多元智能教育

Ⅰ 多元智能教育的介紹

對於智商概念和智能一元化的懷疑是普遍的。有瑟斯通（L.L.Thurstone）、齊爾福德（J.P.Guilford）和其它批評者的著作為證。但在我看來這些批評還不夠，上述智能的全部概念都應重新檢驗，並像實際情況那樣加以替換。

Ⅱ 為什麼越來越多的家長接受了多元智能這個教育理念

論語中，孔聖人早就提出，有教無類。因材施教，這是對個體最大的尊重。愛因斯坦說，天才,百分之一是靈感,百分之九十九是汗水.但那百分之一的靈感是最重要的,甚至比那百分之九十九的汗水都要重要.。莫單一的用學校給的成績來判斷孩子的一生

Ⅲ 標準的多元智能教育是什麼樣有例子么

這個名詞是一位美國教育家加·德納提出的，他認為人的智能分為文字表達、口頭交流能力、與人溝通能力、數學邏輯、軀體運動、藝術感受、情感健康等等共七個方面，對人的教育應該在充分認識這些人的多元化智能各個方面的基礎上進行全面的教育和引導，而不是片面地只強調某一個或者二個方面的能力的發展。比如我們所提倡的素質教育其實就是從這個思想出發提出來的。

Ⅳ 多元智能教育的多元智能教育幼兒園的作用

多元智能論認為如果能早期發現孩子智能的長處與不足，就能幫助孩子適度的發展或彌補。幼兒園教育可以通過這樣的發現和了解，來設計與安排：何時、何地、以什麼樣的內容、方法來幫助孩子。怎樣的幼兒園才能實現這樣的目標，完成這樣的人物呢？
多元智能幼兒園應該具備以下幾個特徵：
符合平衡發展的活動幼兒園的所有學習活動，必須符合多元智能學習的理想，並提供完整的學習模式。孩子透過「主題」或「專題」的探討，來了解與生活相關、有益處，而且是感興趣的題材，同時也可以進行小規模的實驗、操作，並體驗多元化、個人化、合作化等有價值的學習。
另外，提供可以刺激多元智能發展的豐富環境，運用非傳統方式來學習傳統學科，提供多元的表達途徑讓幼兒發表，包括口語、文字、藝術、音樂、肢體舞蹈等，還可以記錄學習過程和操作歷程，以催化幼兒多元智能的發展。
進行個別化的學習多元智能非常重視「個別化」的學習，亦即尊重孩子自己的經驗、興趣和智能傾向。傳統教學只注重單一標準的學習方式，使得許多孩子認為自己沒有能力，或是能力不足，另一方面因興趣不合覺得無趣，而放棄探討、研究。重視個別化學習的幼兒園，包容所有智能的個別差異和其最終結果，使教育與智能相互配合，啟發學習者最大的潛能。
社區化的學習多元智能教育強調要以「真實的」生活經驗作為學習的內容，以幫助孩子適應未來的世界，所以，學習必須從生活環境和經驗中開展，也因此幼兒園變成了第一個實驗室。
幼兒園在園里要學習接納別人、了解別人和自己的不同、學習與人互動，從認識自己擴展到認識社區、社會，進而適應社會。為了讓孩子有真實的生活經驗，強調多元智能教育的幼兒園，不只是簡單的帶孩子走入社區，也會把社區帶進學校，透過參觀、參與，實際進入社區，接觸真正的生活環境。
自由探索，完整紀錄發現與探索在幼兒的學習歷程中非常重要，也非常珍貴。強調多元智能教育的幼兒園，不但會設計豐富的學習環境來啟發孩子的智能，更能允許孩子自由探討和操作，並且鼓勵他們發問。透過探索可以發展邏輯、推理的能力，操作活動可以培養精細的動作技能，與人互動可以培養語言的對話能力。
在多元智能幼兒園里，老師扮演環境的設計者、學習的觀察者，在活動中，老師隨時要觀察、做筆記，真實、完整的紀錄孩子的發展，以便作為幫助孩子的參考，使其在擅長和不擅長的智能領域有所成長。
有正確觀念的專業師資多元智能是一個理念，要落實多元智能教育的理想與做法，首先教師要做教育理念的改革。就教師的角色而言，傳統教師是傳授知識的任務者，多元智能教師則是喚醒智能的啟發者，傳統教師是權威者，多元智能教師則是設計者、輔導者、觀察者和協助者。而教師的能力也隨多元智能教育的需求，必須具備更多元的能力和扮演更多元的角色。
家長和教師的良好互動教師需要定期將形成的評估結果通知家長。反之，家長在有需要時也應該對孩子進行持續性的智能評估，以長期監控兒童的綜合成長，共同商議有針對性的教育計劃。通過對評估結果進行分析，多元智能評估系統將反映每個孩子的各種智能分布情況，繪出典型多元智能光譜類型，以便教師按照孩子的情況設計課程，達到「因勢利導、因材施教」的目標。
理想的多元智能幼兒園會以非傳統的學習方式，採用不同模式的多元課程，運用不同的途徑，讓孩子學習和理解各類學科、生活技能，並且鼓勵孩子將這些知識應用與生活問題和社會適應上，同時鼓勵孩子發揮其獨特智能，或把不同智能組合，發揮更大的潛能。此外，他們也會把校園、教室經營得像博物館、圖書館、社區、動物園般新奇、引人入勝，而且有一種自由、尊重的氣氛，讓孩子愉快的探索，融合多樣的指導方法，鼓勵孩子在不受限制且目標明確的環境中，汲取靈感，深入研究。
近些年，伴隨著社會對智能觀念的改變，素質教育的深入，多元智能教育的理念，也由國外流傳進來，為越來越多的幼教人士所接受。縱觀幼兒教育的內容、方法、目標，學習的彈性化，明顯越來越重視孩子的興趣和智能的全方位發展。希望幼兒園提供給幼兒豐富多彩的機會，並以社會的需要做有意義的智能培養，以幫助孩子發展個人潛能，充分培養他們的多元能力。

Ⅳ 多元智能理論對教育教學的啟示在哪裡

（1）多元智能理論有助於形成正確的智力觀
真正有效的教育必須認識到智力的廣泛性和多樣性，並使培養和發展學生的各方面的能力佔有同等重要的地位。
（2）多元智能理論有助於轉變我們的教學觀
我國傳統的教學基本上以「教師講，學生聽」為主要形式，輔之以枯燥乏味的「題海戰術」，而忽視了不同學科或能力之間在認知活動和方式上的差異。多元智能理論認為，每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，而且每種智力有其獨特的認知發展過程和符號系統。因此，教學方法和手段就應該根據教學對象和教學內容而靈活多樣，因材施教。
（3）多元智能理論有助於形成正確的評價觀
多元智能理論對傳統的標准化智力測驗和學生成績考查提出了嚴厲的批評。傳統的智力測驗過分強調語言和數理邏輯方面的能力，只採用紙筆測試的方式，過分強調死記硬背知識，缺乏對學生理解能力、動手能力、應用能力和創造能力的客觀考核。因此，是片面的、有局限的。多元智能理論認為，人的智力不是單一的能力，而是有多種能力構成，因此，學校的評價指標、評價方式也應多元化，並使學校教育從紙筆測試中解放出來，注重對不同人的不同智能的培養。
（4）多元智能理論有助於轉變我們的學生觀
根據多元智能理論，每個人都有其獨特的治理結構和學習方法，所以，對每個學生都採取同樣的教材和教法不合理的。多元智能理論為教師們提供了一個積極樂觀的學生觀，即每個學生都有閃光點和可取之處，教師應從多方面去了解學生的特長，並相應地採取適合其特點的有效方法，使其特長得到充分的發揮。
（5）多元智能理論有助於形成正確的發展觀
按照加德納的觀點，學校教育的宗旨應該是開發多種智能並幫助學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好，應該讓學生在接受學校教育的同時，發現自己至少有一個方面的長處，學生就會熱切地追求自身內在的興趣。

Ⅵ 「多元智能」教學比傳統教學好在哪

多元智力理論打破傳統的將智力看作是以語言能力和邏輯一數理能力為核心的整合的能力的認識，而認為人的智力是由言語、語言智力、邏輯、數理智力、視覺、空間關系智力、音樂、節奏智力、身體、運動智力、人際交往智力、自反省智力、自然觀察者智力和存在智力等九種智力構成，並從新的角度闡述和分析了智力在個體身上的存在方式以及發展的潛力等。
美國佛大學心理學教授霍華德·加德納於80年代提出了多元智能理論。
這一理論向傳統評估學生能力的觀念提出挑戰，對當前西方許多國家教育改革產生了積極的影響。
近幾年來，這一理論在國也得到了廣泛的傳播，成為國基礎教育階段課程改革的重要指導思想。
一、多元智能理論的內涵 傳統智力觀認為智能只是一種單一的邏輯推理或語文能力（換言之，除了邏輯與語文能力之外，其它的能力都是沒有價值的），如此的智力觀點雖然可以准確地說明學生在學成績的高低，但卻難以解釋大部份學生畢業後的專業成就與傑出表現。
加德納亦質疑此種智力觀點的適當性，認為智力必須與實際生活相關聯，而非透過「將一個人放在一種非自然的學習環境中，讓他做從未做過，而且將來可能不會再做的事情」（李平，1997,頁8）方式來決定，基於這樣的理念，以及相關研究（包括對腦傷患者、專家、奇才的研究，以及訊息處理機制、心理計量學、實驗心理學、認知心理學、生物學等）的綜合結果，加德納重新定義智力的概念，他認為智力應是「在某一特定文化情境或社群中，所展現出的解決問題或製作（fashion）生產的能力」（Gardner,1993b,頁15）。
同時，他進一步指出人類智能至少有八種，茲摘述如下（Gardner,1993b；
1999）：
1、語文智能（linguistic intelligence）：乃指口語及書寫文字的運用能力，它包括了對語言文字之意義（語意能力）、規則（語法能力），以及聲音、節奏、音調、詩韻（音韻學能力）、不同功能（語言的實用能力）的敏感性。
2、音樂智能（musical intelligence）：乃指察覺、辨別、改變和表達音樂的能力，它允許人們能對聲音的意義加以創造、溝通與理解，主要包括了對節奏、音調或旋律、音色的敏感性。
3、邏輯－數學智能（logical-mathematical in telligence）：乃指運用數字和推理的能力，它涉及了對抽象關系的使用與了解，其核心成份包括了覺察邏輯或數字之樣式（pattern）的能力，以及進行廣泛的推理，或巧妙地處理抽象分析的能力。
4、空間智能（spatial intellignece）：乃指對視覺性或空間性的訊息之知覺能力，以及把所知覺到的加以表現出來的能力。
其核心成份包括了精確知覺物體或形狀的能力，對知覺到的物體或形狀進行操作或在心中進行空間旋轉的能力，在腦中形成心像以及轉換心像的能力，對圖像藝術所感受的視覺與空間之張力、平衡與組成等關系的敏感性。
5、肢體－運作智能（bodily-kinesthetic intelligence）：乃指運用身體來表達想法與感覺，以及運用雙手生產或改造事物的能力，其核心成份包括了巧妙地處理（包括粗略與精緻的身體動作）物體的能力，巧妙地使用不同的身體動作來運作或表達的能力，以及自身感受的、觸覺的和由觸覺引起的能力。
6、人際智能（interpersonal intelligence）：乃指辨識與了解他人的感覺、信念與意向的能力，其核心成份包括了注意並區辨他人的心情、性情、動機與意向，並做出適當反應的能力。
7、內省智能（intarpersonal intelligence）：乃指能對自進行省察、區辨自感覺，並產生適當行動的能力，此種智能也扮演著「智能中樞的角色」（central intelligences agency）（Kornhaber & Gardner,1991），使得個體能知道自己的能力，並了解如何有效發揮這些能力。
其核心成份為發展可靠的自運作模式，以了解自已之欲求、目標、焦慮與優缺點，並藉以引導自己的行為之能力。
8、自然觀察智能（naturalist intelligence）：乃指對周遭環境的動物、植物、人工製品，及其它事物進行有效辨識及分類的能力。
詳而言之，自然觀察智能不只包括了對動植物的辨識能力，也包括了從引擎聲辨識汽車，在科學實驗室中辨識新奇樣式，以及藝術風格與生活模式的察覺等能力（Gardner,1999,頁116）。
二、多元智能理論的特徵 （1）注重整體性。
加德納認為，這七種智能因素同等重要，因而他呼籲對這七種智能給予同等注重力。
（2）強調差異性。
盡管每個人都同時擁有相對獨立的七種智能，但由於受各種不同環境和教育的影響和制約，在每個人身上以不同方式、不同程度的組合使每個人的智能各具特點，這就是智能的差異性。
（3）突出實踐性。
智力是個體解決實際問題的能力，是生產及創造出社會需要的有效產品的能力，是每個人在不同方面、不同程度地擁有一系列解決現實生活中實際問題特別是難題的能力，是發現新知識的能力。
加德納把智力作為解決實踐中問題的能力。
（4）重視開發性。
人的多元智能發展水平的高低關鍵在於開發，而幫助每個人徹底地開發他的潛在能力，需要建立一種教育體系，能夠以精確的方法來描述每個人智能的演變。
學校教育應是開發智能的教育，其宗旨是開發學生的多種智能，並幫助學生發現其智能的特點和業余愛好，促進其發展。
多元智力理論認為：每個人都同時擁有這九種智力，只是這九種智力在每個人身上以不同的方式、不同的程度組合存在，使得每個人的智力都各具特色。
因此，世界上並不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題。
即學校里沒有所謂"差生"的存在，每個學生都是獨特的，也是出色的。
這樣的學生觀一日形成，就使得教師樂於對每一位學生抱以積極、熱切的期望，並樂於從多個角度來評價、觀察和接納學生，重在尋找和發現學生身上的閃光點，發現並發展學生的潛能。
這正是新課程對學生評價所倡導的改革方向，關注學生個體間發展的差異性和個體內發展的不均衡性，評價內容多元、評價標准分層，重視評價對學生個體發展的建構作用。
學生的發展不可能是每一個方面齊頭並進的發展，每一個學生都可能呈現發展的優勢方面，並形成發展領域的不同的組合，在各個領域全面地得到發展的同時，各領域在發展水平、速率上又存在一定差異，不同的領域在學生整體的發展中相互支撐，協調發展。
這就是學生的和諧發展。
多元智能理論就是倡導學生的和諧發展，充分展現學生發展的潛能。
根據這一思想，可以完善和重構關於學生和諧發展的教育理念。
因此，和諧發展應該是現代教育評價學生的一個重要尺度。
蘇霍姆林斯基認為，只評價學習的最終成果，而忽視學生的勤奮、努力程度，這是不公正的。
不能把評價變成威脅人的東西，任何時候評價都不可變為貶低個性的手段。
他說：「學習、上課、完成作業、經常得到分數——這一切絕不應當成為用來衡量、評價一個人的惟一的、概括一切的尺度……如果在教師看來，他只是一種頭腦里被填塞知識的生物，他就不會成為全面發展的人。