因為現實的主體間性要受多種因素的影響，特別要受學生個體差異性的制約，具有很大的動態性和不確定性。不充分的主體間性向充分的主體間性不斷變化的過程，就是教育活動的科學性和藝術性不斷提高的過程。只有全體理論教育工作者與實踐教育工作者通力合作，具體而深入地分析和研究具體師生間的交互關系，細化甚至量化從而准確把握師生間的交互關系，才能不斷提高教育活動的科學性和藝術性，進而不斷提高教育的質量和促進教育的發展。

參考文獻：
[1]邢永富.現代教育思想[M].北京：中央廣播電視大學出版社,2001.
[2]楊春時.文學理論：從主體性到主體間性[J].新華文摘，2002，（5）

㈤ 主體性教育的主體性教育的含義

所謂主體性教育是指根據社會發展的需要和教育現代化的要求，教育者通過啟發、引導受教育者內在的教育需求，創設和諧、寬松、民主的教育環境，有目的、有計劃地組織、規范各種教育活動，從而把他們培養成為獨立自主地、自覺能動地、積極創造地進行認識和實踐活動的社會主體。一句話，主體性教育是一種培育和發展受教育者的主體性的社會實踐活動。
學生作為一個正在成熟和發展中的個體，他的主體性需要通過多種途徑得以培養和發展。而教育作為學生生活的一個極為重要的組成部分，作為一種有目的、有計劃、有組織的培養人的社會實踐活動，是通過促進人的社會化和個性化來展開的。而人的社會化和個性化的過程，就是人的主體性素質的不斷培育與展現的過程，其結果便是使個體由自然人逐步成為社會生活的主體、社會活動的主體。只有這樣的人才能主動、積極地參與社會生活，並為社會進步做出貢獻。從這個意義上講，教育在本質上是對個體主體性的培養過程，是一種主體性教育。
內容簡介
開展中小學教師繼續教育，課程教材建設是關鍵。當務之急是設計一系列適合中小學各學科教師繼續教育急需的示範性課程，編寫了一批繼續教育教材。在教材編寫方面，作者採取了以下幾個做法：（1）組織專家對全國各省（市、區）推薦的中小學教師繼續教育教材進行語評審，篩選出了200餘種可供教師學習使用的優秀教材和學習參考書。（2）組織專門的編寫隊伍，編寫了61種教材，包括中小學思想政治、教育法規、教育理論、教育技術等公共必修課教材；中小學語文、數學、中學英語、物理、化學、生物，小學社會、自然等學科專業課教材。（3）向全國40餘家出版社進行招標，組織有關專家對出版社投標的教材編寫大綱進行認真的評審和篩選，初步確定了200餘種中小學教師繼續教育教材，這批教材，目前正在編寫過程中，將於2001年上半年陸續出版。我們將陸續向全國教師進修院校、教師培訓基地和中小學教師推薦，供開設中小學教師繼續教育相關課程時選用。

㈥ 學生主體性的基本內涵是 什麼在教學中如何體現學生的主體性

學生主體性的基本內涵：自主性、主動性和創造性。

所謂主體性教育是指根據社會發展的需要和教育現代化的要求，教育者通過啟發、引導受教育者內在的教育需求，創設和諧、寬松、民主的教育環境，有目的、有計劃地組織、規范各種教育活動，從而把他們培養成為獨立自主地、自覺能動地、積極創造地進行認識和實踐活動的社會主體。一句話，主體性教育是一種培育和發展受教育者的主體性的社會實踐活動。

(6)主體性教學擴展閱讀：

學生主體作用表現在三個方面：

1、學生是學習活動的主體，是主動的發現者、探索者，是主體得以確立的內在依據；

2、學生是個體身心發展的主體．是個性社會化的主體，具有自主性、能動性、創造性、獨特性、整體性等主體性品質；

3、學生在教學過程中是主體化的客體，是由教到不教、由教育走向自我教育的主體。

㈦ 什麼是主體性教學模式

主體性教學是指在素質教育思想的指導下，在教師有目的、有計劃、有組織的指導和引導下，學生自覺、主動地參與教學和其他教育活動，自主地探究知識、發現問題、解決問題。在這一過程中，對作為實施主體的教師的要求是要尊重學生的主體地位，因材施教，從學生的原有知識水平、學習特點和實際需要出發，確定教學內容、教學方法，以及教學目標達成的程度。教師的教要落在學生的學上，要使學生張揚個性，積極主動地掌握各學科的基礎知識和基本技能，發展智力，養成良好的學習習慣，使其意志、品質、情感和行為能力得以發展。

㈧ 如何在課堂教學中體現學生的主體性

1.轉變教育觀念,確立主體意識和主體思維方式

首先,必須轉變教育只為升學服務的目標觀,樹立教育為提高國民素質,為社會主義現代化服務的目標觀。其次,轉變以考試分數為唯一標准評價學生的質量觀,樹立綜合素質提高,個性特長充分發揮的教育質量觀。再次,轉變只重視少數尖子學生,而輕視大多數學生,重知識灌輸而輕能力培養的教學觀。樹立面向全體學生,因材施教,知識學習和潛能發展相統一的教學觀,並落實到教育實踐中去。用主體性發展去衡量學生的發展,用主體性思想來設計教育中的全部工作,使學生真正做到自主、自立、自覺、自信、自強,做學習的主人。只有轉變教育觀念,才能為學生主體性的發展和全面提高教育質量奠定堅實的思想基礎和提供可能。
2.建立「平等、民主、和諧」的師生情感關系是實現學生主體參與的前提
要給學生更多的平等和情感。教師要改變「高高在上」的傳統觀念，樹立一切為了學生，為了一切學生，為了學生一切的思想。在工作中要真摯地關心和幫助每一個學生，經常與學生進行溝通，和學生進行平等交流的過程中，做到既是他們的老師同時也是他們的朋友。教師要充分發揮「期待效應」，對學生採用激勵式教育，對其點滴進步或成績，都要給予充分的肯定，千方百計地去發現每個學生的優點，並以各種形式（一個眼神、一個動作、一句話語等）給予表揚。
要給學生更多的時間和空間。平等的師生情感關系還體現在教師要敢於把講台讓給學生，把結論置後，讓其思維並充分展示才華。如讓學生板演、讓學生矯正、讓學生實驗、讓學生歸納總結等。
3.改革優化課程體系
體現學生的主體地位，應該從優化課程體系做起。要改革過去教學內容單一的學科課程，形成以必修課、活動課、選修課和研究課三大板塊的課程體系。
4.改革教學模式，實施綜合模式教學
教學過程本身的復雜多變性及學生主體發展的豐富多樣性也決定了教學模式不可能是單一的，普遍適用的。如啟發式、探究式、自學輔導式、復習課的研究性復習模式、講評課的雙研式模式、各種課型的教學模式等。綜合運用多種教學模式，不僅會使教學結構豐富多樣，課堂生動活潑，而且可以從不同側面、不同角度有效地體現學生的主體地位，豐富完善學生的主體人格。教師是課堂教學的組織者，無論運用哪一種教學模式，教師都要依據學生身心發展的規律和教學內容組織教學，使課堂教學結構與教材的知識結構、學生的認知結構相一致，以利於學生接受、內化知識，形成新的認知結構，並通過知識的運用，外化為能力；都應特別注重學生學習興趣的培養、學習方法的指導、學習情景的設計、學生多感官乃至全身心的參與，讓學生在課堂上真正的 「動」起來、「活」起來，才能體現學生的主體地位。
5.實施分層教學，促進主動發展
教師充分考慮到學生中存在的差異性，區別對待地設計和進行教學，有針對性地加強對不同類別學生的學習指導，以便使每個學生得到最優化的發展。或理解為，分層次教學就是在班級教學中，依據教學大綱的要求，從優、中、差各類學生的實際出發，規定不同層次的要求，進行不同層次的教學，給予不同層次的輔導，組織不同層次的檢測，使各類學生學習人人有興趣，個個有所得，在各自的「最近發展區內」得到充分的發展，圓滿地完成學習任務，全面提高學生的素質。
6.合理利用現代化教學手段，激發學生學習的主動性、積極性
合理利用現代化教學手段，能提高課堂效率，優化心理環境，優化思維過程，優化信息反饋，優化教學效果和節奏。使豐富多彩的感性材料形象、逼真、多渠道、多形式、多側面地傳輸給學生。變靜態為動態，變抽象為具體，變重結論為知過程，大大激發學生的求知慾，使學生在輕松愉快的教學氣氛中，將教學內容內化為意識材料，促進思維活動，不斷形成新的知識結構。
7.構建多元評價體系
評價應做到：①有彈性，答案不能限制太死，只要合理就應肯定。②不僅評價活動結果，而且更要評價活動過程。尤其是對活動中學生的積極參與、發揮的主觀能動性及表現出的良好個性品質給予評價、鼓勵。這樣，更能發揮評價的教育與激勵作用。③變學生評價的客體為評價的主體。對課堂上學生的活動情況及結果不僅僅是教師去評，還可以讓學生自評或互評。

㈨ 主體性教學，教師應從哪些方面來把握

如何評價一節高效的課堂教學
一節語文課成功與否應該從哪些方面來評價呢?依據《語文課程標准》，我認為一節成功的語文課必須突出「三個性」，抓好「三個點」，具有「四個度」。教師把握這些評價要素，有助於聽課、評課和教學反思，提高教學研究水平。
一、語文課必須突出「三個性」
(一)突出工具性
所謂工具性就是指語文作為表情達意工具的特性。《語文課程標准》提出語文教學三個維度，其一就是「知識與能力」。所以，語文課應扎扎實實地進行「雙基」(基礎知識：字、詞、句、段、篇；基本技能：聽、說、讀、寫、書)訓練，引導學生切實掌握語文基礎知識，提高語文基本技能。
1．識字教學應重視字理識字。所謂字理就是漢字的構字原理。識字教學應重視分析漢字的構字原理，針對每個漢字的構字特點，採用「分解一組合」的方法，引導學生析形索義，因義記形，可以提高識字效果。學生掌握了構字原理，在他們心中每個漢字就不是抽象的符號，而是一個動作、一個表情、一幅畫或一個故事，就會少寫錯別字，並且舉一反三，形成自主識字能力。
2．閱讀教學應注重「感悟一積累一運用」。閱讀教學應以讀為本，以讀代講。所謂感悟就是通過閱讀來感受領悟文本內涵。為此，教師注重引導學生品詞、品句、品讀。品詞的方法有換詞比較、換位比較、添詞比較和省詞比較等；品句往往通過變換句型來進行；品讀採用多種朗讀方式品味文本內涵，以讀明理，以讀悟情。
《語文課程標准》要求學生「有豐富的積累，形成良好的語感」。所謂積累就是把有關語言材料熟讀成誦，牢記於心。常言道：「讀書破萬卷，下筆如有神。」只有「多讀胸藏萬匯」，才能「勤寫筆下生花」。
語文是用來交流思想感情的。所謂運用就是用所學語文知識和語言材料，進行遣詞造句、構段謀篇和口語交際的實踐活動。教師抓住重點詞語、常用句式和典型段落，引導學生進行用詞、造句、構段、仿寫的訓練；創設情境，引導學生進行口語交際訓練，採用表演課本劇的形式，進行雙向互動的對話。閱讀寫景狀物的課文，讓學生擔任「導游員」、「解說員」，為「遊客…『觀眾」們解說，回答「遊客」「觀眾」們的詢問。
語文課堂教學突出語文工具性，應構建「語言文字—思想內容—語言文字」回環上升的教學模式，從語言文字人手，品詞、品句、品讀，領悟文本的思想內容，再回頭體會語言文字的運用，培養學生理解和運用語言文字的能力。
語文課堂教學還要注意課內外聯系、校內外溝通、學科間融合，有機融合其他學科的教學法，拓展學生學語文、用語文的空間，引導學生利用閱覽室、圖書館、網路資源等查閱資料，培養初步的收集和處理信息的能力。
(二)突出主體性
教師在教學「過程與方法」的設計中應突出學生的主體地位。
1．讓學生做到「五個參與」。(1)全員參與：全班學生參與教學活動，「一個都不能少」。(2)全程參與：全班學生參與教學全過程，有序、高效。(3)主動參與：學生主動參與教學活動，發言積極，配合默契。(4)創造參與：學生創造性地參與教學活動，發言或練習中有創新因素。(5)差異參與：兼顧優等生與後進生的能力差異，讓「每一個學生都有展示才華的機會，每一個學生都能得到全面的發展」。
2．讓學生「自主—合作—探究」。教師營造民主和諧的課堂氛圍，鼓勵學生質疑問難和釋疑解難，引導學生種形式合作學習，如指定小組合作學習、自由結組合作學習、按興趣結組合作學習等。
3．培養學生的創新精神。培養學生創新精神，可以採用以下方式：(1)補足式。課文有些語句省略或意猶未盡，教師可以引導學生進行想像，補足這些省略或空白的地方。(2)多變式。引導學生進行句式變換、語言重組等訓練。(3)幻想式。針對課文的具體情況，教師引導學生進行幻想，展開創新思維。
(三)突出人文性
《語文課程標准》指出：「語文是一門工具性學科，同時又是一門人文性很強的學科。」因此，語文教學突出工具性的過程中應有機滲透「情感、態度和份值觀」等方面的人文教育。蘇霍姆林斯基說過：「任何一種教育現象，孩子在其中越少感覺教育意圖，他的教育效果越大。」恰似杜甫名句「隨風潛入夜，潤物細無聲」。《語文課程標准》指出：思想教育「應該因勢利導，貫穿於日常的教學過程中，通過熏陶感染，收到潛移默化的功效」。語文課堂教學可以在以下幾個方面滲透人文教育：
1．在語言文字訓練中滲透人文教育。語文是工具性與人文性有機結合，兩者相輔相成。語言文字的訓練離不開具體的思想內容，應滲透人文教育。
2．教師在講讀中滲透人文教育。教師在示範朗讀和講解文意中應充滿感情，像葉聖陶說的那樣「設身處地，激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉」，滲透情感、態度和價值觀教育。
3．在板書設計中滲透人文教育。板書設計應具有形象性和