單元主題閱讀教學
【課題背景】
《義務教育語文課程標准》明確指出：小學階段背誦優秀詩文不少於160篇（段），課外閱讀總量不少於145萬字。「各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。」「提倡多角度、有創意的閱讀。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。」 「閱讀教學要重視培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。」根據這些要求，我們針對語文教師長期以來就教材教教材，就課文上課文，課程資源匱乏，閱讀量嚴重不足，「滿堂講」、「滿堂問」、「滿堂練」，學生閱讀時間嚴重不足的弊端，從2007年起開始了長達7年的艱辛探索之旅，我們一路走來，經歷了自由素讀——經典誦讀——群文海讀——主題閱讀，逐步形成了今天的「1413」單元整體閱讀，讓閱讀真正實現了「得法於課內，得益於課外」構建出了低消耗高收獲的語文閱讀教學。
【課題研究的內容】
1. 探索在新課程背景下，開展不同文本的主題閱讀課堂教學模式的基本方法和策略。
2. 依託教材以及其他優秀的閱讀資源探索課內外閱讀的銜接點，各類課外閱讀課的基本模式及相應策略，構建課內外閱讀相互溝通、相輔相成的閱讀體系。
3. 學校及家庭在課外閱讀興趣培養、方法指導上的配合的研究
4. 培養學生良好的讀書習慣的途徑研究。
【課題研究的思路】
單元主題閱讀教學以單元主題為核心展開教學流程，遵循「整體性原則」組織閱讀教學，以一個單元的教材為單位組織教學，進行整體設計；以學校的「四環十六字」的總體教學模式為依據，改革課堂教學模式，提高課堂教學效率；以「三級教案」的形成推進課題的研究和發展。具體開展以下活動：
1. 開展單元主題閱讀的研究、研討活動。
2. 開展單元主題閱讀的研究經驗交流活動。
3. 開展單元主題閱讀的研究案例、示範觀摩活動。
4. 開展單元主題閱讀的研究實踐活動。
【課題研究的原則】
1. 科學性原則 2. 理論與實踐相結合原則 3. 可操作性原則
【課題研究的方法】
1. 文獻研究法：認真學習主題式閱讀相關的科學理論，廣泛汲取、借鑒主題式閱讀相關的先進經驗，收集處理各種資料，把握依託教材開展主題式閱讀的規律和特點。
2. 調查研究法：通過訪問調研等，了解主題式閱讀現狀，發現和分析其存在的利弊、問題和需要，為研究指導方向，提供決策依據，調整和促進課題研究。
3. 個案研究法：選擇有代表性的學習個體和學習組織，進行專題研究，研究項目各有側重，有針對性地進行調查、分析，研究發展過程，得出結論，形成案例。
4. 經驗總結法：收集和分析研究資料，分階段總結經驗，形成成果，建立適應我校開展主題式閱讀的機制。
【課題研究的步驟】
1. 准備階段 2011年 8月—— 2011年10月
（1） 加強理論學習，申報課題。
（2） 確定研究對象，培訓研究人員。
（3） 制訂研究方案和課題研究計劃。
（4） 編寫校本教材《主題閱讀》。
2. 實驗階段 2011年 10月—— 2014年 12月
(1) 以學期為單位，制訂計劃，進行小結，形成研究管理制度。
(2) 以抓單元主題閱讀課堂教學研究為重點，根據實際，修正研究思路，加強對課題的指導和管理。
(3) 組織相關的培訓、交流、研討等活動，認真及時總結有關成果和成功案例。
3. 總結階段 2013年 11月—— 2014 年 12 月
(1) 收集整理有關資料，進行分析、總結。
(2) 撰寫結題報告，報請上級科研機構評估鑒定。
【課題成果分析】
單元整體閱讀是在一個單元中不斷地讓學生踐行著精讀與略讀結合，誦讀與默讀結合，通讀與情讀結合，細讀與海讀結合，讀一課書與讀整本書結合的綜合性、整體性閱讀。單元整體閱讀是將國拔課程資源與自我開發課程揉為一體，將學生讀書興趣的激發與讀書能力的培養揉為一體，將學生讀出情感體驗與讀書思想分享揉為一體的主體性、多元性閱讀。單元整體閱讀是從教材出發通往浩瀚書海，從課堂出發通往孩子自然生活，從情感出發通往人類精神文明，讓閱讀真正實現「得法於課內，得益於課外」的旗幟性構建性閱讀。經過幾年的實踐，我們的單元主題閱讀教學讓學生在收獲知識的同時，更收獲了主題文化，收獲了學習能力，收獲了良好的習慣。
一、「一主多元」的課程體系讓課程資源豐富充實
「一主多元」的課程體系中的「一主」即以現行的「語文教材」為主體，「多元」即指圍繞語文教材，我們編寫的《經典伴我成長》讀本、《主題閱讀》讀本、圍繞單元主題推薦的一本閱讀書籍，以及學生自己進行拓展閱讀的主題讀物。在這種課程體系中每個單元都是一個主題文化大單元，主題文化大單元以課本中的4篇課文為核心統領，由《經典伴我成長》中的5篇優秀詩文，《主題閱讀》校本教材中的5篇美文和每單元一本推薦書形成14篇＋1本的主題文化內容。主題大單元的閱讀內容與過去的一本教材比成倍增長，在這樣的語文教學中，學生能夠接觸到更多更廣的語文閱讀資源，閱讀空間大、閱讀視野廣、閱讀內涵深、閱讀效率高。
此外，《語文課程標准》指出：語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源。各地區、學校要有強烈的資源意識，去積極開發潛在的資源
給學生創設語文實踐的環境，開展多種形式的語文學習活動。所以，我們在進行「單元主題整體閱讀教學」的過程中，還經常根據教材中的相關主題開展一些課外實踐活動來拓寬學生的學習渠道，豐富學生的課程學習資源。如：四、五、六年級每個學期的教材中都會有寫景類的文章。主題大都是「壯麗山河」「祖國各地」「景物聚焦」等，在這些主題單元的學習過程中，我們就會讓學生在網上搜集祖國秀美河山的圖片，或自己旅遊的照片，並配以文字介紹、導游詞或旅遊日記的形式，開展「詩情畫意綉山河」展覽活動，激發學生熱愛祖國大好河山的情感，陶冶學生的情操，以此達到主題教育的目的。在學完「春之旅」主題單元後，就讓學生假期在父母的帶領下走進田野、走進公園、走進大自然開展「我和春天有個約會」的郊遊活動；在學了「名人風采」主題單元後，我們便開展了「尋找身邊的名人」調查走訪活動；在學了「民俗風情」主題單元後，讓學生去體驗趕廟會、看大戲、圓十三、二月二吃糕、七月十五送娃娃等地方風俗帶給自己的獨特感受；在學了「綠色的夢」主題單元後，讓學生開展「爭做環保小衛士」實踐活動，通過學生走上街頭義務宣傳、自製超市環保袋、變廢為寶小製作、環保時裝秀等多彩的活動形式讓環保意識深入到每個學生心裡。異彩紛呈的主題實踐活動為學生提供了更為豐富多元的課程資源，學生們在形式多樣的主題實踐活動中學語文、用語文，全面提高了語文素養。
二、自主編寫的主題教材廣受好評並推廣運用
在「單元主題整體閱讀」的實驗過程中，我們圍繞語文教材編寫了《經典伴我成長》讀本、《主題閱讀》讀本及每單元推薦的對應整體閱讀書籍。我們編寫的《經典伴我成長》讀本分年級共6冊，每冊基本由古詩詞、名言警句、成語及《三字經》、《千字文》、《論語》、《聖經》四部分構成。我們所編寫的《主題閱讀》教材，配合各年級學期學習共分為12冊，每年級分上下兩冊，每冊教材配套語文課本分為6——8個單元，每個單元由單元導讀、美文賞析、名家名篇推薦三個部分組成，每冊最後編入本學期推薦書目。這些配套的主題閱讀校本教材為學生提供了豐富的閱讀資源和廣闊的閱讀空間，對於提高學生的語文綜合素養有著有著舉足輕重的作用。此外，我們編寫的主題閱讀校本教材還受到了教育界權威專家和領導們的一致認可，國家有突出貢獻專家、中國教育學會小學教育專業委員會理事長、中國文學藝術基金會非物質文化遺產校園傳承基金會常務副理事長姚文俊專門給我們的主題閱讀校本教材寫了序；市、縣教育局局長還專門為我們的校本教材題了詞。同時來我校參加教學研討、觀摩學習的省內外20多所兄弟學校和相關單位對我們編寫的主題閱讀校本教材給予了高度評價，並在他們學校進行了廣泛的推廣使用。還有一些慕名而來要求購買主題閱讀校本教材的單位和個人也得到了我們的贈與。在他們的閱讀反饋中，我們感受到我們編寫的主題閱讀校本教材得到了學生、家長、社會各界的一致好評。
三、「1413」的教學策略讓語文課堂多元高效
「1413單元整體閱讀教學策略」是從大單元14篇課文的整體入手設計教學流程，組織教學活動的。經過幾年的實踐研究，我們逐漸形成了「課型多元，課堂高效」的鮮明教學風格。
1.課型多元
「1413單元整體閱讀教學」體系中第一個「1」是每單元的一節起始課——略讀導引課。「4」是每個單元的四節自主閱讀課——精讀品析課。這里的精讀品析課包括「得法型單篇精讀品析課」「遷移型1+X精讀品析課」「運用型多篇聯動課」三種課型。第二個「1」是每個單元精讀之後的思想文化成果匯報課——情讀分享課。最後的「3」是14篇教學任務完成之後圍繞單元主題文化開展的三節由課內向課外的拓展延伸課——海讀拓展課。其中包括了三類7種課型，具體有好書推薦課（繪本推薦課、主題讀物推薦）、名篇欣賞課（古詩吟唱課、詩詞賞析課、美文欣賞課）、名人研究課（名人推薦課、名人交流課）等幾種特色課型。
2.課堂高效
「1413單元整體閱讀教學」模式中的各種課型的課堂都體現了容量大、節奏快、效率高的特點。學生在課堂上思維靈活，表達生動，在獨立閱讀中大膽思考與想像，在分析、比較、歸納中捕捉閱讀感受，對課文的內容、層次、主題、寫法等各個方面在導學案的引領下能夠進行高效、有序的學習。在合作交流環節，學生能夠以小組為核心，先在組內充分地交流，各抒己見，暢所欲言，表達自己的讀書收獲，同時又能夠在小組內形成合力，進一步完善。在全班交流時組內成員分工明確，互相啟發，互相補充，合理高效，充分凸顯了小組合作學習的優勢，提高了課堂效率，激發了學生自主合作探究的意識，培養了學生良好的學習習慣和多種學習能力。
同時，這幾種課型均以學生探究為基礎，以自學感悟為主線，注重讀書方法的遷移、運用、滲透，真正體現了得法於課內、得益於課外。略讀導引課教會了學生略讀、瀏覽的方法，培養了學生概括表達、總結歸納的能力。精讀品析課則側重指導學生運用畫、注、批的方法對文本進行深度品析感悟，創設了開放自主的閱讀空間，尊重學生的個性化閱讀體驗，學生在課堂上收獲的不僅僅是知識，更多的是能力。辨析文本的能力、概括中心的能力、品詞析句的能力、內化表達的能力。同時，學生在精讀品析課上由「扶」到「放」的過程，也正是學生逐步習得方法的過程。授之以魚，不如授之以漁，學生在精讀品析課上掌握了不同文章的閱讀方法後，便舉一反三、觸類旁通，在多篇聯動課和海讀拓展課中運用內化、形成技巧、收獲能力。幾年下來，學生們在大量的語言實踐中掌握了運用語言的規律，在潛移默化中獲得了豐厚的語言積累。
通過幾年的教學實踐證明，我們的「1413單元整體閱讀教學」不僅是對單篇閱讀教學「少、慢、差、費」的挑戰，更是對信息時代的主動應對，不僅提高了閱讀效率，更改變了學生的學習方式——促使學生在獨立思考的基礎上與同學討論分享，改變了學生的思維方式——有證據的思考、多維度的思考、辯證的思考，以此實現了開闊學生視野、開發學生潛能、開放學生思想的價值追求。
四、主題閱讀碩果繽紛成就學校鑄就輝煌
「山不在高，有仙則名。水不在深，有龍則靈。斯是陋室，惟吾德馨。」雖然我們第二小學的校園硬體設施並不是最好的，但這些年我們的「單元主題整體閱讀教學」課改活動卻進行得風生水起，名聲在外。正所謂「牆里開花牆外香」。
2008年全縣古詩文教學研討觀摩會在我校召開，2008年全縣養成教育現場會在我校召開，2009年全市養成讀書寫字好習慣現場會在我校召開，2010年全國養成教育晉城現場會上我校六百多名（兩個年級）學生讀書成果展示得到陶西平郭振友等專家及與會代表的一致好評。2013年4月全縣「1413單元整體閱讀教學研討推廣會」在我校召開，同年5月，山西省區域推進課堂教學改革陽城現場會上，我校800名學生的主題文化誦讀展示贏得與會代表的熱烈掌聲和高度評價。2014年5月，「晉城市課堂教學改革現場會」在我校召開，與會專家、同仁觀摩了我校課內閱讀教學和課外閱讀拓展課的八種課型的教學，我校的「單元整體閱讀教學」模式受到省教育學會崔雲宏主任、市教研室盧團雲老師的高度好評和認可。而這次現場會的星火也正以燎原之勢，在晉城大地上掀起一片「單元主題整體閱讀」的熱潮！與此同時，我們的課改經驗也先後在《太行日報》《晉城教育》《山西教育》《青少年日記》《全國語言文字報》上刊登，數次在全省校長論壇、骨幹教師培訓會上交流。
如今，「單元主題閱讀教學」已經成為我們陽城縣第二小學一張響亮的名片，吸引著來自四面八方的教育同仁。幾年來，來自河北、河南、山西臨汾、運城、太原、長治、呂梁、晉城等省、市、縣學校的局長、校長、教師紛紛前來觀摩學習、取經尋寶，先後觀摩學習20餘次，人數達幾千人。每次他們都是慕名而來、滿載而歸。同時長治潞城、離石城內小學、晉城城區三小等幾所學校已經成為我校課題實驗推廣學校，並將我校的課改經驗做法在他們的學校全面鋪開實踐。
一份耕耘，一分收獲。學校榮譽室內一面面錦旗、一座座獎杯記錄著我校行走在課改路上的點滴收獲。五年來，我們學校年年被評為晉城市和諧校園、晉城市養成教育示範校、晉城市先進單位、陽城縣紅旗單位、小學教育先進單位，課改先進單位，先後獲得中華經典誦讀實驗學校，全國作文教育示範學校，山西省語言文字示範學校，山西省德育示範學校等三十多項榮譽。
【問題與反思】
思考一：單元主題整體閱讀具有較新的理念和操作方式，可供借鑒較少，實踐過程中光有教師們的摸索實踐往往會走一些彎路，需要有更多的專家引領和實踐指導，才能更好的發現課堂中的一些隱性問題，讓課堂更加高效。
思考二：課題組領導、教師都兼任了學校管理工作或班主任工作，工作量較大，而實施單元主題整體閱讀教學，要求教師自身的閱讀有一定的廣度和深度，並能敏銳地挖掘課內外可整合的因素，這對我們的老師提出了更高的要求。參與課題研究，很多學習和思考都在八小時以外，教師負擔相對增加，這在一定程度上也造成了教師課改能力、業務水平提高不快的現象。
總之，既然我們在語文閱讀教學課改方面找到了一條正確的路，我們就會以課題的結題為一個新的起點，繼續加強學習，提高自身的研究能力，並對課題內容進一步細化、深化，爭取更多、更有價值的成果，為小學語文閱讀教學改革、為課程改革作出更大的貢獻。
❷ 淺談在單元主題下，怎樣進行群文閱讀教學
正最近兩年在我國悄然興起的一 種具有突破性的閱讀教學——群文閱讀。所謂群文閱讀教學,就是把一組文章,以一定的方式組合在一起,指導學生閱讀,並在閱讀中發展出自己的觀點,進而提升 閱讀力和思考力。在語文教學中,以"單元主題下、群文閱讀"策略為指導讓學生通過閱讀同步教材,感受文中故事情節,體會文中感情。實現教學內容、教學時 空、教學方法的全面開放,使學生在學習內容,學習方法相互滲透,有機整合,這是對閱讀教學內容的突破,也是對傳統教學思想的創新。
❸ 如何開展"單元主題閱讀教學"教學
小學語文（人教版），一個單元一般包括單元導讀、4篇課文、課後練習、語文園地等內容，需14個課時。怎麼教？請看兩種迥然不同的教學。
案例1：普遍教學
平均1篇課文3個課時，語文園地2個課時。教學流程大致如下：第一課時，老師范讀課文，學習生字、新詞，然後再讀讀課文；第二課時，復習生字新詞，講讀課文；第三課時，繼續講讀課文，做作業。——長期以來，語文教學就在這樣的教學流程里徘徊。
案例2：單元主題教學
以單元主題為核心組織教材，進行拓展式「主題閱讀」教學。我們可以這樣教學：如教學四年級下冊第四單元，同樣14課時，以「痛恨戰爭，呼喚和平」為主題，讓學生默讀《夜鶯的歌聲》、《小英雄雨來》兩篇課文，再讓學生輕聲朗讀《一個中國孩子的呼聲》、《和我們一樣享受春天》兩篇課文。讀後，以「哪篇文章、哪個段落、哪個句子、哪個詞語讓你產生『痛恨戰爭、渴望和平』的感情」為線索，分享討論4個課時，之後，讓學生自讀與之配套的校本教材《新語文主題閱讀》里的8篇文章，還是以「痛恨戰爭，渴望和平」為主題，又進行4課時的分享討論。在這8課時里，學生從這篇文章討論到那篇文章，從課內討論到課外，從口語表達到書面表達，進行著多種方式的互動交流。接著，老師用4課時，和學生一起背誦與教材配套的校本教材《主題式·經典誦讀》里岳飛的《滿江紅》、餘光中的《鄉愁》、舒婷的《祖國啊，我親愛的祖國》3首詩歌。剩下2課時，學生做作業，老師檢測教學效果。
兩種教學最大的區別是課程觀不同。教學1是以課文為單位，一篇一篇地教，只關注作者的寫作意圖、思路，而忽略教材的編輯意圖、思路。將課文從單元中剝離出來，其教學過程，是把美好的文化知識劃分成細密的模塊，把鮮活的文化肢解分割後，裝在「八股文」式的套子里來學，至於課外閱讀，聽之任之，成了一個盲區。
教學2是把整個單元作為一個系統，將作者的寫作意圖與教材的編輯意圖融合，以單元主題為「魂」，遵循「整體性原則」，以一個單元的教材為單位組織教學。單元主題好比一根藤，課文好比藤上的瓜，以「藤」串「瓜」，進行整體設計。而且，把與教材配套的另外兩套校本教材中相關聯的兩個單元，組成一個「大單元」，也用「單元主題」串起來，整體施教。其教學過程，用大語文觀統領教學的各個環節，把各個知識點放在一個大的語言環境中學習，將課外閱讀納入課內來指導。在相同的時間內，學生的閱讀量是傳統教法的4倍以上。我們把這種教法叫做「單元主題閱讀教學」。
兩種教學，反映了兩種課程觀，前者是「教教材」，以傳授知識為本，把一套教材當作課程的全部，只見樹木，不見森林；後者是「用教材教」，以人的發展為本，拓展和豐富了課程資源。這向我們提出了一個值得深思的問題：語文教育的根本是什麼？筆者以為，就是要按照兒童的心智成長規律，幫助兒童認識語言，傳承文化。一個人的閱讀史，就是一個人精神生命的成長史。請看一些名人的成長史與他們的閱讀史。唐德剛說他自己能成為歷史學家，寫出不盲從、有見識的專著，得益於他心裡裝著《資治通鑒》這部大書。張愛玲找到了《紅樓夢》，就找到了自己的作家夢，她說她差不多年年看《紅樓夢》。讀書讀到總想讀自己讀過的某幾本書時，就已經進入了書籍與命運同在的境界。書籍是有生命的，每一本書都是在遇到能讀懂它的人才顯示出生命的活力與魅力。所以，「主題閱讀」呼喚「少一點講解，多一些誦讀；少一點提問，多一些閱讀；少一點模式訓練，多一些文化建構」。如於永正老師所言：「語文能力是讀書讀出來的，不是做題做出來的，也不是老師講出來的。課堂上老師必要的講解不可少，但語文能力的形成，靠語文實踐。讀課外書應該是最重要的家庭作業。」所以語文主題閱讀教學勢在必行。
❹ 小學語文教學中如何進行主題式閱讀
小學語文（人教版），一個單元一般包括單元導讀、篇課文、課後練習、語文園地等內容，需14個課時。怎麼教？請看兩種迥然不同的教學。
案例1：普遍教學
平均1篇課文3個課時，語文園地2個課時。教學流程大致如下：第一課時，老師范讀課文，學習生字、新詞，然後再讀讀課文；第二課時，復習生字新詞，講讀課文；第三課時，繼續講讀課文，做作業。——長期以來，語文教學就在這樣的教學流程里徘徊。
案例2：單元主題教學
以單元主題為核心組織教材，進行拓展式「主題閱讀」教學。我們可以這樣教學：如教學四年級下冊第四單元，同樣14課時，以「痛恨戰爭，呼喚和平」為主題，讓學生默讀《夜鶯的歌聲》、《小英雄雨來》兩篇課文，再讓學生輕聲朗讀《一個中國孩子的呼聲》、《和我們一樣享受春天》兩篇課文。讀後，以「哪篇文章、哪個段落、哪個句子、哪個詞語讓你產生『痛恨戰爭、渴望和平』的感情」為線索，分享討論4個課時，之後，讓學生自讀與之配套的校本教材《新語文主題閱讀》里的8篇文章，還是以「痛恨戰爭，渴望和平」為主題，又進行4課時的分享討論。在這8課時里，學生從這篇文章討論到那篇文章，從課內討論到課外，從口語表達到書面表達，進行著多種方式的互動交流。接著，老師用4課時，和學生一起背誦與教材配套的校本教材《主題式·經典誦讀》里岳飛的《滿江紅》、餘光中的《鄉愁》、舒婷的《祖國啊，我親愛的祖國》3首詩歌。剩下2課時，學生做作業，老師檢測教學效果。
兩種教學最大的區別是課程觀不同。教學1是以課文為單位，一篇一篇地教，只關注作者的寫作意圖、思路，而忽略教材的編輯意圖、思路。將課文從單元中剝離出來，其教學過程，是把美好的文化知識劃分成細密的模塊，把鮮活的文化肢解分割後，裝在「八股文」式的套子里來學，至於課外閱讀，聽之任之，成了一個盲區。
教學2是把整個單元作為一個系統，將作者的寫作意圖與教材的編輯意圖融合，以單元主題為「魂」，遵循「整體性原則」，以一個單元的教材為單位組織教學。單元主題好比一根藤，課文好比藤上的瓜，以「藤」串「瓜」，進行整體設計。而且，把與教材配套的另外兩套校本教材中相關聯的兩個單元，組成一個「大單元」，也用「單元主題」串起來，整體施教。其教學過程，用大語文觀統領教學的各個環節，把各個知識點放在一個大的語言環境中學習，將課外閱讀納入課內來指導。在相同的時間內，學生的閱讀量是傳統教法的4倍以上。我們把這種教法叫做「單元主題閱讀教學」。
兩種教學，反映了兩種課程觀，前者是「教教材」，以傳授知識為本，把一套教材當作課程的全部，只見樹木，不見森林；後者是「用教材教」，以人的發展為本，拓展和豐富了課程資源。這向我們提出了一個值得深思的問題：語文教育的根本是什麼？筆者以為，就是要按照兒童的心智成長規律，幫助兒童認識語言，傳承文化。一個人的閱讀史，就是一個人精神生命的成長史。請看一些名人的成長史與他們的閱讀史。唐德剛說他自己能成為歷史學家，寫出不盲從、有見識的專著，得益於他心裡裝著《資治通鑒》這部大書。張愛玲找到了《紅樓夢》，就找到了自己的作家夢，她說她差不多年年看《紅樓夢》。讀書讀到總想讀自己讀過的某幾本書時，就已經進入了書籍與命運同在的境界。書籍是有生命的，每一本書都是在遇到能讀懂它的人才顯示出生命的活力與魅力。所以，「主題閱讀」呼喚「少一點講解，多一些誦讀；少一點提問，多一些閱讀；少一點模式訓練，多一些文化建構」。如於永正老師所言：「語文能力是讀書讀出來的，不是做題做出來的，也不是老師講出來的。課堂上老師必要的講解不可少，但語文能力的形成，靠語文實踐。讀課外書應該是最重要的家庭作業。」所以語文主題閱讀教學勢在必行。
❺ 怎樣進行單元主題教學
新教材已經以「主題單元」取代「知識體系單元」，採用主題單元的方式組合。課程標准變了，教材變了，我們的教學觀必須要隨之改變，我們的備課思想也要隨之發生變化。
為了適應新課標，新教材的需要，我們提出了大單元主題教學。拉近了語文學習與生活體驗的距離。閱讀與零敲碎打變成整體教學，變成高效、廣博、精深的厚積薄發。