現代教學理論的三大流派
Ⅰ 課程理論的課程理論的主要流派
學科中心課程論 1、基本觀點：學校課程應以學科分類為基礎，以學科教學為核心，以掌握基礎知識、基本原理、基本技能為目標。（關注間接經驗與認識能力發展） 2、代表者：
（1）斯賓塞的實科課程理論
（2）赫爾巴特「滿足人們興趣」的課程
（3）要素主義以「人類文化共同要素」為中心的課程
（4）布魯納的結構課程理論
斯賓塞認為為人類的種種活動做准備的最有價值的知識是科學知識，在學校課程中自然科學知識應占最重要的位置。
主張依據人類生活的五種主要活動組織課程，即：
依據人類維護個人的生命和健康的活動，設置生理學和解剖學課程；
依據生產活動，設置讀、寫、算以及邏輯學、幾何學、物理學、化學、地質學、生物學等課程；
依據教養子女的活動，設置心理學、教育學課程；
依據調節自己行為的活動，設置歷史、社會學等課程；
依據閑暇、娛樂的活動，設置了解和欣賞自然、文化、藝術知識的課程。
德國教育學家赫爾巴特提出，編制課程應以人類「客觀的文化遺產」——科學為基礎，以發展人的「多方面的興趣」為軸心，設置行營的學科。他認為人的興趣主要有六個方面，並由此開設六類課程：
了解事物是什麼的興趣，即經驗興趣，相應地開設自然、物理、化學、地理等學科；
思考事物為什麼的興趣，即思辨興趣，相應地開設數學、邏輯學、文法學課程；
審美興趣，開設文學、繪畫、音樂等課程；
同情興趣，開設語言課程；
社會學興趣，開設公民、歷史、政治、法律等課程；
宗教興趣，開設神學課程。
30年代美國要素主義認為：
人類文化遺產中有「一種知識的基本核心」，即共同的、不變的文化要素，包括各種基本知識、基本技能和傳統的態度、理想。
強調以學科為中心，主張恢復各門學科在教育過程中的地位、嚴格按照邏輯系統編寫教材。
二戰以後，以科南特為代表的要素主義提出了改革美國教育的一系列建議，後來，出現了「新三藝」。
美國心理學家布魯納的結構化思想是當代學科中心課程論的一個發展。
認為一門學科的概念、關鍵概念、原理、及其相互關系是一門學科的基本結構，是組成一門學科的核心，正是這種知識結構應成為教育的重點。
3、評價：
學科中心主義看到了學科知識的發展價值，看到了現代社會知識劇增所帶來的社會知識增長的無限性與個體知識增長的有限性之間的矛盾，試圖通過學科結構的掌握來解決這一問題，有其積極意義。
不足之處在於重知識輕經驗、重學科邏輯輕心理邏輯、重學術性輕實用性，且具有濃厚的精英主義色彩。
人文主義課程論 1、基本觀點：學校的課程應該以兒童心理發展的需要和特徵為基礎，以追求人的和諧發展為目標，課程應使人的本性、人的尊嚴、人的潛能在教育過程中得到發展。學校課程的選擇應從人的需要出發，而不是從學科邏輯出發。（關注直接經驗與認知、情意的和諧發展） 2、代表者：
（1）盧梭、杜威以兒童生活經驗為中心的課程理論
（2）人本主義的課程理論
盧梭：
（1）課程教學思想核心在於創造性發展兒童內部的「自然力」，即即要適應受教育者身心成熟的階段，又要適應受教育者的個性差異和兩性差異。
（2）重視「直接經驗」，認為「世界以外無書籍，事實以外無教材」。
（3）把兒童的發展放在首位。
杜威：
（1）傳統課程最大的流弊是與兒童生活不相溝通。
（2）教學過程應成為解決問題、思維訓練的過程。
（3）以活動為中心組織課程，在活動中展開課程。
（4）課程的組織應心理學化。
人本主義的課程（馬斯洛、羅傑斯 ）：
（1）學術性課程：高度的學問邏輯和科學知識
（2）社會實驗課程：以戰爭與和平、種族歧視、經濟貧困、人口增長、環境保護等與學生的社會生活密切相關的現實問題為題材，以引起學生對社會的關心和學會探究、比較、闡釋和綜合。
（3）自我覺醒與自我實現課程，旨在喚醒兒童對人生意義的探究，促進學生的人格成長和自律性的確立。
3、評價：
看到了學科中心主義的不足，看到了學生在學習中的作用，對於現代課程的改造起到了重要的理論指導作用。
不足之處在於重經驗輕知識、重心理邏輯輕學科邏輯、重實用性輕學術性，具有濃厚的實用主義和自然主義色彩。
社會改造主義的課程理論 1.代表人物：布拉梅爾德、（Brameld，美國）、弗萊雷(P.Freire，巴西)等； 2.基本觀點：
第一，社會（改造）是課程的核心；
第二，學校課程應以建造新的社會秩序為方向；應該把學生看作社會的一員。
第三，課程知識應該有助於學生的社會反思；課程的價值既不能根據學科知識本身的邏輯來判斷，也不能根據學生的興趣、需要來判斷，而應該有助於學生的社會反思，喚醒學生的社會意識、社會責任和社會使命。
第四，社會問題而非知識問題才是課程的核心問題；
第五，吸收不同社會群體參與到課程開發中來。
3.評價：
積極方面：樹立了一種新的課程觀念；開辟了課程研究的新方向；
不足之處：取消了課程問題的獨特性。
Ⅱ 主要的學習理論流派包括哪三種
包括行為主義理論、認知主義理論和建構主義理論。
認知派學習理論家認為學習在於內部認知的變化，學習是一個比S—R聯結要復雜得多的過程。他們注重解釋學習行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學習的可變因素。
建構主義源自關於兒童認知發展的理論，由於個體的認知發展與學習過程密切相關。
因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。
(2)現代教學理論的三大流派擴展閱讀：
認知派學習理論的主要貢獻是：
1、重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性。
2、強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。
3、重視了人在學習活動中的准備狀態。即一個人學習的效果，不僅取決於外部刺激和個體的主觀努力，還取決於一個人已有的知識水平、認知結構、非認知因素。准備是任何有意義學習賴以產生、
4、重視強化的功能。認知學習理論由於把人的學習看成是一種積極主動的過程，因而很重視內在的動機與學習活動本身帶來的內在強化的作用。
5、主張人的學習的創造性。布魯納提倡的發現學習論就強調學生學習的靈活性、主動性和發現性。
它要求學生自己觀察、探索和實驗，發揚創造精神，獨立思考，改組材料，自己發現知識、掌握原理原則，提倡一種探究性的學習方法。
強調通過發現學習來使學生開發智慧潛力，調節和強化學習動機，牢固掌握知識並形成創新的本領。
建構主義的知識觀
1、知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表徵。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。
2、知識並不能絕對准確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就准，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造。
3、知識不可能以實體的形式存在於個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，並且獲得了較為普遍的認同，但這並不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。
真正的理解只能是由學習者自身基於自己的經驗背景而建構起來的，取決於特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。
行為主義理論具體表現（特點）：
1、大膽地使用以往被傳統行為主義所摒棄和拒絕的心理學概念，探索認知、思維、意象在行為調節中的作用；
2、強調行為和認知的結合。既可以通過人的思維、信念和期待等認知過程預測人類的行為，也可以通過改變人的認知來改變人類的行為，通過行為的改變也可改變人的信念、期待等認知過程。
3、強調自我調節的作用。傳統的行為主義強調外在強化對行為的影響，忽視了「自我」在行為調節中的作用。
新的新行為主義者認為，如果行為僅僅由外部的獎勵或懲罰所決定，人就會像風向標一樣，不斷地改變方向，以適應作用於他們的各種短暫的影響；
4、強調心理過程的積極與主動性。新的新行為主義者強調要把行為主義同建構論結合起來，重視以往經由學習而獲得的認知規則在對環境信息作出反應過程中的作用；
5、堅持客觀主義的態度。
Ⅲ 當今世界上三大教學流派包括什麼
一、赫爾巴特主義教學論赫爾巴特主義教學理論是一種歷史悠久、影響廣泛的流派，常被人稱為「傳統教育」教學理論，創始人主要是赫爾巴特，發展者主要是他的學生齊勒(Ziller, J., 1817-1882)和賴因(Rein,W.,1847-1929)，其主要內容表現在以下幾個方面： （一）關於教育目的 他們堅持，教育的必要目的是培養道德人，教育的選擇目的是培養兒童多方面的興趣和一切能力的和諧發展。前者的實質是人對現存制度的服從和迎合傳統，後者的實質則是為了使兒童的發展與現實和未來社會分工就業匹配起來。
（二）關於教育目標 他們認為，教育的最高目標是培養兒童的德性，較近的目標是培養兒童多方面的興趣，包括經驗的、思辨的、審美的、同情的、社會的和宗教的六種興趣。這樣就在教學層面上，把其提出的有著內在矛盾的教育目的觀念統一了起來。（三）關於課程形態 他們建構起來了規范化的「學科」課程與教學形態，追求古典人文學科與現代實科相結合。主要設置有自然（博物）、物理、化學、地理、數學、邏輯、文法、自然哲學、文學、音樂、繪畫、雕刻、古典語、現代外語、本國語、歷史、政治、法律、神學等19個科目。（四）關於課程橫向結構 面對分科導致的知識割裂問題，赫爾巴特主義提出並實踐了科目主題中心整合法。赫爾巴特首先提出了統覺心理學的整合原理，齊勒繼承了赫爾巴特的衣缽，建構起了以「歷史、文學、宗教」為中心和以歷史為核心的課程整合法。（五）關於教學方法 赫爾巴特認為，兒童要擴大觀念就得依靠經驗的積累，並主要地在教學中獲得知識。立足於統覺心理學的基礎，他將教學分成了四個階段，後經其弟子引申發展，形成著名的「五段教學法」，長期風行於歐美學校教育理論和實踐之中。
三、發展主義教學論 發展主義教學論，是前蘇聯著名心理學家和教育家贊可夫(Занков,Л.В. 1901- 1977)，從20世紀50年代末開始，經過長達20年的大規模學校實驗，總結升華形成的。贊可夫突出的主題是「教學與發展」，所以這一理論也突出地表現了贊可夫格外強調學生發展的特徵。這一理論主要內涵包括： （一）作為理論基礎的「文化——歷史」理論和「最近發展區」學說 維果茨基(Выготский,Л.С.,1896-1934)以實驗為基礎，天才地提出了心理學的歷史原理和意義原理。進而在發現了兒童自生概念向科學概念的發展趨向後，他敏感到了兒童發展過程本身所具有的生長可能性。於是，他大膽地用以觀照兒童的智力發展，提出，在兒童的發展中，存在著兩種水平，第一種是兒童的現有發展水平；第二種水平則是指兒童能夠做到、但不能獨立地而只能是根據模仿來做到的那個區域，它是兒童在以後能獨立完成的，所以應包括在兒童現有發展水平之中。這一區域，就被維果茨基命名為最近發展區。（二）教育教學的根本功能是促進學生的一般發展 贊可夫所說的一般發展，基本涵義有三：一是指個性發展而不僅僅是智力發展，二是指心理一般發展而不是指身心的一般發展，三是包括動機、情感和意志的發展。但是，在他的實驗中，能夠操作並實際操作了的發展內容，主要仍然僅僅是智力發展。所以，這一理論實質上打上了深深的科學主義烙印。（三）教學創造兒童的最近發展區 兒童的最近發展區只是可能的，而不是必然的。在兒童的發展歷程中，教學創造著最近發展區。（四）教學設計的五大基本原則 贊可夫以發展為目的的教學論，提出了五大原則，即高難度原則，高速度原則，以理論知識為主的原則，使學生理解教學過程的原則和使全體學生、包括差生都得到發展的原則。
Ⅳ 5.()提出的教學理論被視為現代教學理論的三大流派。 A.布暑納 B.恭爾巴特 C
【布魯納、贊可夫 和瓦·根舍因】等人提出的教學理論被視為現代教學理論的三大流派
Ⅳ 簡述國外近代現代有哪些學前教育理論流派
簡述國外近代現代有哪些學前教育理論流派的書籍有：
1、歐文學前教育理論流派。
2、福祿培爾學前教育理論流派。
3、蒙台梭利學前教育理論流派。
4、進步主義學前教育理論流派。
5、蘇聯的學前教育流派。
一、古希臘的幼兒教育
希臘各城邦的發展是不平衡的，其政體格局又不盡相同。古代雅典是典型的民主邦國家，其文學、史學、哲學、教育等方面都有了高度的發展。斯巴達遵循著與雅典不同的發展道路，二者在教育目的、內容、形式、方法和幼兒教育做法等方面都有很大的差異，從而形成了兩種各具特色的奴隸制教育模式。他們的幼兒教育實踐理論也是西方國家幼兒教育史上一份最早的寶貴遺產。
1．斯巴達的幼兒教育
斯巴達人認為：兒童是國家的財富，對他們進行教育是國家的職責。為了確保新生兒的體質強壯，國家只准許身體和情緒正常的成年男女結婚生育。當嬰兒出生後，他的生命和養育權並不取決於父母的意志，而要受到兩次嚴格的檢查：第一是父母要用烈酒給嬰兒洗澡，以此來對新生兒的體質作初步的考驗。如果嬰兒發生抽搐等經受不了的情況，就讓他死去；凡經得起檢驗的才能活下來。第二步就是要把嬰兒送到國家官員那裡接受檢查，如果發現身體孱弱或畸形殘疾的也是不準許養育的，而被凍餓至死，拋進深淵。只有身體健壯的嬰兒才被保留下來，由父母撫養到7歲。7歲後就要進入國家教育場接受嚴格的訓練。
在7歲前兒童主要是在家庭中接受家庭教育。教育者是母親。主要是培養兒童從小不哭不鬧、聽話服從的習慣，兒童稍大一些，就要他們不計較食物的品種和好壞，不挑剔衣物，經受艱難的生活、吃苦耐勞和鍛煉身體的種種考驗，提高兒童的適應能力。此外還要從品德和性格方面進行教育，要他們始終保持知足和愉快，還要不怕孤獨、不怕黑暗，並經常帶他們到娛樂場所去觀賞和聆聽英雄事跡的演出和講解，以便學習英雄們的偉大言行，以便他們逐漸形成勇敢、堅韌、順從和愛國的思想品德，並為以後的學習打下良好的基礎。
2．雅典的幼兒教育
雅典的教育目標是多方面的，它不僅包括了要培養英勇的戰士，更要把年輕人培養成為有文化知識的政治家、能說善辯的思想家、精明能乾的商人和國家的上層統治人才。因此，雅典教育無論在組織形式上還是內容、方法上，都比斯巴達的教育更具有廣泛性、靈活性和多樣性。對年輕人不僅強調體育和德育，也十分重視智育和美育。對兒童實施德、智、體、美和諧發展的教育，奠定了西方教育發展的基礎。
雅典的幼兒教育也是根據以上總的要求和原則進行的。7歲以前的兒童，一般由父母養育。初生的嬰兒同樣要經過嚴格的檢查，只有強壯的孩子才可以讓父母帶回家中；凡不符合要求的嬰兒都要棄置野外，或是由奴隸撫養，長大後成為奴隸。貴族兒童主要由母親村他們進行合理的喂養，並創設適宜的環境，注意飲食衛生，並挑選有經驗的奴隸來照看他們。幼兒可以玩木偶、皮球、小狼等玩具。翼話、故事和伊索寓言在他們的教育中佔主導地位。幼兒可以從中
得到粗淺的行為道德觀念和日常生活的小常識。兒童在家中還常常聽到母親和女僕唱悅耳的歌曲。7歲前的男孩子在婦女們的閨房裡享受和女孩同樣的教育。7歲後的男孩，由教仆陪同入學同時進文法和音樂學校。而女孩則一直被留在家裡接受家庭教育，學習讀寫、演奏樂器、紡織、縫紉、烹飪和刺綉等。
古代希臘幼兒教育的特點是：國家對幼兒的體質都十分重視，並採取「優選法」等具體措施；教育都是在家庭中進行的，母親是天然的教師；對兒童從小就開始進行道德行為的熏陶，灌輸奴隸主階級思想意識；整個幼兒教育還處在自發的萌芽狀態。
二、近代學前教育思想
1640年至1688年，英國進行了資產階級革命，標志著世界進入了近代時期。此後的兩個世紀，是資本主義制度在歐洲、美洲、亞洲一些國家形成、確立和鞏固時期。歐美日等國家的社會經濟、科學技術和文化事業的發展，必然要求一種新的教育制度的出現，這些國家幾乎都在這一歷史階段建立了包括學前教育在內的體制。但由於各國社會條件和教育傳統不同，各國在創辦幼兒教育機構的形式、內容、方法、速度和特點等方面也各有所異。
(一)誇美紐斯的大教育觀
誇美紐斯，捷克人，是17世紀偉大的教育家。他自幼失去雙親，但在「捷克兄弟會」的資助下完成了中等和高等教育。他在總結了長期的教育實踐與理論研究的基礎上，全面而系統地論述了新興資產階級的教育要求，為近代西方教育理論的發展奠定了基礎，同時對幼兒教育的理論發展做出了巨大的貢獻。誇美紐斯先後出版過《誇美紐斯教育論著全集》、《母育學校》、《世界圖解》等著作。
誇美紐斯對於o～6歲兒童進行了專門的研究，並把幼兒教育看作是整個學制系統的最初階段。他認為兒童是國家的未來，提出「整個國家的基礎在於童年的正確教育」。他認為兒童有非常強的可塑性，早期教育對兒童來說是非常重要的。所以，細心地和正確地組織好兒童的早期教育，是防止幼兒沾染不良惡習和預防人類墮落的一個重要手段，同時，幼兒及早獲得一些必要的粗淺知識，可以為入學以後的教育奠定成功的基礎。
1．誇美紐斯十分重視兒童的體育
他要求家庭要注意兒童身體健康，生活與學習要有規律，有節制、合理安排運動與休息，只有這樣才可以形成健康的身體、促進其智慧發展的良性循環。因此，他懇切地要求每一位母親應該首先關心的是保證幼兒的身體健康。
2．強調德行的培養
誇美紐斯在重視幼兒體育的同時還強調了兒童道德的培養，希望德行的實踐能夠成為兒童的第二天性。誇美紐斯要求教師要做到『德行應該在邪惡尚未佔住心理之前，極早就去叮嚀」。
3．智力是無價之寶
誇美紐斯在強調幼兒德育的同時還要求進行智力的培養。他認為智慧勝過價值連城的珠寶。他風趣地說過，智慧的右手握著永恆與幸福，左手握著財富和榮譽，但必須通過勤奮、努力和學習來取得。因此誇美紐斯認為，父母的明智不僅在於使兒童健康地生活，而且也要盡力做到使他們的頭腦充滿智慧，這樣才能成為一個真正幸福的人。他還指出，成人不應該以為兒童無需多大的努力就自行獲得知識，就能使智力發展起來。父母應該盡最大的努力去啟發兒童養成學習的習慣，並對他們進行初步的智力教育。
4．擬定了網路全書式的啟蒙教育大綱
關於幼兒初步智力教育的內容，誇美紐斯為學前兒童擬定了一個網路全書式的啟蒙教育大綱。要求幼兒從物理學、天文學、地理學、光學、年代學、修辭學、數學以及經濟學等方面逐步去了解和掌握一些初步的概念。
5．進行教學方法的改革
他主張發展兒童的感覺，讓兒童在大自然中通過觀察學習。他把感覺形象地比喻為「記憶的最可靠的僕役」，認為人只有通過感覺的直觀，才會獲得深刻的印象，從而有助於記憶的發展。因此他要求教師在可能的范圍內，把一切事物都盡可能地放到兒童的感官面前。以期讓兒童真正地看到、聽到、接觸到外部世界。如果有一種東西能夠同時被幾種感官所接觸，就讓兒童同時運用這幾種感官去接觸好了。誇美紐斯還把這一要求定為教師進行教學工作所必須遵守的教學原則。
6．提出了循序漸進的原則
他要求教師不僅在教學內容方面採用循序漸進的原則，而且要在兒童的學習過程中按其發展特點循序漸進地進行教導，啟發兒童的學習願望與主動性。他認為知識的獲得在於求知的志願，這是不可以強迫的。如果強迫。如果強迫兒童學習，不僅不能達到成人所期望的成果，而且對兒童還會造成很大的傷害。因此教師應該採取一切可能的方法去激發兒童的求知願望：循循善誘；選擇適合的教學內容；注意教學的藝術，使課程富有吸引力；利用教具進行教學，以引起兒童的好奇心與學習興趣，從而使兒童在輕松愉快的情緒下進行學習。
7．教學要徹底與鞏固
他以鞏固地掌握知識，並達到隨時可以應用的程度，作為衡量教學是否徹底的標准。他要求教師要在兒童理解的基礎上再多做復習，這樣不僅可以使兒童的記憶力得到磨練、鞏固所學的知識，而且有益於兒童其他方面的發展。
(二)盧梭的自然主義教育觀
盧梭，1712年6月生於日內瓦，父親是個鍾表匠。由於生活貧困，盧梭在12歲就停學，開始獨立謀生。他當過學徒、僕役、家庭教師。但他卻通過自學獲得了廣博的知識。他出版過很多著作，但以《愛彌爾》最為著名。在這部書中他明確地闡述了自己的教育觀點，
1．人的發展和教育分四個階段
盧梭在自然教育的基礎上把人的發展和教育分為四個階段：
(1)0至2歲的嬰兒期。成人的主要任務是保障嬰兒的身體健康，讓他們有充分的活動自由。嬰兒的自由活動不僅有益於身體的生長發育，而且這也是嬰兒的一種學習方式。嬰兒正是在不停的活動中，通過觸摸四周的物體而獲得最初的一切觀念，而進行必要的學習的。
(2)2歲到12歲期。成人應繼續進行體育方面和其他各種感覺的發展。盧梭認為這個年齡階段的兒童在認識上以形象記憶為主，還不能形成概念更沒有達到理智的階段，因此要發展兒童的感覺器官使兒童得到學習的工具，積累豐富的經驗為下一個階段的發展打下基礎，而不是灌輸他們知識與道德。在感官訓練方面，盧梭提出了許多有益的主張。他主張在日常生活和游戲中訓練兒童的觸覺，通過圖畫、幾何形體和制圖來訓練視覺的觀察力，利用唱歌和聽音樂發展兒童的聽覺能力等。除感官外，•盧梭對於兒童的身體健康也十分重視，因為他認為感覺器官只有生長在健康強壯的身體上，才有可能充分利用感官和四肢這些智慧的工具，去獲得豐富的知識。
(3)12歲到15歲期。兒童從好動變為好奇，若引導得法，好奇心會成為兒童求知的動力。從這時開始，兒童就應該進行學習了，作為教育者就要對兒童進行三方面的教育：有關兒童關心的、可以理解的、自然方面的知識教育；有通過教授兒童掌握研究的方法培養兒童的判斷能力，培養兒童對學習的興趣，培養兒童學習的獨立性的能力教育；更包括了勞動方面的教育；因為勞動是社會每一個人的責任，而且只有自食其力的人才是一個獨立的自由人。
(4)15歲到成人期。盧梭認為，這個年齡的兒童感情已經發展起來，作為教育者必須對他們進行道德教育，這里的道德教育包括培養兒童善良的感情、正確的判斷和良好的意志，盧梭還指出這些品質的培養並不是靠說教而是讓兒童通過觀察社會了解社會達到目的的。
2．教育要遵循兒童的自然成長規律
他主張教育應遵循自然，順應人的本性，反對成人不顧兒童的特點，按照傳統偏見強制兒童接受違反自然的教育方式，讓兒童得不到自由的發展。要想讓兒童得到發展，就要讓兒童受到三個方面的教育：自然的教育、來自周圍人的教育和來自外界事物的教育。而且，只有當三種教育的方向一致、又能相互配合的時候，兒童才能受到良好的教育。他還主張愛護兒童，珍視兒童的短暫的童年生活。他要求教育者關心兒童游戲，讓兒童有充分的自由活動的時間與空間，而不是讓兒童不斷的讀書。在教養兒童道德時，也要從兒童的天性出發，處處從兒童的年齡特點出發進行教育，而不只是說教、說教、再說教，只有遵循自然的自由教育才能使兒童得到一個完滿的發展。
3．教育原則
盧梭教育理論體系中的一個最基本的思想就是把兒童當作兒童來看待，把兒童看作教育中的一個積極因素；教育要適合兒童天性的發展，保持兒童的天性。因此盧梭強調指出，幼兒教育應當遵循自然的原則。具體來說那就是：(1)必須讓兒童充分使用大自然賦予他們的一切力量，相信他們也不會隨便濫用這些力量。(2)考慮到兒童的一切身體的需要，包括智慧方面和體力方面的需要，對他們進行幫助，使這些方面的需要得到滿足。(3)只有當兒童真正需要的時候，才去幫助他們，也不能依從他們胡亂的想法和沒有道理的慾望。(4)應當仔細研究兒童的語言和動作，真正地辨別他們的慾望究竟是直接由自然產生的，還是從心裡想出來的。
以上這些原則的精神是：「多給孩子以真正的自由，少讓他們養成駕馭他人的思想，讓他們自己多動手，少要別人替他們做事。」
4．教育方法
(1)給予行動的自由。為了使兒童的身體能夠得到自然的發展，從兒童一出生就要給予他們充分的活動自由。但是在給兒童的身體以絕對自由的同時，必須小心地照顧他們、觀察他們、跟隨他們，以防出現意外。
(2)合理的養護和鍛煉。對兒童的養護與鍛煉也應該遵循自然規律。在飲食上要合乎自然；衣著要以便於兒童活動為原則；睡眠要充足。在養護的同時還要讓兒童進行鍛煉，使他們可以生活在一，切的環境中，經受自然的考驗；也包括在品質上的鍛煉，使他們養成忍受痛苦的本領，具有克服一切困難的勇氣。
(3)注意語言的發展。盧梭認為，人的教育是同人的生命一起開始的。嬰兒從出生的那一天起，就開始受到自然的教育。他們一生下來就聽到人們在說話，因此，為了使兒童的語言得到更好的發展，成人要發一些使兒童聽得懂的聲音；此外，成人在兒童面前說話應當是正確的，使他們覺得成人談話很高興，不要孩子一出現錯誤就出面糾正。
(4)感覺教育。在人的自然發展中最先成熟的就是感覺器官，因此首先要對感官進行訓練。在感覺教育中，應當同時發展兒童的視覺、聽覺、嗅覺、味覺等器官。
(5)模仿。盧梭認為這是人的一種本能，教育者應該利用這』一點，使兒童在各方面得到良好的發展。
(6)自然後果法。所謂「自然後果法」，盧梭說過：「我們不能為了懲罰孩子而懲罰孩子，應該使他們覺得這些懲罰正是他們不良行為的自然後果。」這也就是我們所說的自食其果的道理。
(三)福祿貝爾的教育理論
福祿貝爾出生於德國的一個牧師家庭中。他自幼喪母，父親因忙於教區的工作，繼母待他非常冷酷，這對他日後的教育思想有一定的影響。少年時期，進入鄉村中學學習，受到了很深的宗教與神學的影響。17歲時進入耶拿大學學習，後因經濟困難而輟學。1805年夏天，福祿貝爾到法蘭克福的一所裴斯泰洛齊式的學校任教，兩年裡他對裴斯泰洛齊的教育思想進行了認真的學習與深入的研究，受到了很大的啟發，這也成為他一生中的轉折點。後來他又進入大學學習，教育思想和哲學觀點逐漸形成。1837年福祿貝爾在勃蘭根堡開設德國第一所幼兒學校，專收3～7歲的幼兒。1840年正式將此學校取名衛幼兒園，這也是世界上第一所幼兒園。福祿貝爾的代表作是《人的教育》(1826)，這本書主要論述了有關嬰兒期、幼兒期及少年期的發展和教育，展示了福祿貝爾的學前教育思想。
1．教育的目的在於喚醒人的內在精神本性
他認為，人同自然界的萬物是一樣的，是在發展中表現出其內在的精神本性的。因此，他認為教育的目的在於喚醒人的內在精神本性。這樣不僅僅使人類了解自己，同時也培養受教育者形成有膽識、有智慧的個性，使其具有和諧統一的人格。
2.人的發展應該是循序漸進的
福祿貝爾認為，人的發展應該是循序漸進的。在發展的過程中，每一個階段都是前一個階段的延續，前一個階段並不阻礙後一個階段，而是後一個階段發展的基礎。因此，在教育工作中，必須按兒童不同的發展階段，去輔助兒童學習一促進兒童的發展。如果不遵循兒童發展的階段，盲目的促進兒童的早熟，這樣做不但不能促進兒童的發展，相反，「會從根本上危害、妨礙甚至破壞人的繼續發展，沒有任何教育價值可言。
3．兒童發展三段論
福祿貝爾認為教育的使命以及人的全部生活，都處在不斷發展的歷程之中，這種發展是無限的、永恆的。而兒童的發展則是由「自然兒童」出發經由「人類兒童」最終成為「神的兒童」。兒童發「自然的方面」，只有通過教育力量，才能把原來潛伏的「人類的」和「神的」兩方面顯現出來。這里所說的「神的兒童」是指：以聖經上所界定的做人標準的兒童，而不是一個抽象的目標。這里包括信仰神，以神的言行為楷模，為神服務等等。
4．兒童的四種本能
福祿貝爾認為兒童共有四種本能，第一為活動的本能（即是—種創造的本能)，第二為認識的本能(即揭示萬物的本能)，第三為藝術的本能(即進行藝術創作的本能)，第四為宗教的本能．是前三類本能的歸宿。教育的任務在於促進兒童內在本能的發展，以培養兒童的主動性和創造性，由此，他把課程分為宗教及宗教教育、自然教育及數學、語言及語言教育、藝術及藝術教育四大領域。
5．教學即生活
福祿貝爾在對待家庭與教學科目時，認為「教學即生活」，強調只有當家庭與學校生活一致時才能達到教育的目的。在課程與教育目的問題上，福祿貝爾有一段話至今仍發人深思，他說：「幼兒時期的生活方向未完全確定，如幼兒繪畫並不是為未來成為畫家做准備，教幼兒音樂並非以將來成為音樂家為目的，這些活動仍然為發展幼兒時期多方面人性所需，如個體需食物來補充營養一般。我們要幫助兒童真正過著完美的兒童期，為達到這個目的，即使兒童的學校生活需要延後一年或兩年來完成，還要比誤導他們的人生目標要好一些。」
6.福祿貝爾的教育方法
(1)在游戲中獲得發展。福祿貝爾在教育史上第一個承認游戲的教育價值。有系統地把游戲活動列入教育過程的教育家。他認為，兒童的游戲，其意義和價值就在游戲的本身，只是為游戲而游戲，游戲活動過程即是目的，同時也是動機。
他認為，兒童通過游戲活動不僅可以滿足其自身地內在需要和沖動，同時也可以認識未知地世界；游戲活動一方面可以發展兒童地自主性和創造性，另一方面又可以培養兒童地責任感和義務感。所以游戲是一種正確而有效地教育方法。
（2）恩物引起幼兒地活動。恩物是福祿貝爾為兒童設計地一系列活動玩具材料，是根據自然界地法則、性質、形狀等用簡易明白地物體製成地，作為人類了解自然、認識自然地初步訓練。福祿貝爾設計地恩物有20種，前10種是分解恩物，著重於引導兒童的發現，是帶有游戲性的恩物；後10種為綜合恩物，著重於引導兒童的發明與創造，是帶有作業性的恩物。恩物教學的主要宗旨，就是從恩物的游戲中訓練兒童的感覺，讓兒童形成整體和統一的觀念。
作為世界上第一所幼兒園的創立者，福祿貝爾是近代幼兒教育理論與實踐的奠基人。盡管他的理論與實踐帶有宗教神秘主義和形式主義，但是，他推動了世界范圍內的幼兒園運動的興起和發展，而被世人譽為「幼兒教育之父」。在20世紀初期，他所制定的幼兒園教育體系也是國際最流行的。他創立的幼兒園作為一種教育機構的形式一直沿用到現在；他的幼兒園教育理論，至今對世界各國的幼兒教育工作者仍有啟迪的作用。
三、現代學前教育理論
（一）蒙台梭利教育理論
蒙台梭利(1870一1952)，是20世紀義大利著名的幼兒教育家。早年，作為一名醫生，她關注於智障兒童的學習與發展，為他們設計出一套訓練的方案並獲得了巨大的成功。以後，她將進一步完善了的方案運用於正常兒童，逐漸形成了一套比較完整的教育信念和幼兒教育方法。
1909年《蒙台梭利方法》一書的出版，使其幼兒教育理論與實踐在各國幼教界引起了強烈的反響。一個世紀中，蒙台梭利教育雖幾經沉浮，但至今仍活躍在世界教育舞台上，成為國際幾個著名的早期教育模式之一，或者滲透到其他各種模式之中。
（一）蒙台梭利的兒童觀
兒童觀是對兒童的本質看法，它是建構教育理論的基礎和進行教育實踐的前提。蒙台梭利結合自己的觀察與研究，提出了自己對兒童的獨特看法。
1.兒童具有「吸收的心智」
蒙台梭利認為6歲之前的兒童本身具有一種吸收知識的自然能力，即所謂的「吸收的心智」。藉助於這種能力，兒童能通過與周圍環境的密切接觸和情感聯系，於下意識、不自覺中獲得各種印象和文化，從而塑造自己，形成個性和一定的行為模式。因而沒有人是被別人所教導的，每個人都是自我教育而成的。
2.兒童發展具有敏感期
蒙台梭利認為兒童對於環境刺激有一定的敏感時期，這種敏感時期與生長現象密切相關，並和一定的年齡相適應。她認為敏感是生物在發展時期所具有的一種特殊能力，是一種積極的活動力量。但這只限於對某一特定的感受能力的獲得，一旦獲得之後，這種特殊的感受活動便消失了。根據長期的觀察和研究，蒙台梭利指出了一些心理現象的敏感時期。
感覺發展敏感期：出生到5歲，這時期，兒童不僅能有選擇地注意周圍的環境，而且開始建立並完善各種感覺功能。
語言發展敏感期：出生後3個月即對人的聲音產生極大興趣，然後對詞，最後才對語言產生興趣，並逐漸掌握復雜的人類語言。語言發展的顛峰期在1歲半至3歲左右，而敏感期則延續到5歲左右。
秩序感發展敏感期：這里的秩序感(Order)指的是對物體擺放的空間位置或生活起居習慣的時間順序的適應性。未滿l歲的兒童就有一種藉助於某些可預測的事物秩序來了解和掌握外在世界的需要。2歲左右是兒童秩序感發展的高峰期9並延續到3歲。
肢體協調發展敏感期：1—4歲，似乎有一種不可抗拒的沖動驅使幼兒去不斷重復同樣的動作，目的只在於充分掌握自己的肌體控制。
群性發展敏感期：2歲半一5歲，兒童產生對社會團體生活的興趣，希望被別人接納、肯定，也開始學習與人相處的方法。
蒙台梭利要求在兒童心理發展的敏感時期對幼兒進行教育、引導和幫助。從而促進幼兒心理的正常發展，並避免延誤時機帶來的兒童心理發展障礙。
3.兒童發展是在工作中實現的
蒙台梭利認為活動在兒童心理發展中有著極其重要的意義。她在《教育中的自我活動》一書中指出，兒童由於內在生命力的驅使和心理的需要產生一種自發性活動，這種自發性活動通過與環境的交互作用使兒童獲得有關經驗，從而促進兒童心理的發展。
但是，蒙台梭利不認為兒童最主要的活動是游戲，她認為游戲，特別是假想游戲會把兒童引向不切實際的幻想，不可能培養兒童嚴肅、認真、准確、求實、責任感和嚴格遵守紀律的精神和行為習慣。在她看來，只有工作才是兒童最主要和最喜愛的活動，而且只有工作才能培養兒童多方面的能力並促進兒童心理的全面發展。
從以上的論述中可知，蒙台梭利相信孩子具有天賦的發展潛力(「吸收性心智」)，以及依次出現的內在需求(內在敏感性)，當這些需求得到環境的配合，孩子的天賦的潛力便得以發揮，進而乎完整的個體。既然孩子是主動與環境互動，進而自我修正及發展，那麼，教師能做些什麼?蒙台梭利認為，教師要向兒童學習，從孩子身上去找到可以配合他們內在需求的互動環境，然後為孩子准備之。蒙台梭利教育方案正是遵循這樣的思想來設計和組織的。
Ⅵ 教育學分為哪幾個流派及其特徵
教育學主要分為實驗教育類、文化教育類、實用主義、制度教育類、馬克思教育類和批判教育類六個流派：
1、實驗教育類
實驗教育學是19世紀末20世紀初在歐美一些國家興起的用自然科學的實驗法研究兒童發展及其與教育的關系的理論。反對傳統教育學思辯式的和經驗式的研究方法，比較強調定量研究的方法，但由於受實證主義和自然科學研究方法的影響，其倡導的實驗方法有很大的局限性。
2、文化教育類
文化教育學深刻地影響了德國乃至世界20世紀的教育學發展，在教育的本質、教育的目的、師生關系以及教育學性質等方面給人以許多啟發。
其缺陷和不足在於思辨氣息太濃，在解決現實的教育問題上很難給出有針對性和操作性的定義，忽略了教育受制於政治、經濟及個人身心發展規律的影響。用理解作為教育研究的唯一方法具有很大的片面性。
3、實用主義
實用主義教育學以美國實用主義文化為基礎，是美國文化精神的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統教育理念進行了深刻批判，推動了教育學的發展。
實用主義教育學的不足之處在於在一定程度上忽略了系統知識的學習，忽視了教師的主導作用，忽視了學校的特質，忽視了教育的相對獨立性。
4、制度教育類
制度教育學關注教育與社會的關系，重視教育的外部環境特別是制度問題對教育的影響，促進了教育社會學的發展。但是，制度教育學過分地依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關系。教育制度分析那些顯在的制度，如教育組織制度等，還分析那些隱性的制度，如技術手段的運用。
5、馬克思教育類
馬克思主義的產生為教育學的發展奠定了科學方法論基礎，但由於種種原因，在現實運用中往往容易被簡單化、機械化和過度政治化。馬克思主義的唯物辨證法和歷史唯物主義是教育科學研究的方法論基礎，即要看到教育現象的復雜性，又要堅信教育現象是有規律可循的。
6、批判教育類
批判教育學繼承了馬克思主義的某些基本觀點和方法，有利於更深刻地認識資本主義的教育，具有很強的戰斗性、批判性和解放力量。批判教育學的目的就是要揭示看似自然事實背後的利益關系，幫助教師和學生對自己所處的教育環境及形成教育環境的諸多因素敏感起來。
(6)現代教學理論的三大流派擴展閱讀
把教育學作為一門學科課程在大學里講授始於德國哲學家康德。他於1776年在德國柯尼斯堡大學的哲學講座中講教育學。在同一時代，特拉普於1779年在哈勒大學就任教育學教授，他的《教育學研究》（1780年）是第一本使教育學成為科學的著作。
為教育學理論化、科學化作出重大貢獻的是19世紀德國教育家赫爾巴特，他先後出版了《普通教育學》（1806年）、《教育學講義綱要》（1835年），第一次提出要使教育學成為一門科學，並應在倫理學和心理學的基礎上建立科學的教育學。
19世紀末，隨著自然科學和社會科學的分化和發展，各種不同學科伸入到教育問題的研究，出現了具有不同價值取向和採用不同研究方法的教育學科，教育學日益分化，出現了各種教育學，形成了教育學科群。以各級教育為對象，出現了各級各類教育分支學科，如學前教育學等。
Ⅶ 現代教學論的三大流派是
現代教學論的三大流派是贊可夫「教學與發展」教學理論、瓦根舍因範例教學、布魯納認知心理學。
1、贊可夫「教學與發展」教學理論
贊可夫的「教學與發展」理論運用了他的導師、前蘇聯著名心理學家維果茨基最近發展區學說。維果茨基說：「教學應該創造最近發展區，然後使最近發展區轉化為現有發展水平；教育學不應當以兒童發展的昨天、而應當以兒童發展的明天作為方向。」只有當教學走在發展的前面的時候，教學才有好的結果。
2、瓦根舍因範例教學
瓦根舍因根據多年從事教學的經驗，首先在物理和教學中提出：「範例教學」理論，並率先實踐。認為，要發展學生的能力，就應教給學生基本的知識，即基本概念、基本科學規律或知識結構，也就是所謂的「基本性」，要達到這一目的，就要改革教材，使學生藉助精選過的材料，與「範例」接觸，訓練獨立思考和判斷能力。
3、布魯納認知心理學
布魯納認為，知識的學習包括三種幾乎同時發生的過程，即新知識的獲得、舊知識的改造、檢查知識是否恰當。
(7)現代教學理論的三大流派擴展閱讀
贊可夫把畢生的精力主要放在教學論的研究上，他熱心於研究教育學與心理學的相互關系，並成功地把心理學的研究方法有機地應用到教學論的研究中來。他在教學目的、教學原則、課堂生活、教師工作等方面提出了自己的獨特見解。
他以唯物辯證法為教學論的指導思想，把從學生和生活實際出發，和實踐保持密切的聯系作為教學論思想的一條重要指導原則。
布魯納在學生的知識學習的動機方面的論述特別注意和強調認知需要和內部動機的作用。從布魯納關於學習過程的論述中我們不難看到，他認為知識的獲得不管其形式如何，都是一種積極的過程。這種積極的學習過程顯然是受學生強烈的認知需求的驅使。
他認為，學生的學習除了受一些生理的內驅力驅動之外，更重要的是受認知需求的驅使。
Ⅷ 談談現代三大理論流派游戲理論的異同
1、弗洛伊德的精神分析理論，游戲的動機是唯樂原則，游戲的時期是短暫的。
2、認知發展學派的游戲理論。
3、社會文化歷史學派的游戲理論。
4、游戲的喚醒理論。
另一個新的分析學科是流形上的分析，一般認為它在20世紀中期才形成獨立分支。它研究定義在流形上的函數，而流形上一般沒有統一坐標。
只在每點存在與歐氏空間中的開集同胚的鄰域，因此，流形上的局部分析與經典的歐氏空間的分析相仿，整體分析則復雜得多，流形上的分析指的就是後者。
(8)現代教學理論的三大流派擴展閱讀：
科學分支：寫滿公式的紙。
在分析科學的眾多經典分支或分析科學各學科的經典部分中，數學分析、單復函數理論和實函數理論具有基本性質，它全面研究函數的基本狀態。
此外，它的大多數分支機構主要從一個方面處理功能。例如，調和分析側重於用傅里葉級數（或傅里葉變換）表示函數，並使用這種表示來研究函數的性質。這是研究函數的一種重要而有效的方法，其思想和方法在數學的許多分支中得到了應用。
Ⅸ 現代教學的主要流派有哪些
從19世紀以來，教學論孕育出了眾多的流派，在理論上和實踐上均產生了比較大的影響，促使教學觀念正在從傳統向現代轉變。這里，擬對八種影響比較大的現代教學理論流派進行簡要分析介紹。 一、赫爾巴特主義教學論赫爾巴特主義教學理論是一種歷史悠久、影響廣泛的流派，常被人稱為「傳統教育」教學理論，創始人主要是赫爾巴特，發展者主要是他的學生齊勒(Ziller, J., 1817-1882)和賴因(Rein,W.,1847-1929)，其主要內容表現在以下幾個方面： （一）關於教育目的 他們堅持，教育的必要目的是培養道德人，教育的選擇目的是培養兒童多方面的興趣和一切能力的和諧發展。前者的實質是人對現存制度的服從和迎合傳統，後者的實質則是為了使兒童的發展與現實和未來社會分工就業匹配起來。（二）關於教育目標 他們認為，教育的最高目標是培養兒童的德性，較近的目標是培養兒童多方面的興趣，包括經驗的、思辨的、審美的、同情的、社會的和宗教的六種興趣。這樣就在教學層面上，把其提出的有著內在矛盾的教育目的觀念統一了起來。（三）關於課程形態 他們建構起來了規范化的「學科」課程與教學形態，追求古典人文學科與現代實科相結合。主要設置有自然（博物）、物理、化學、地理、數學、邏輯、文法、自然哲學、文學、音樂、繪畫、雕刻、古典語、現代外語、本國語、歷史、政治、法律、神學等19個科目。（四）關於課程橫向結構 面對分科導致的知識割裂問題，赫爾巴特主義提出並實踐了科目主題中心整合法。赫爾巴特首先提出了統覺心理學的整合原理，齊勒繼承了赫爾巴特的衣缽，建構起了以「歷史、文學、宗教」為中心和以歷史為核心的課程整合法。（五）關於教學方法 赫爾巴特認為，兒童要擴大觀念就得依靠經驗的積累，並主要地在教學中獲得知識。立足於統覺心理學的基礎，他將教學分成了四個階段，後經其弟子引申發展，形成著名的「五段教學法」，長期風行於歐美學校教育理論和實踐之中。五段教學法包括：（1）「預備」，即問題的提出，教學目的和目標的說明等；（2）「提示」，即新材料的傳授；（3）「比較」，通過新舊知識的比較，使它們實現聯合；（4）「總括」，即在比較的基礎上，知識還不系統，需要一種靜止的審思活動，尋求結論和規律。（5）「應用」。 二、兒童社會活動中心教學論 從19世紀末到20世紀初開始，美國興起的進步教育運動，對赫爾巴特主義教學論進行了徹底的批判和超越，進而建立和發展起了兒童社會活動中心教學論。兒童社會活動中心教學論，徹底否定各種以學科主題為中心的傳統觀點，主張以學生興趣、愛好、動機、需要等為價值取向，以兒童社會活動為中心來研製課程和組織教學。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本觀點包括：（一）教育的根本目的是兒童發展 杜威批判傳統教育目的來自教育之外，是社會強加給教育的。他提出，教育在自身之外，是沒有目的的。他主張「教育即發展（ecation as growth）」，就是說，教育的自身目的是促進兒童的身心發展。（二）課程的實質是經驗 杜威以他的經驗自然主義哲學思想作為手術刀，對強調一切從兒童出發的極端「兒童中心」論與強調一切從教學出發的「科目中心」論進行了解剖批判，指出它們均走進了割裂兒童與課程的極端的、片面的誤區。他堅持用整體的、變化發展的和聯系的觀點來看待兒童與課程，這樣它們便成了一個整體、具有統一性。他說：「我們認識到，兒童和課程僅僅是構成一個單一的過程的兩極。正如兩點構成一條直線一樣，兒童現在的觀點以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學。從兒童的現在經驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續改造的過程。」[1]這樣，實質上兒童與課程並不是分裂的，而是有機統一在一起的，它們的統一點就是經驗。（三）社會活動是教學的中心 針對已有的科目主題中心論的偏頗，杜威宣稱：「學校科目相互聯系的真正中心，不是科學、不是文學、不是歷史、不是地理，而是兒童本身的社會活動。」[2]通過兒童的社會活動，從而實現科目主題里的成人經驗內化到兒童自身經驗之中。教師、課本和課堂都不再是中心了，教學中各個科目的聯絡中心也變了，變成了兒童的社會活動。這些社會活動，又被叫做「作業」，它們既是社會生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，還是學校可以組織進行的。合乎這三個條件的，當時主要是縫紉，建築，木工和烹飪等。（四）以活動為課程與教學的根本形態 20世紀30年代，美國進步教育協會為了將新的理論形態的活動課程與教學轉變為實踐形態，組織實施了史稱「八年研究」的課程改革運動，促使美國中小學幼兒園普遍實施了活動課程與教學。這一理論和實踐模式，以後逐步傳播到東西方許多國家，逐步占據了教學的主導地位。 三、發展主義教學論 發展主義教學論，是前蘇聯著名心理學家和教育家贊可夫(Занков,Л.В. 1901- 1977)，從20世紀50年代末開始，經過長達20年的大規模學校實驗，總結升華形成的。贊可夫突出的主題是「教學與發展」，所以這一理論也突出地表現了贊可夫格外強調學生發展的特徵。這一理論主要內涵包括： （一）作為理論基礎的「文化——歷史」理論和「最近發展區」學說 維果茨基(Выготский,Л.С.,1896-1934)以實驗為基礎，天才地提出了心理學的歷史原理和意義原理。進而在發現了兒童自生概念向科學概念的發展趨向後，他敏感到了兒童發展過程本身所具有的生長可能性。於是，他大膽地用以觀照兒童的智力發展，提出，在兒童的發展中，存在著兩種水平，第一種是兒童的現有發展水平；第二種水平則是指兒童能夠做到、但不能獨立地而只能是根據模仿來做到的那個區域，它是兒童在以後能獨立完成的，所以應包括在兒童現有發展水平之中。這一區域，就被維果茨基命名為最近發展區。（二）教育教學的根本功能是促進學生的一般發展 贊可夫所說的一般發展，基本涵義有三：一是指個性發展而不僅僅是智力發展，二是指心理一般發展而不是指身心的一般發展，三是包括動機、情感和意志的發展。但是，在他的實驗中，能夠操作並實際操作了的發展內容，主要仍然僅僅是智力發展。所以，這一理論實質上打上了深深的科學主義烙印。（三）教學創造兒童的最近發展區 兒童的最近發展區只是可能的，而不是必然的。在兒童的發展歷程中，教學創造著最近發展區。（四）教學設計的五大基本原則 贊可夫以發展為目的的教學論，提出了五大原則，即高難度原則，高速度原則，以理論知識為主的原則，使學生理解教學過程的原則和使全體學生、包括差生都得到發展的原則。 四、結構主義教學論 結構主義教學論，主要依據是結構主義心理學，最著名的代表人物是布魯納。結構主義教學論的基本原理為： （一）教育的根本目的是培養社會精英 結構主義教學論，是在20世紀50年代蘇美爭霸世界的背景下產生的。它熱衷於追求教育的卓越性，追求教育培養大量社會精英，特別是培養大批科技精英。（二）一個大膽的假設 布魯納提出，任何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童。這個大膽假設往往被人誤解，然而它的實質是，使問題配合學生的能力，或者找出該問題的某方面以便做出這種配合。它要求內容的選擇和組織，與課程和教學實施方式相配合，形成「在智育上是正確的方式」。（三）以學科結構為教學中心 布魯納主張，不論我們教什麼學科，務必使學生理解學科的基本結構。所謂學科的基本結構，就是學科的基本原理、基礎公理和普遍性主題。學科的結構不是只有單一的模式，故可重組為各種特殊的結構。學科的基本結構的教育價值是豐富的，主要表現在四方面：⑴懂得基本結構可以使學科更容易理解；⑵有利於識記，特別有利於意義識記；⑶能促進知識技能的遷移；⑷可以溝通高級知識與初級知識。（四）重視培養兒童的直覺思維 直覺是不經過復雜智力操作的邏輯過程而直接迅速地認知事物的思維活動，它是直接觀察而不是間接認識，可經由某種捷徑而不循慣常的邏輯法則快速地進行。直覺在生活實踐中具有重要價值，也是創造活動的重要特徵。邏輯思維是重要的，直覺思維也是重要的。已有的教育和教學，忽視了兒童的直覺思維，所以要格外重視兒童直覺思維的挖掘、運用和培養。直覺與學科基本結構之間，存在辯證關系。直覺有助於理解和把握基本結構，但是直覺好的人可能生來有些特殊，不過只有以牢固的、熟悉的學科知識作為背景或基礎，直覺的創造性特徵才能有所作為。（五）提倡發現學習法。發現學習，是人通過獨立思考、改造材料、自己掌握原理原則的一種學習方式。發現學習法的優點主要有四個方面：（1）有利於掌握知識的體系和學習方法；（2）有利於啟發學生的內在學習動機、提高學習的自信心；（3）有利於培養學生的發現與創造的態度和探究的思維定勢；（4）有利於知識、技能的鞏固和遷移。（六）建構起了螺旋型課程 到20世紀50年代末，布魯納首次提出了螺旋型課程的概念。螺旋型課程，實質上就是在課程內容組織上採取的螺旋排列方式，這種排列方式按照學習的鞏固性原理，在相鄰的兩個以上主題、單元、年級或階段里安排內容相同但深度或廣度不同的內容，以便讓學生逐步深入學習某門課程或某門課程的一個方面。布魯納主張以螺旋型課程來組織和實施學科的基本結構，通過螺旋型課程，促進兒童對學科基本結構的學習和掌握。 五、範例教學論 以德國著名的教育家瓦根舍因(Wagenschein,M., 1896-?)和克拉夫基（Klafki, W., 1927- ）為代表提出來的「範例教學論」，與發展主義教學論以及結構主義教學論一起，構成了二次大戰後五、六十年代世界上最有影響的三大教學論流派。所謂範例教學，就是通過典型的事例和科目主題中關鍵性的問題的教授、探索，來帶動學生理解普遍性的材料和問題。在二次世界大戰以後，許多國家都通過擴充教材內容、增加課時來適應社會發展的要求，結果導致中小學的課程變得十分龐雜，學生負擔加重，學生的智力活動受到窒息，教學質量下降。實際上，精神世界的各種固有的現象（規律），可以依靠個別真正能為學生所理解的事例來說明。這就啟示人們，要克服傳統教學的弊端，就要重視、重構教學內容，選擇學科材料中最典型的材料，形成認識的「稠密區」或「島嶼」。在這個稠密區里，各種知識匯集、交融，通過對這個稠密區的探究、思考，形成一種整體的認識結構，就能夠達到把握其他各種材料的目的。 （一）選擇範例的原則 選擇範例需要遵循三個基本原則，即基本性、基礎性和範例性。所謂基本性，就是指教給學生的內容應當是一門學科的基本要求，如基本概念、基本知識結構、基本原理、基本規律等。基本性的著眼點在於教材的客觀內容。所謂基礎性，就是著眼於學生基礎，學生的基本經驗和智力發展的水平。教學內容的選擇應當切合學生的生活經驗，適應學生的知識水平和智力的發展水平，同時，又要通過教學，促進學生智力的發展。所謂範例性，就是指所選擇的例子必須像一面「鏡子」那樣，能夠反映某一階段教學的全部材料，使學生窺一斑見全豹。例如教力學原理時，可以用「杠桿」這樣一個被廣泛應用的工具作為實例，來推導出力的公式來。「範例」的另一層意思還指某一範例對認識其它事物具有啟發性，例如講熱帶森林，以非洲的熱帶森林為典型，通過非洲森林同其它森林的同異比較，來認識熱帶森林的特徵。在範例教學中，往往打破原有的學科體系，用課題形式來代替相同的系統教材。如在語文教學中，一個課題可以是一篇範文或一首詩，也可以由許多文學作品組成；在物理教學中，可以把「自由落體」現象作為一個課題，從中引出關於質量、能量守恆、慣性定律和萬有引力等概念和規律來；在歷史教學中，可以打破年代式的課目結構，選擇典型人物、典型事件加以組串。範例教學的課題選擇不能是隨意的，而應當是引導學生發現規律的突破點，這個突破點又是整個教學鏈上的關鍵點，能夠同前後的課題、同學生橫向的知識發生有機的聯系。每個課題既是相對獨立而完整的，又是彼此有內在聯系的。這樣，一個課題接著一個課題，學生就能夠把握學科內容，能夠發展智力和能力。為了實現上述要求，教師必須對教學內容作教學論的分析。克拉夫基指出，這種分析包括以下五個方面：1、基本原理的分析。分析該特定課題所表示和闡明的內容有哪些是重要的、帶有普遍意義的，並通過這些內容的教學使學生「範例性」地把握那些基本現象和基本原理。2、智力作用的分析。分析課題對學生有何種現實意義，使學生在這個課題中能開展何種智力活動。3、未來意義的分析。分析課題對學生今後生活有何種意義。只有具有未來意義的課題才能使學生有興趣。對一些不能直接看到其意義的課題，教師應該對學生進行啟發。4、內容結構的分析。要分析課題在全部內容中的位置並對本身進行細致分析，分析課題的內容要素，要素之間的聯結、層次，難點和重點等。5、內容特點的分析。即課題有哪些特點能引起學生興趣和認知的沖突，通過什麼手段才能有效地突現課題等。 （二）範例教學的程序和方法 範例教學的程序一般有四個階段：第一階段：教師用特例，以具體直觀的方法，範例地闡明「個」，使學生認識某一事物的本質特徵。第二階段：根據範例「個」所獲得的知識，推論特點，分析掌握整個「類」的特徵，使對「個」的認識上升為對「類」的認識。第三階段：範例地掌握規律和范疇的階段，即根據對「個」所獲得的認識，進一步過渡到對「類」的認識，從而達到對更本質的關系——規律的認識。第四階段：範例地獲得關於世界的關系的經驗，認識更為抽象或總結性的規律。這四個階段僅是範例教學的一般程式。其實，同傳統教學相比，範例教學的本質特徵並不是在於教學過程上的區別，更重要的區別在於它的教學目標——教養性教學目標。這種教養性目標包括，培養學生的問題意識，培養學生的獨立能力。 六、社會改造主義教學論 社會改造主義(Social Reconstructionism)教學論，又被稱為社會中心教學論。社會改造主義教學論，是從進步主義(Progressivism)教育中逐漸分化出來的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等；20世紀50年代後，使改造主義以新的面貌出現並引起人們關注的是布拉梅爾德(Brameld, S.)。社會改造主義教學論主張： （一）教育的根本價值是社會發展 社會改造主義批判學生中心教學論過於注重學生的個人需要、興趣、自由以及活動，沒有考慮到社會變革的需要；在教育和教學中，學生中心教學論僅注意過程從而忽視了結果，只注意了手段而忽視了目的。社會改造主義認為，學校教學的價值，最終是社會的價值，教學乃是實現未來理想社會的運載工具(vehicle)。（二）教育的根本目的在於改造社會 社會改造主義指出：學生中心教學實質上是幫助學生「適應」而不是「改造」社會。社會改造主義也強調教學的經驗性質，主張經驗是第一位的，但卻堅定地認為，經驗是團體的而非個人的，所以社會改造主義格外強調的是團體經驗。團體經驗實質在於改造社會，因此，教育的目的是推動社會的變化，設計並實現理想的社會。教學設計不應從學生掌握知識、發展智力和人格出發，而應從社會改造的要求出發，使教學在統一的社會整體內完整地聯系起來。從而通過教學實施後，幫助學生擺脫對社會制度奴隸般地服從，明確社會改革的需要，形成參加各種社會運動、塑造新的社會秩序和社會文化的能力，從而成為改造社會、推進社會發展的主人。（三）超越科學技術主宰教學的現狀 社會改造主義認為，傳統的課程是一個不相連貫的學科主題(subject matter)的大雜燴，其內容過分強調了技術，而忽視了人類團體的其他經驗。所以要實現社會發展的教育價值和社會改造的教育目的，就必須加強美學、道德、社會和人文方面的教學。（四）構建社會問題中心的「核心課程」 社會改造主義批判兒童中心教學論誇大了兒童個人的自由，主張把教學的中心放到社會現實問題、社會改造和社會活動上；主張教學應由教育者按照社會需要來決定，而不是由學生自己來決定；應以解決實際的社會問題的邏輯而不是學科知識的邏輯為主線來組織教學，使教學同社會生活聯系起來，增強學生適應和改造社會生活的能力。 七、人本主義教學論 人本主義教學論，是以人本主義心理學為基礎，在批判結構主義教學論存在的嚴重問題中，逐步發展起來的，最著名的代表人物是馬斯洛（Maslow,A.H., 1908-1970）和羅傑斯。人本主義教學論的主要觀點有： （一）教育的根本價值是實現人的潛能和滿足人的需要 人本主義敏銳地指出，結構主義教學論對培養社會和科技精英的目的追求，導致了人的「畸形化」，遺失了人的價值。因此，教學必須走出英才教育思想的籠罩，建立新的教育價值。人本主義指出，人是具有心理潛能的，潛能的實現具有內在的傾向性；需要是潛能的自然表現，潛能是價值的基礎，需要表現著價值；所以，教學的教育價值不是別的，就是實現人的潛能和滿足人的需要。 （二）教育的根本目的是培養「完整人」 人本主義教學論指出，結構主義教學培養出來的，是人格不健全的人；其大肆鼓吹的學科分化，其實是倒行逆施；而且，科學邏輯與學習邏輯同一性是值得懷疑的，探究－發現學習也存在著適切性的問題。人本主義提出，教育的目的是培養人格健全、和諧發展和獲得自由的「完整人（whole man）」。這樣的「完整人」，首先是多種多樣的潛能得以發揮，表現為各個層次的需要得以和諧實現；其次是情意發展與認知發展的和諧統一，包括情意、感情和情緒的發展，認知、理智和行為的發展，以及情意與認知、感情與理智、情緒與行為發展的統一。（三）平行課程與並行課程 為了實現人本主義的教育價值和目的，需要建立和實施平行課程體系，包括學術性課程、社會體驗課程和自我實現課程。進而，一種人本主義的並行課程與教學整合模式也應運而生，它由知識課程、情意課程和體驗整合課程有機結合而成。（四）組織意義學習 羅傑斯指出，人類學習有兩種類型：一是無意義學習，比如無意義音節的學習，這類學習只涉及心智，不涉及感情或個人意義，與「完整人」無關；二是有意義學習，是指一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。這不僅是一種增長知識的學習，而且是與每個人的各部分經驗都融合在一起的學習。意義學習理論的基本觀點包括：⑴人類有一種天然的學習傾向。⑵意義學習通常是在學生認識到學習材料與自己的目的有關的情況下出現的。當學生看出他所學習的東西能夠保持和發展自我時，他就會進行意義學習。對學習的意義理解不同，會影響到學習的方向、分量和速度。⑶許多意義學習是通過學生的實際活動進行的。⑷學生的整個人（包括他的認知活動和情意活動）灌注其中的自發學習，往往是最持久和最深入的學習。自發學習的關鍵是獲得學習的自由。⑸凡是引起自我概念變化的學習往往對個體是一種精神威脅，因而容易遭到拒絕。自我概念是指一個人的價值觀、信念和基本態度。⑹意義學習在當代多變的世界中應是對學習過程的學習。 八、後現代主義教學論 伴隨著人們對現代化負效應的反思批判，各種後現代主義思潮席捲全球。與此相伴隨，從20世紀70年代以來，歐美逐步孕育起了後現代主義教學論。從80年代後期開始，全球許多教育家和課程與教學論學者都接受了後現代主義教學論的旨趣，從而形成了一股強勁的後現代教學思潮。其中，作為後現代主義教學論旗手的，有美國的著名教育家派納（Pinar,B.）和小多爾(Doll Jr.,W.E.)等。後現代主義教學論的意旨主要表現為：（一）「工具理性還原」的人性主張 後現代主義並不否定現代理性文明，而是希冀在繼續享用現代化帶來的文明成果的同時，醫治好現代化的人性疾患。美國學者貝斯特（Best, S.）和凱爾納（Kellner,D.）對後現代主義進行過比較全面的考察，結果表明，「後現代不僅已經介入我們所能設想的從人類學到企業管理到政治到科學的每一領域」，而且已經孕育出了「後現代總統制」、「後現代愛情」、「後現代心靈」、「後現代神學」、「後現代電視節目」等一系列當代大眾文化的各種不同主題[3]。集中到人性問題上，後現代主義旗幟鮮明地反對把人的本質理性化和抽象化，反對至高無上的理性主體。指出，傳統哲學以普遍性、同一性和理性為人的最高本質，以主體的普遍性壓抑對象的差異性，以同一性統治特殊性，以理性支配情感，只能使人成為喪失個性的、無血無肉無感情的抽象的人，從而壓抑了人的具體性、個體性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不過是「謀求人的幸福的工具。」[4]（二）建構主義和經驗主義的認識論基礎 現實生活世界的意義和價值，是人在親身經驗和體驗中主動建構起來的。人們是以共同的歷史為背景，參與到彼此之間的活動和對話之中，通過多重解釋和轉換而尋求或創造意義和價值。教學就是為著人們以歷史性的體驗和反思，尋找和安置好自己在社會變化潮流之中的位置的。