教學論稿
① 急求心理學學習教學資料
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考試書籍（專業課）
·《社會心理學》鄭雪 暨南大學出版社
·《個性心理學》高玉祥 北京師范大學
·《Cracking the GRE Psychology Subject Test
·《心理學基礎》全國十二所重點師范大學聯合編
·《醫學心理學》李心天著 中國協和醫科大學出版
·《醫學心理學》陳力著 北京大學醫學出版社
·《心理問卷與調查表》Lewis R. Aiken著 中國輕
·張春興《教育心理學》浙江教育出版社
上課講義&復習大綱
·上課講義：時蓉華《社會心理學》浙江教育出版
·上課講義：吳慶麟《認知教學心理學》（認知教
·《實驗心理學》全程錄像配套講義
·《教育心理學》上課講義
·華中師范大學《實驗心理學》重要章節上課講義
·《心理學研究方法》上課講義
·鄭日昌《心理測量學》上課講義及筆記
·Gleitman著《Psychology》本科生授課講義（來
專業課筆記
·王蘇 汪安聖《認知心理學》上課筆記及重點總結
·葉奕乾《普通心理學》上課筆記
·浙江大學四門專業課考研沖刺筆記
·北京師范大學教育心理學筆記
·王重鳴《心理學研究方法》筆記
·朱智賢《兒童心理學》筆記
·林崇德《發展心理學》筆記
·北京師范大學普通心理學筆記
歷年真題、習題、測試題
·測試卷：心理學史
·練習題：發展心理學
·蘇州大學心理學考研歷年真題
·南京師范大學心理學考研歷年真題
·上海師范大學心理學考研歷年真題
·陝西師范大學心理學考研歷年真題
·練習題：吳慶麟《認知教學心理學》（認知教育
·教育心理學練習題
導師論文
·吉林大學心理學導師論文精選（90篇）
·遼寧師范大學心理學導師論文精選（90篇）
·上海師范大學心理學導師論文十年精選集（50篇
·山東師范大學心理學導師論文十年精選集（150篇
·中科院心理所名師焦書蘭論文精選集（8篇）
·中科院心理所名師林仲賢論文精選集（43篇）
·中科院心理所名師匡培梓論文精選集（30篇）
·中科院心理所名師荊其誠論文精選集（14篇）
專業期刊雜志
·《心理學探新》1999－2004年合訂本光碟
·《心理科學》1994－2004年合訂本光碟
·《心理學報》1994－2004年合訂本光碟
·《心理科學進展》1994－2004年合訂本光碟
·《應用心理學》1994－2004年合訂本光碟
·《健康心理學雜志》1994－2004年合訂本光碟
·《中國心理衛生雜志》1994－2004年合訂本光碟
·《心理發展與教育》1994－2004年合訂本光碟
講課錄像、心理軟體、心理電影
·全程上課錄像：《消費心理學》
·《大學生健康與心理教育》系列之《大學生的心
·北京大學導師講座-青少年心理衛生漫談
·華東師范大學心理學系發展心理學課程教學錄象
·行動成功學：《做自己想做的人》李踐
·上課錄像：《現代教育原理》
·上課錄像：王策三 《教學論稿》人民教育出版社
·上課錄像：北師大《中國教育史》
全套專業課資料清單（按學校分）
·南京師范大學心理學考研復習資料（06版）
·福建師范大學心理學考研復習資料（06版）
·華中師范大學心理學考研復習資料（06版）
·吉林大學應用心理學全套考研復習資料（06版）
·北京師范大學認知神經科學與學習研究所全套心
·中山大學全套心理學考研復習資料（06年）
·華南師范大學全套心理學考研復習資料（06年）
·西南師范大學全套心理學考研復習資料（06年版
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http://www.psychcn.com/enpsy/200506/2449413880.shtml
http://www..com/s?ie=gb2312&bs=%B9%D8%D3%DA%B2%D0%BC%B2%C8%CB%BB%FA%B6%AF%C8%FD%C2%D6%B3%F6%D7%E2%B3%B5%B9%DC%C0%ED&sr=&z=&wd=%D0%C4%C0%ED%D1%A7+%CA%E9%BC%AE&ct=0&cl=3&f=8
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http://www.psychapeo.com/
http://www.ikepu.com/biology/psychology_view_total.htm
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哲學取向的教學理論
源於蘇格拉底和柏拉圖的「知識即道德」的傳統。這種理論認為教學的目的是形成人的道德，而道德又是通過知識積累自然形成的。為了實現道德目的，知識就成為教學的一切，依次便演繹出一種偏於知識授受為邏輯起點、從目的和手段進行展開的教學理論體系。這種理論的代表作有：蘇聯達尼洛夫等的《教學論》（ 1957 ）、斯卡特金主編的《中學教學論》（ 1982 ）和王策三的《教學論稿》（ 1985 ）。這種理論的基本主張是：（ 1 ）知識——道德本位的目的觀。（ 2 ）知識授受的教學過程。（ 3 ）科目本位的教學內容。（ 4 ）語言呈示為主的教學方法。（講授法：是教師通過口頭語言向學生系統地傳授知識的教學方法，包括講述、講解、講演三種基本方式。優點與缺點：見 P182 ）
行為主義教學理論
20 世紀初，以美國心理學家華生（ J.B.Watson ， 1878---1958 ）為首發起的行為革命對心理學的發展進程影響很大。他在《行為主義者心目中的心理學》中指出，心理學是自然科學的一個純客觀的實驗分支，它的理論目標在於預見和控制行為。因此，把刺激---反應作為行為的基本單位，學習即「刺激---反應」之間聯結的加強，教學的藝術在於如何安排強化。由此派生出程序教學、計算機輔助教學、自我教學單元、個別學習法和視聽教學等多種教學模式和方式。
其中以 B · F ·斯金納（ Burrhus Frederic Skinner, 1904---1990 ）的程序教學理論影響最大，其理論的基本主張為：
1、預期行為結果的教學目標。斯金納認為，「學習」即反應概率的變化；「理論」是對所觀察到的事實解釋；「學習理論」所要做的，是指出引起概率變化的條件。他還認為人類與動物的行為可能取決於前提性事件，也可能取決於結果性事件，所以我們可以安排各種各樣的反應結果，以決定和預見有機體的行為。根據行為主義原理，教學的目的就是提供特定的刺激，以便引起學生的特定反應，所以教學目標越具體、越精確越好。美國教育心理學家布盧姆（ B.S.Bloom ， 1913---）等人的教育目標分類學與行為主義的基本假設是相一致的。
2、相倚組織的教學過程。所謂相倚組織，就是對強化刺激的系統控制。斯金納認為，學生的行為是受行為結果影響的，若要學生做出合乎需要的行為反應，必須形成某種相倚關系，即在行為後有一種強化性的後果；倘若一種行為得不到強化，它就會消失。根據這一原理，形成了一種相倚組織的教學過程，這種教學過程對學習環境的設置、課程材料的設計和學生行為的管理做出了系統的安排。
包括五個階段：
①具體說明最終的行為表現：確定並明確目標，具體說明想要得到的行為結果，制定測量和記錄行為的計劃；
②評估行為：觀察並記錄行為的頻率，如有必要，記錄行為的性質和當時的情景；
③安排相倚關系：做出有關環境安排的決定，選擇強化物和強化安排方式，確定最後的塑造行為的計劃；
④實施方案：安排環境並告知學生具體要求；
⑤評價方案：測量所想到的行為反應，重現原來的條件，測量行為，然後再回到相倚安排中去。簡單來看，行為主義者似乎關注的是「怎樣教」，而不是「教什麼」。事實上，根據行為科學的原理設計程序，直接涉及到要教什麼，不教什麼，他們側重的是行為，並要以一種可以觀察、測量的形式來具體說明課程內容和教學過程。
3、程序教學的方法。程序教學法是根據強化作用理論而來的。斯金納認為，對有機體與其環境相互作用的一種適當的陳述，必須始終具體說明三件事：反應發生的場合；反應本身；強化結果。這三者之間的相互關系便是 「強化相倚關系（Contigencies of Reinforcement）」。根據強化相倚關系，斯金納設計了兩種促使有機體行為變化所採用的技術：塑造和漸退。塑造是指通過安排特定的強化相倚關系使有機體做出他（它）們行為庫中原先不曾有過的復雜動作。漸退是指通過有差別的強化，緩慢地減少兩種（或兩種以上）刺激的特徵，從而使有機體最終能對兩種只有很小差異的刺激做出有辨別的反應。斯金納對程序學習的處理有兩種形式，一種是「直線式」，另一種程序學習的形式是 「分支式」 ，它較直線式復雜，通常包括一種多重選擇的格式，學生在被呈現若干信息之後，即要面臨多重選擇的問題，如果回答正確，便進入下一個信息系統，如果回答不正確，則給予補充信息。
程序教學的基本原則是：
①逐步前進（Step-by-Step Progression）；
②經常反饋（Constant Feedback）；
③及時強化（Immediate Enforcement）；
④個別對待（Indivialized Approach）。
認知教學理論
認知心理學家批判行為主義是在研究「空洞的有機體」，在個體與環境的相互作用上，認為是個體作用於環境，而不是環境引起人的行為，環境只是提供潛在刺激，至於這些刺激是否受到注意或被加工，這取決於學習者內部的心理結構。學習的基礎是學習者內部心理結構的形成和改組，而不是刺激---反應連接的形成或行為習慣的加強或改變，教學就是促進學習者內部心理結構的形成或改組。提出認知教學理論的是美國教育心理學家布魯納和奧蘇伯爾等，其中影響較大的是布魯納的認知結構教學理論，
其理論的基本主張為：
1、理智發展的教學目標。布魯納認為，發展學生的智力應是教學的主要目的。他在《教育過程》中指出，必須要強調教育的質量和理智的目標，也就是說，教育不僅要培養成績優異的學生，而且還要幫助每個學生獲得最好的理智發展。教育主要是「培養學生的操作技能、觀察技能、想像技能以及符號運算技能」。
具體為：
①鼓勵學生發現自己猜想的價值和可修正性，以實現試圖得出假設的激活效應；
②培養學生運用心智解決問題能力的信心；
③培養學生的自我促進；
④培養學生「經濟地運用心智」；
⑤培養理智的誠實。
2、動機---結構---序列---強化原則。布魯納提出了相應的四條教學原則：
第一，動機原則。學習取決於學生對學習的准備狀態和心理傾向。兒童對學習都具有天然的好奇心和學習的願望，問題在於教師如何利用兒童的這種自然傾向，激發學生參與探究活動，從而促進兒童智慧的發展。
第二，結構原則。即要選擇適當的知識結構，並選擇適合於學生認知結構的方式，才能促進學習。這意味著教師應該認識到教學內容與學生已有知識之間的關系，知識結構應與學生的認知結構相匹配。
第三，程序原則。即要按最佳順序呈現教學內容。由於學生的發展水平、動機狀態、知識背景都可能會影響教學序列的作用，因此，如果發現教學效果不理想，教師就需要隨時准備修正或改變教學序列。
第四，強化原則。即要讓學生適時地知道自己學習的結果。但需要注意的是，教師不應提供太多的強化，以免學生過於依賴教師的指點。另外，要逐漸從強調外部獎勵轉向內部獎勵。
3、學科知識結構。布魯納認為，任何學科知識都是一種結構性存在，知識結構本身具有理智發展的效力。他認為學習基本結構有四個好處：第一，如果學生知道了一門學科的基本結構或它的邏輯組織，就能理解這門學科；第二，如果學生了解了基本概念和基本原理，有助於學生把學習內容遷移到其他情景中去；第三，如果把教材組織成結構的形式，有助於學生記憶具體細節的知識；第四，如果給予學生適當的學習經驗和對結構的合理陳述，即便是年幼兒童也能學習高級的知識，從而縮小高級知識與初級知識之間的差距。
4、發現教學方法。布魯納認為，學生的認知發展主要是遵循其特有的認識程序。學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。教師的角色在於創設可讓學生自己學習的環境，而不是提供預先准備齊全的知識。因此，他極力倡導使用發現法，強調學習過程，強調直覺思維，強調內在動機，強調信息提取。
情感教學理論
20 世紀 60 年代以來，人本主義作為心理學的第三勢力崛起，力陳認知心理學的不足在於把人當做「冷血動物」，即沒有感情的人，主張心理學要想真正成為關於人的科學，應該探討完整的人，而不是把人分割成行為、認知等從屬方面。人本主義心理學家認為，真正的學習涉及到整個人，而不僅僅是為學習者提供事實。真正的學習經驗能夠使學習者發現他自己獨特的品質，發現自己作為一個人的特徵。教學的本質即促進，促進學生成為一個完善的人。美國人本主義心理學家羅傑斯（ Carl.R.Rogers,1902-1987 ）的非指導性教學就是這一流派的代表，其基本主張是：
(1)教學目標，羅傑斯認為，最好的教育，目標應該是「充分發揮作用的人、自我發展的人和形成自我實現的人」。
(2)非指導性教學過程。羅傑斯把心理咨詢的方法移植到教學中來，為形成促進學生學習的環境而構建了一種非指導性的教學模式。這種教學過程以解決學生的情感問題為目標，包括五個階段：①確定幫助的情景，即教師要鼓勵學生自由地表達自己的情感；②探索問題，即鼓勵學生自己來界定問題，教師要接受學生的感情，必要時加以澄清；③形成見識，即讓學生討論問題，自由地發表看法，教師給學生提供幫助；④計劃和抉擇，即由學生計劃初步的決定，教師幫助學生澄清這些決定；⑤整合，即學生獲得較深刻的見識，並做出較為積極的行動，教師對此要予以支持。
(3)意義學習與非指導性學習。羅傑斯按照某種意義的連續，把學習分成無意義學習和意義學習。無意義學習（如記憶無意義的音節）只與心有關，它是發生在「頸部以上」的學習，沒有情感或個人的意義參與，它與全人無關。意義學習不是那種僅僅涉及事實累積的學習，而是一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方式時發生重大變化的學習。這不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習。這種意義學習主要包括四個要素：第一，學習具有個人參與的性質；第二，學習是自我發起的，即使有推動力或刺激來自外界，但要求發現、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的；第三，學習是滲透性的；第四，學習是由學生自我評價的。這種意義學習實際上就是一種非指導性學習。非指導性學習既是一種理論，又是一種實踐，它是一種教學模式。它的理論假設是：每個人都有健康發展的自然趨向，有積極處理多方面生活的可能性，充滿真誠、信任和理解的人際關系會促成健康發展潛能的實現。它的基本原則是：教師在教學中必須有安全感，他信任學生，同時感到學生同樣信任他，不能把學生當做「敵人」，倍加提防。課堂中的氣氛必須是融洽、真誠、開放、相互支持的，以使學生自由地表達個人想法，自己引導個人的思想、情緒，自然地顯示症結所在的情緒因素，並自己調整這種情緒的變化和決定變化的方向，從而改變相應的態度與行為。
(4)師生關系的品質。羅傑斯認為，教師作為「促進者」在教學過程中的作用表現為四個方面：①幫助學生澄清自己想要學什麼；②幫助學生安排適宜的學習活動與材料；③幫助學生發現他們所學東西的個人意義；④維持某種滋育學習過程的心理氣氛。羅傑斯認為，發揮促進者的作用，關鍵不在於課程設置、教師知識水平及視聽教具，而在於「促進者和學習者之間的人際關系的某些態度品質」。這種態度品質包括三個方面：真誠、接受、理解。他認為，真誠是第一要素，是基本的。所謂真誠就是要求教師與學生坦誠相見、暢所欲言，不要有任何的做作和虛偽，喜怒哀樂要完全溢於言表。所謂接受，有時也稱信任、獎賞，要求教師能夠完全接受學生碰到某一問題時表露出來的畏懼和猶豫，並且接受學生達到目的時的那種愜意。所謂理解，羅傑斯常用「移情性的理解」一詞，它是指教師要設身處地站在學生的立場上考察或認識學生的所思、所言、所為，而不是用教師的標准及主觀的臆斷來「框套」學生。
③ 學前教育學和課程與教學論的區別
學前教育學是研抄究學前年齡階段兒童教育規律的科學，是教育學的一個分支學科。中國的學前教育學研究在社會主義社會條件下3～6歲幼兒教育的一般原理和幼兒園教育的任務、原則、學前教育學內容和方法，也包括學前家庭教育的要求和內容。
學前年齡階段的劃分在各國是不同的，有的國家為 2～5、6歲，也有的國家為初生到5、6歲或7歲。3歲前是兒童身心發展比較重要的階段，與3～6歲兒童教育有密切聯系，因此，有的學者認為把兩者統稱為學前教育較為恰當。學前教育有廣義和狹義之分。廣義的學前教育是指從出生到6周歲或7周歲的兒童實施的保育和教育。狹義的學前教育是指對3~6周歲或7周歲的兒童實施的保育和教育。
中文名
學前教育學
外文名
Pro-school Ecation
年齡階段
3～6歲（狹義）
分類
狹義、廣義
快速
導航
建立發展研究生專業設置
基本信息
歷史
學前教育學成為一門獨立的科學，首先是由德國教育家F.W.A.福祿貝爾提出的。他在誇美紐斯和法國啟蒙思想家J.-J.盧梭的影響下，又接受了瑞士教育家J.H.裴斯泰洛齊的兒童教育思想。於1837年在布蘭肯堡創設了一所收托1～7歲兒童的教育機構，1840年命名為幼兒園
④ 課程與教學的教材及主要參考書
⒈教材
關文信主編.初等教育課程與教學論.北京：中國人民大學出版社.2006年.
黃甫全.王本陸主編.現代教學論學程.北京：教育科學出版社.2003年9月第2版.
⒉參考書目
①王策三.教學論稿.北京：人民教育出版社.1985年.
②李秉德主編.教學論.北京：人民教育出版社.1985年.
③施良方.崔允郭主編：教學理論：課堂教學原理、策略與研究.上海：華東師范大學出版社.1999年.
④張華.課程與教學論.上海：上海教育出版社.2001年.
⑤吳立崗主編.教學的原理、模式和活動.南寧：廣西教育出版社.1998年.
⑥田慧生.李如密.教學論.石家莊：河北教育出版社.1999年.
⑦王本陸主編.課程與教學論.北京：高等教育出版社.2004年4月.
⑤ 道而弗牽，強而弗抑，開而弗達是什麼意思
道而弗牽，強而弗抑，開而弗達意思是：引導學生而不要牽著學生走，要鼓勵學生而不要壓抑他們，要指導學生學習門徑，而不是代替學生作出結論。
出處是：《禮記·學記》
《禮記·學記》：「君子之教，喻也。」「道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。」
這段話是什麼意思呢？就是說，君子教學，不是直接灌輸知識，而是創設情境，言此而意彼，讓學生感悟、發現，從而得到教師「舉一」而學生「反三」的教學效果。
(5)教學論稿擴展閱讀：
啟發教學 《學記》給出過精闢的闡述：「君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達，道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思，和易以思，可謂善喻也。」
意思是說要引導學生而不要牽著學生走，要鼓勵學生而不要壓抑他們，要指導學生學習門徑，而不是代替學生作出結論。
引而弗牽，師生關系才能融洽、親切；
強而弗抑，學生學習才會感到容易；開而弗達，學生才會真正開動腦筋思考，做到這些就可以說得上是善於誘導了。
啟發教學思想的精髓就是發揮教師的主導作用、誘導作用，教師向來被看作「傳道、授業、解惑」的「師者」，處於主導地位。這種教學思想註定了雙基教學中的教師的主導地位和啟發性特徵。
參考資料:《道而弗牽,強而弗抑,開而弗達》網路
⑥ 教學論是一門什麼樣的學問
【內容提要】教學論既不是純然思辨的理論學科，也不是完全處方式的應用學科，它要探討的基本問題既包括做好教學這件事的行事依據，又涉及如何提高教和學的合理性與有效性；教學論在理論上的基本邏輯結構是：目標假定—對象假定—內容和方法假定。教學論與課程論之間的關系在目前看是交叉的，但最終是整合的。要使我國教學論獲得更為健康的發展，必須關注課程和教學理論性質的認識起點，現實的課程與教學改革的實踐起點，以及探討教學論問題的方法論起點。 一、教學論是什麼性質的學科 「教學論是基礎學科還是應用學科？」這樣的提問在今天聽起來已經十分類似當年人們探問「光是粒子還是波」。蘇聯教學論的舶來，讓人以為教學論就應當是十分系統和完整的基礎理論學科，但是，大量西方教學理論的傳入，又給人以十分強烈的應用學科印象。其實，在自然科學、社會科學各自內部以及相互之間朝著相互滲透方向發展的今天，這種非此即彼的兩分式的歸類和提問已經顯得機械刻板和毫無意義了。我們有必要超越這種兩分法，回到原來的地方重新提問： 在回答這個問題之前，我們不妨簡略回顧教育學界在這個問題上的爭鳴。 王策三先生是「堅持理論科學性質」的代表，他指出「在許多年中，教學論往往與教學法、教學經驗等同起來。一些基礎理論問題未得到研究，教學實踐中許多重大問題也未得到理論上的探討和說明」。「值得注意的是，也要防止把教學論搞成教學規律匯編或教學規律清單。」「教學論揭示規律，是要通過研究事實，在解決教學問題中，進行觀察、實驗、分析、綜合、抽象、概括等，經過艱苦細致、曲折反復的過程，才可望獲得不同程度的成果，並通過建立自己的教學論諸范疇和理論體系具體地系統地表述出來。」（註：王策三.教學論稿[M].北京：人民教育出版社，1985.58.）徐勛教授沒有否定教學論要堅持理論科學的性質，但他認為理論的源泉是實踐。他引證西方教學論自拉特克、誇美紐斯直到當今的學者都強調教學論是研究教學藝術、教學技術的學問，是應用科學，而蘇聯學者一般認為教學論是理論科學，還有學者認為是邊緣科學，並以它的對象——教學既是一門科學又是一門藝術為依據，認定「教學論兼有理論性和應用性這兩個特點」。（註：徐勛.關於教學論的研究對象、任務、方法之我見[J].教育研究，1986,(3).） 老一代的爭論未果，新一輪的烽煙又起。有的學者認為，「將教育研究分成純理論研究和應用研究兩大部分」，「這種分類方式過於籠統和簡單」，而贊同根據研究的目的將教育研究分為基礎理論研究、外推的理論研究和應用研究三類。「外推的理論研究實際上是一種以理論研究為主，但是又將研究視點推向實踐應用的兼具理論與應用色彩的研究類型。我們認為，從學科性質來看，教學論正屬於外推的理論研究。」這樣定位意味著「教學論既要堅持以理論研究為主，不斷提高理論成果的抽象概括水平，又要在已有理論原理的指導下，開展必要的應用研究，解決教學中一些帶有普遍性的操作問題。例如，提供教學設計的一般程序，教學評價的基本方法，課堂控制的一般技術，等等」。（註：田慧生.對教學論學科性質、地位與研究對象的再認識[J].教育研究，1997,(8).） 一些學者似乎不滿意這種缺少共識的狀況，他們指出：「正是這種認識上的分歧和模糊性，使我國教學論成為一個既含基本理論，又含教學實踐，既有理論研究，又有應用研究的龐雜體系，它面面俱到而任何一面都難以深入到學科內容結構……」並預言，隨著現代教學論的發展和教學論學科的不斷分化與綜合，「教學論將因其主要是闡明教與學的原理、揭示教學規律的學科而越來越成為一門理論學科。」（註：蔡寶來，王嘉毅.現代教學論的概念、性質及研究對象[J].教育研究，1998,(2).） 還有學者回應說，「我國教學論界對教學論作為一門學科的理論性質是有所認同的，而且在不斷努力。問題的關鍵是，現代教學論的理論性應如何實現？」他們認為目前應重視這樣幾個方面：「一是樹立正確的『理論』觀念，重視理論與實踐的緊密結合。」「二是要著力提高研究者理論素養與思維水平。」「三是對現代教學論的理論性不能籠統論述，應予以具體分析和落實。」「現代教學論發展到今天，它自身又形成了一個龐大的學科體系，每一個分支學科又都有其特定的理論指向，也有不同的理論建構目標。」（註：李瑾瑜，徐繼存.也談現代教學論的概念、性質及研究對象[J].教育研究，1998,(12).）也就是說，理論性是有不同層級的。 對學科性質的探討還涉及對其邏輯結構的認識。英國教育學家穆爾(T.W.Moore)在《教育理論的結構》一書中指出：「教育理論是一種邏輯上復雜的結構，可以用大量不同的方法加以評價。就它包含經驗判斷而言，它要受有關的經驗事實的檢查；就它包含價值判斷而言，它易受各種哲學論點的責難；就它是一種論點而言，它要受內部的一致性的檢驗。假如某種教育理論經不起其中任何一方面的檢驗，人們就不會用它來指導教育實踐。」（註：瞿葆奎.教育學文集.教育與教育學[C].北京：人民教育出版社，1993.）所以，理解一種教育理論如教學論的邏輯結構十分重要。對教學論學科性質的認識不同，對其邏輯結構的理解也不同。 自然科學界把基礎研究、應用研究和開發研究稱為「上游」「中游」「下游」，如果非要作一番比喻的話，教學理論很像是處在「中游」的學科，即應用學科，因為它既不像教育學原理、教育哲學那樣「基礎」，也不像學科教學法那樣「應用」。教學論當然是一種理論，但理論學科是可以區分為「描述—解釋」的理論和「構想—規范」的理論兩種類型的。根據穆爾的觀點，教育理論是一種實踐性理論，它與描述性理論、解釋性理論（後兩種又稱「科學理論」）在結構上有很大的不同。「實踐性理論通常是一種處方，或更有可能是若干處方，而科學理論通常是關於事實的概括的結論。應該清楚的是，任何試圖構建和創立一種實踐性理論的人，都必須用與科學家相當不同的方式著手研究。」科學理論的研究始於「事情的某種可能狀態是這樣的」這種假定，而實踐性理論則開始於另一種假定：「事情的某種可能狀態應該是這樣的，而且要達到某種所希望的目的。」「一種實踐性理論必須始於目的或目標。然後人們必須確定，在既定的環境中，什麼是實現這個所希望的目的的最佳手段……」「一種實踐性的理論主要由一套有各種理由支持的建議組成。」它的結構可以用簡化的方式表示如下。（註：瞿葆奎.教育學文集.教育與教育學[C].北京：人民教育出版社，1993.） 1.P作為一種目的是希望達到的。 2.既然這樣，Q是達到P的最有效方式。 3.因此，從事有關Q的任何事情。 接下來，穆爾詳細討論了教育理論的各種假定，它們是：（註：根據瞿葆奎主編《教育學文集·教育與教育學》第491-495頁內容概括。） 1.關於教育目的或種種教育目的的假定。都涉及「要培養特定類型的個體和要實現特定的社會」這些價值的假定，且進一步假定這些目標都是有可能實現的。 2.關於受教育的人（一般是指兒童或學生）的本性的假定。其基本假定是，人的行為有一定的可塑性，在教育兒童時所做的一切，對兒童將有一定的持續的影響。 3.關於知識的性質以及教授這些知識的合適的方法的假定。這里的一個假定是，知識是可以接受的。 如果說上述第一點是關於教育過程終點的假定，第二點是關於教育過程起點的假定，那麼第三點就是關於如何把起點上的人引導到終點的假定。 筆者贊成穆爾對實踐性理論的假定，也贊同他關於教育理論體系中包含著經驗判斷和價值判斷這兩類判斷，但不能贊同教育理論是「一種處方」或「若干處方」的說法。至少，我國的教學論體系不是「一種處方」或「若干處方」，盡管有的人希望它是現成的處方，盡管有的人試圖將它變成處方，盡管幾乎每一本教學論教科書都包含著數量不少的處方，如怎樣備課、怎樣上課等等。然而，教學論從本質上講不是處方，甚至也不完全是實踐性理論，它也包含有穆爾所說的屬於科學理論的那些「關於事實的概括的結論」。如果我們比較一下幾本有代表性的教學論教科書，如蘇聯東歐、北美西歐和我國及亞洲國家教學論著作，從中不難看出，既使是在最強調教學論的理論性的蘇聯教學論，也沒有把教學論看成是純粹的基礎學科，而是包含著為數不少的穆爾所說的「實踐性理論」；北美西歐國家的教學理論著作大多是關於「如何教學」的應用性指導，但也不要因此而誤解歐美的教學論都是「處方」而毫無「病理分析」。布魯納的兩本書《教育過程》和《教學理論探索》就有很濃厚的理論色彩，這僅從前四章的標題就不難看出：「成長的模式」「教育是社會的創造力」「論教學的若干原則」「人類：一個研究的課題」。（註：布魯納.教育理論探索[M].邵瑞珍譯，林慧芬校訂，五南圖書出版公司，1997.）加涅的《教學設計原理》中也有大量的心理學理論闡述。我國教學論教材中反映的教學論學科結構，就其共性而言，都屬於那種在「描述—解釋」基礎上對教學實踐加以「構想—規范」的實踐性理論，它要探討的基本問題既包括做好教學這件事的行事依據，又包括如何提高教和學的合理性與有效性，其理論的基本邏輯結構都是「目標假定—對象假定—內容和方法假定」。 二、教學論與課程論是何種關系 課程論是研究課程的設計、編制和課程改革的理論。課程設計理論包括研究課程系統的結構、地位、相互聯系和自我更新等問題；課程編制理論包括研究課程編制的各種模式，如課程的目標、內容、實施與評價等方面的問題；課程改革理論包括研究革新的要點，交流革新的意見，用教育學的觀點分析其合理性和確切性，衡量對個人實踐的影響，檢驗適應地方情況的程度等（註：施良方，崔允ｈｕǒ＠①.教學理論——課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師大出版社，1999.24.） 課程作為一個獨立的研究領域，對課程進行系統研究並從理論上加以概括是20世紀以後的事。一般認為，美國課程專家博比特(F.Bobbit)1918年出版的《課程》一書，標志著課程作為專門研究領域的誕生。隨後，查斯特(W.W.Charsters)、泰勒(R.W.Tyler)、布魯納、麥克唐納德(J.B.MacDonald)等西方學者對推進課程論研究作出了突出的貢獻。 在傳統上，原蘇聯學者並不把課程論作為一門獨立的分支學科來研究，只在他們編著的教學論著作中用一兩章篇幅很有限地談談教學內容——課程理論問題。到70年代末80年代初出版了兩本專門研究課程問題的著作，一是Β·С·列德涅夫所著《普通中等教育內容的結構問題》，一是В·В·克拉也夫斯基和Ц·Я萊納主編的《普通中等教育內容的理論基礎》，這表明前蘇聯學者已開始系統地探討課程問題。 事實上，課程論所研究的對象——課程，和教學論所研究的對象——教學，在實際的教育活動中關系是十分密切、幾乎不能分開的，由於這個緣故，再加上歷史文化傳統等因素，使得中外學者在課程論與教學論的關系問題上眾說紛紜。原蘇聯長期以來只是把課程論作為教學論的一個組成部分，我國學者也受其影響，傾向於「大教學（論）、小課程（論）」的體系。西方學者在課程論與教學論關系問題上也看法不一。例如，著名課程論學者塔巴(Hilda Taba)認為課程與教學是有區別的，課程的范圍大於教學，課程的重要性也高於教學。哈利·布朗迪(Harry Broudy)和蔡斯(Robert S.Zais)也認為課程是個更廣義的概念，課程是母系統，教學是子系統。著名課程學者坦納夫婦(Tanners)則認為課程和教學是不可分割的整體。布魯納和麥克唐納德認為，課程與教學是兩個同等重要的不同教育領域，盡管有時二者是結合在一起的，但它們仍保持著各自固有的特點和獨立性。比徹姆(G.A.Beauchamp)更為明確地提出，課程理論和教學理論是教育學的並列的下位理論。有人把西方學者關於課程論與教學論的關系概括成五種主張：「教學（論）包含課程（論）模式」「二元獨立模式」「相互交叉模式」「課程（論）包含教學（論）模式」「二元循環聯系模式」。（註：Oliva,P.F.Developing the Curriculum(3[rd]ed).New York:Harpercollings Publishers Inc.p.11.）但從整體上看，西方學者持「大課程觀」者還是居多，即普遍認為課程論是教學論的上位概念，課程論包含著教學論。（註：田慧生，李如密.教學論[M].石家莊：河北教育出版社，1996.持類似觀點的還有劉要悟，他提出：「課程與教學：教育實踐的兩個領域」，「課程論與教學論：現代教育學的兩個分支」見《教育研究》1996年第4期。） 西方學者經過課程與教學、課程論與教學論關系問題的討論，已形成如下共識。（註：施良方，崔允ｈｕǒ＠①.教學理論——課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師大出版社，1999.24.）第一，課程與教學雖然有關聯，但又是各不相同的兩個研究領域。課程強調每一個學生及其學習的范圍（知識或活動或經驗），教學強調教師的行為（教授、對話或導游）。第二，課程與教學肯定存在著相互依存的交叉關系，而且這種交叉不僅僅是平面的單向的。第三，課程與教學雖是可以進行分開研究與分析的領域，但是不可能在相互獨立的情況下各自運作。第四，鑒於課程與教學有著胎聯式的關系，「課程—教學」一詞也已經被人們接受。 近些年來，隨著人們對課程問題的研究熱情日益高漲，對這個關系問題的認識也越來越多樣化。有學者概括出五種關系模式，即：大教學論模式；交叉論模式；二元獨立模式；二元相互聯系模式和大課程論模式。（註：黃甫全，王本陸.現代教學論學程[M].北京：教育科學出版社，1998.） 國內持二元相互聯系模式論者認為，「教學論與課程論是兩個關系密切、部分內容相互交叉但同時又有各自獨立的研究領域和專門對象的平行的教育分支學科，是教育學的下位學科。」「無論是將教學論納入課程論還是將課程論納入教學論都是不妥的。都不利於這兩門學科自身的發展。……比較實際的態度應當是既注重二者的區別性和獨立性，承認它們平等的學科地位，同時又重視它們之間的密切關系。」（註：田慧生，李如密.教學論[M].石家莊：河北教育出版社，1996.持類似觀點的還有劉要悟，他提出：「課程與教學：教育實踐的兩個領域」，「課程論與教學論：現代教育學的兩個分支」見《教育研究》1996年第4期。） 主張大課程模式論者對這種「兩分法」提出了異議。認為「這種使課程與教學、課程論與教學論相互獨立而分開的觀點，可能產生一種誤導，致使人們走向極端，出現教學研究與課程研究相互獨立、相互脫離，教學實踐與課程實踐相互獨立、相互脫離，最終給課程理論和教學理論、課程事業和教學事業的健康發展帶來嚴重的負面影響。」他還強調，「課程本質上是一種教育進程，課程作為教育進程包含了教學過程」；「課程的屬性和類型是多方面的，包含了學科課程與活動課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學與課外教學、模仿教學與陶冶教學」。他「意識到課程論已經形成了一個龐大的學科體系」，「這個體系的基本結構為，大課程論下分為課程論、教學論、分支課程論、分支教學論和教育技術學，每個下位學科又包含著大量的次下位學科。」（註：黃甫全.大課程論初探——兼論課程（論）與教學（論）的關系[J].課程·教材·教法，2000,(5).）令人遺憾的是，這位學者在批評分離論的同時，自己又一再地將課程研究和教學研究層層分離，骨子裡仍未脫去二元論的束縛。揭去「大課程論」這件外套，人們看見的還是「一袋馬鈴薯」。 另有學者指出，20世紀的教育是以課程與教學的分離為特徵的，造成這種分離的根源是二元論思維方式以及支撐這種思維方式的社會背景和「科技理性」。「在制度層面，課程與教學極易成為兩個分離的領域，二者的關系也被視為一種線性關系。課程就成為學校教育的實體和內容，它規定著學校教育『教什麼』。教學是學校教育的過程和手段，它規定著學校教育『怎樣教』。課程是教學的方向或目標，是在教學過程之前和教學情境之外預先規定好的。教學的過程就是忠實而有效地傳遞課程的過程，而不應對課程作出任何變革。」（註：張華.課程與教學整合論[J].教育研究，2000,(2).）這樣就造成了課程與教學的割裂，這也就意味著內容與過程、目標與手段的二元對立。20世紀初，杜威以認識論的「連續性」原則反對傳統教育的二元論錯誤，努力消解課程與教學的僵硬對立，通過強調教材與方法的內在連續性、目標與手段的內在連續性以及通過「主動作業」這種具體活動方式，實現課程與教學的統一。20世紀末，在現象學、存在主義、法蘭克福學派、哲學解釋學、後現代哲學等思潮的影響下，以「解放興趣」為核心，開始了課程與教學的重新整合。當「制度課程」轉變為「體驗課程」的時候，課程的內涵發生了質的變化，課程是「一個情境化的社會過程」，是「一系列事件」，是「學生有機會學的東西」，是由師生交互作用而產生的「一種不斷生成的建構」。這樣，「課程與教學不再是社會對教師與學生施加控制的手段，而是教師和學生追尋主體性、獲得解放與自由的過程。」原來處於分離狀態的課程與教學也就通過師生不斷的變革課程和共同開發課程而重新整合起來。（註：張華.課程與教學整合論[J].教育研究，2000,(2).） 概括起來說，在課程論與教學論的關系問題上，完全的各自獨立論已經沒有市場，但主張相對獨立地開展研究、同時注意相互照應者不在少數。試圖將二者統整起來的要麼用課程論去統合教學論，要麼反之。這些觀點的一致性在於把研究對象——課程和教學在現實中的分離視為當然。而筆者認為，二者的割裂是人為的，必須真正超越二元對立的立場，開展課程與教學的一體化研究，無需計較由誰來統整誰。這兩門學科，目前依然可以既各自獨立又相互關照地向前走一段時間，但最終是會走到一起來的。畢竟它們本來就是指向幾乎同一個事物，區別只在於視角和側重點而已。它們之間的關系目前看是交叉的，但最終是整合的。 在2001年全國教學論年會上，對於是用課程論去「整合」教學論（說得難聽點是「吃掉」教學論），還是保持原來的狀態——「大教學論」，抑或課程論教學論都有權利存在最好是並存共生……議論紛紛，莫衷一是，但有一點是一致的：這關繫到教學論存在的合理性這一根本問題。「非教學論」的觀點和行為一方面在認識上反映了教學內容與形式、目的與手段、教與學的統一的要求，在實踐上反映了教學的任務面臨著從知識性教學向發展性教學的轉換；另一方面有泛化課程的概念和忽視教學論學科發展邏輯的基本事實，既不利於教學論學科的發展，也不利於課程論和學習論的發展。（註：胡定榮.21世紀中國現代教學論發展的應為與難為（全國教學論專業委員會第八屆學術年會交流論文）2001.） 三、重新理解教學論性質的起點在哪裡 學術爭鳴沒有真正的終結，只是人們都希望在每一輪爭鳴之後能達到一個新的境界，為此就需要有探討問題的新起點。概言之，至少要在如下三個方面尋找新起點。 1.課程和教學理論性質的認識起點。認識到教學論是一種實踐性理論，確實是一種突破，因為在學科譜系中，與教育學在性質上最接近的學科是醫學、法學之類，它們都是需要以實際效果來證實其價值的，而且，教育學（包括教學論）是無論如何也提煉不出（也不需要提煉出）一套如物理學般嚴密的概念、命題和法則的。葉瀾教授將教育學研究理解為一種事理研究，（註：葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海：上海教育出版社，1999.313-321.）給我們認識教學論性質以新的啟發。從教育研究對象——教育活動的性質和教育研究的目的任務出發，我們可以做出判斷：教育研究是關於事理的研究，即探究人所做事情的行事依據和有效性、合理性的研究。事理研究的突出特點在於它的綜合性，它既不像自然科學那樣，以說明外在於人的事物「是什麼」為直接任務，也不像精神科學，專事說明主體「我」之狀態、變化、性質以及為什麼會如此。它以人類自己所創造、所從事的活動為研究對象，既研究事由與事態、結構與過程、目標與結果等一系列與事情本身直接相關的方面，也研究如何提高活動的合理性、效率、質量與水平，是一種既要說明是什麼，又要解釋為什麼，還要講出如何做的研究，包含價值、事實和行為等等。事理研究的另一個特點是動態性，它關注人作用下的事物間的轉化。這里不僅有形態的結構的轉化，而且有物質與精神間、不同主體間、實踐階段與水平間、人所在的外部世界與內部世界、社會與個體間等多方面、多形態、多時態、多事態、多主體的多重多次轉化，其復雜性質是任何物質形態間和任何精神形態間的轉化都不可比擬的。教學論顯然既要回答教學是什麼、為什麼，又要解釋怎樣教學；既要說明教學的依據，又要為提高教學的合理性、效率、質量和水平提出改進的原則和方法上的指導；既要在具體的教學情景、活動場合展開綜合性研究，又要關注教學進程中的動態生成。只有這樣，教學論作為實踐性理論的豐富而深刻的內涵才得以充分揭示。 2.現實的課程與教學改革的實踐起點。誠然，著眼於學科建設與發展的基礎理論探討，是需要有相當的抽象層次的，但筆者仍然感到關於教學論研究對象、任務、學科性質和邏輯結構的討論過於抽象，似乎漸漸飄離了火熱的課程與教學改革的現實生活，變得枯燥乏味起來，不管你是否願意承認，無論第一線的中小學教師，還是將來要做「人民教師」的師范生，都不會願意聽我們抽象地談論什麼「教學論研究的對象、任務、學科性質」雲雲。ｍéｎ＠①心自問，每天都在發生的教學革新和正在全國開展實驗的基礎教育新課程，難道不是我們教學論研究的活生生的對象？難道不是我們面臨的實實在在的研究任務？這些天天都在發生的現實，難道不是我們的教學論學科發展的真實生動的現實基礎？由於社會正在變得越來越復雜，人們尋找某些「統一」的教學規律的嘗試也變得越來越艱難。有的學者認為可以把教學論的研究對象表述為「教育、學生和課程之間的相互作用及其統一」，（註：吳也顯.教學論新編.北京：教育科學出版社，1991.9-12.）而我認為，說「相互作用」是正確的，求「統一」卻未必可能，也未見得有必要。一節課、一項活動的進展，一個班、一所學校的發展，都可能是千變萬化、千差萬別的，各種因素、各種力量相互依存、相互作用、相互鎖定，其運動方向、趨勢和結果具有無限多樣的可能性，很難用什麼統一的、基本的規律去「預測」。 3.探討教學論問題的方法論起點。從我們的教學論教科書中可以找出諸如社會與個人、教師與學生、知識與能力、興趣與紀律、學科邏輯與心理邏輯、間接經驗與直接經驗這樣一些數不清的「對立統一」。誠如龐朴所說，「二分法以其明快簡潔給人們帶來認識和實踐上方便的同時，也造成了許多僵硬的習慣和謬誤。」（註：龐朴.三分法論綱[N].文匯報，2000-02-26.）曾有一度流行「從……轉向……」，甚至因為要注重「學」，所以要把教材改為「學材」，把教室改為「學室」，就差沒把教師改成「學師」了。把本來並非截然對立的事物當作不可通融的兩極對立起來，然後籠統地說說或A或B、非A即B、既A又B之類的輕松話，儼然就「辯證」了。這種兩極化加庸俗化的二元論手法，早就遭到過杜威的抨擊。但杜威的解決辦法是連續性原則，暗含的前提仍然是兩極。龐朴提出的辦法是「三分法」。他說教科書總把同一性規定為兩點，一是互相依存，一是互相轉化。事實上在黑格爾和馬克思那裡，同一性有三個內容，被我們漏掉的一點是「直接的同一性」如「生產是消費，消費是生產」。也就是說，「二」中有個「一」在，相對者中有個絕對者在。這種「相互即是」是三條中最重要的一條，「必須站在更高的角度，具有一種『通識』，才能看見它的存在，才能把對立雙方直接『通為一』」。（註：龐朴.三分法論綱[N].文匯報，2000-02-26.）杜威反復強調「經驗」的重要性，實則是從「行動」與「反思」的對立之中看到了「一」。如果我們在解決一個問題的過程中，碰到的是多個變數的復雜的而且是動態的相互作用，那麼對立統一的方法論顯然就不夠用了。我們必須把對象看作是一個復雜的網路狀態和不斷運動狀態來進行多側面多角度的審視，而不是簡單化地「抽出」兩極。我們過去往往從事物的靜態的橫截面來考察事物的結構，而復雜思維所關注的結構是流動的變化的過程性的結構，事物在流程中實現無限向有限、可能向現實的轉化，這也就是所謂「動態生成」的觀點。
⑦ 哪個出版社的教學論比較權威也就是大家普遍認可的
我是課程教學論專業的，如果你是指教學論這個專業的話，李秉德先生的《教學論》是我國較早的教學論著作，另推薦給你王策三先生的《教學論稿》這是我們的必讀書，王先生是這個專業的前輩。現在的教材就比較多了 《現代教學論》應該算是本專業的權威了，裴娣娜 楊小微等教學論的一些專家都參與了書的編寫。另外還有《現代教學論學程》，也是比較權威的。編寫的都是本專業公認的專家。你可以看看 出版社我記不住了。 如果您說的是學科教學論，我就不知道了呵呵
⑧ 簡述認識教學論的基本觀點
哲學取向的教學理論源於蘇格拉底和柏拉圖的「知識即道德」的傳統。這種理論認為教學的目的是形成人的道德，而道德又是通過知識積累自然形成的。為了實現道德目的，知識就成為教學的一切，依次便演繹出一種偏於知識授受為邏輯起點、從目的和手段進行的教學理論體系。這種理論的代表作有：蘇聯達尼洛夫等的《教學論》（1957）、斯卡特金主編的《中學教學論》（1982）和王策三的《教學論稿》（1985）。這種理論的基本主張是：（1）知識——道德本位的目的觀。（2）知識授受的教學過程。（3）科目本位的教學內容。（4）語言呈示為主的教學方法。（講授法：是教師通過口頭語言向學生系統地傳授知識的教學方法，包括講述、講解、講演三種基本方式。優點與缺點：見P182）行為主義教學理論20世紀初，以美國心理學家華生（J.B.Watson，1878---1958）為首發起的行為革命對心理學的發展進程影響很大。他在《行為主義者心目中的心理學》中指出，心理學是自然科學的一個純客觀的實驗分支，它的理論目標在於預見和控制行為。因此，把刺激---反應作為行為的基本單位，學習即「刺激---反應」之間聯結的加強，教學的藝術在於如何安排強化。由此派生出程序教學、計算機輔助教學、自我教學單元、個別學習法和視聽教學等多種教學模式和方式。其中以B·F·斯金納（BurrhusFredericSkinner,1904---1990）的程序教學理論影響最大，其理論的基本主張為：1、預期行為結果的教學目標。斯金納認為，「學習」即反應概率的變化；「理論」是對所觀察到的事實解釋；「學習理論」所要做的，是指出引起概率變化的條件。他還認為人類與動物的行為可能取決於前提性事件，也可能取決於結果性事件，所以我們可以安排各種各樣的反應結果，以決定和預見有機體的行為。根據行為主義原理，教學的目的就是提供特定的刺激，以便引起學生的特定反應，所以教學目標越具體、越精確越好。美國教育心理學家布盧姆（B.S.Bloom，1913---）等人的教育目標分類學與行為主義的基本假設是相一致的。2、相倚組織的教學過程。所謂相倚組織，就是對強化刺激的系統控制。斯金納認為，學生的行為是受行為結果影響的，若要學生做出合乎需要的行為反應，必須形成某種相倚關系，即在行為後有一種強化性的後果；倘若一種行為得不到強化，它就會消失。根據這一原理，形成了一種相倚組織的教學過程，這種教學過程對學習環境的設置、課程材料的設計和學生行為的管理做出了系統的安排。包括五個階段：①具體說明最終的行為表現：確定並明確目標，具體說明想要得到的行為結果，制定測量和記錄行為的計劃；②評估行為：觀察並記錄行為的頻率，如有必要，記錄行為的性質和當時的情景；③安排相倚關系：做出有關環境安排的決定，選擇強化物和強化安排方式，確定最後的塑造行為的計劃；④實施方案：安排環境並告知學生具體要求；⑤評價方案：測量所想到的行為反應，重現原來的條件，測量行為，然後再回到相倚安排中去。簡單來看，行為主義者似乎關注的是「怎樣教」，而不是「教什麼」。事實上，根據行為科學的原理設計程序，直接涉及到要教什麼，不教什麼，他們側重的是行為，並要以一種可以觀察、測量的形式來具體說明課程內容和教學過程。3、程序教學的方法。程序教學法是根據強化作用理論而來的。斯金納認為，對有機體與其環境相互作用的一種適當的陳述，必須始終具體說明三件事：反應發生的場合；反應本身；強化結果。這三者之間的相互關系便是「強化相倚關系（ContigenciesofReinforcement）」。根據強化相倚關系，斯金納設計了兩種促使有機體行為變化所採用的技術：塑造和漸退。塑造是指通過安排特定的強化相倚關系使有機體做出他（它）們行為庫中原先不曾有過的復雜動作。漸退是指通過有差別的強化，緩慢地減少兩種（或兩種以上）刺激的特徵，從而使有機體最終能對兩種只有很小差異的刺激做出有辨別的反應。斯金納對程序學習的處理有兩種形式，一種是「直線式」，另一種程序學習的形式是「分支式」，它較直線式復雜，通常包括一種多重選擇的格式，學生在被呈現若干信息之後，即要面臨多重選擇的問題，如果回答正確，便進入下一個信息系統，如果回答不正確，則給予補充信息。程序教學的基本原則是：①逐步前進（Step-by-StepProgression）；②經常反饋（ConstantFeedback）；③及時強化（ImmediateEnforcement）；④個別對待（IndivializedApproach）。認知教學理論認知心理學家批判行為主義是在研究「空洞的有機體」，在個體與環境的相互作用上，認為是個體作用於環境，而不是環境引起人的行為，環境只是提供潛在刺激，至於這些刺激是否受到注意或被加工，這取決於學習者內部的心理結構。學習的基礎是學習者內部心理結構的形成和改組，而不是刺激---反應連接的形成或行為習慣的加強或改變，教學就是促進學習者內部心理結構的形成或改組。提出認知教學理論的是美國教育心理學家布魯納和奧蘇伯爾等，其中影響較大的是布魯納的認知結構教學理論，其理論的基本主張為：1、理智發展的教學目標。布魯納認為，發展學生的智力應是教學的主要目的。他在《教育過程》中指出，必須要強調教育的質量和理智的目標，也就是說，教育不僅要培養成績優異的學生，而且還要幫助每個學生獲得最好的理智發展。教育主要是「培養學生的操作技能、觀察技能、想像技能以及符號運算技能」。具體為：①鼓勵學生發現自己猜想的價值和可修正性，以實現試圖得出假設的激活效應；②培養學生運用心智解決問題能力的信心；③培養學生的自我促進；④培養學生「經濟地運用心智」；⑤培養理智的誠實。2、動機---結構---序列---強化原則。布魯納提出了相應的四條教學原則：第一，動機原則。學習取決於學生對學習的准備狀態和心理傾向。兒童對學習都具有天然的好奇心和學習的願望，問題在於教師如何利用兒童的這種自然傾向，激發學生參與探究活動，從而促進兒童智慧的發展。第二，結構原則。即要選擇適當的知識結構，並選擇適合於學生認知結構的方式，才能促進學習。這意味著教師應該認識到教學內容與學生已有知識之間的關系，知識結構應與學生的認知結構相匹配。第三，程序原則。即要按最佳順序呈現教學內容。由於學生的發展水平、動機狀態、知識背景都可能會影響教學序列的作用，因此，如果發現教學效果不理想，教師就需要隨時准備修正或改變教學序列。第四，強化原則。即要讓學生適時地知道自己學習的結果。但需要注意的是，教師不應提供太多的強化，以免學生過於依賴教師的指點。另外，要逐漸從強調外部獎勵轉向內部獎勵。3、學科知識結構。布魯納認為，任何學科知識都是一種結構性存在，知識結構本身具有理智發展的效力。他認為學習基本結構有四個好處：第一，如果學生知道了一門學科的基本結構或它的邏輯組織，就能理解這門學科；第二，如果學生了解了基本概念和基本原理，有助於學生把學習內容遷移到其他情景中去；第三，如果把教材組織成結構的形式，有助於學生記憶具體細節的知識；第四，如果給予學生適當的學習經驗和對結構的合理陳述，即便是年幼兒童也能學習高級的知識，從而縮小高級知識與初級知識之間的差距。4、發現教學方法。布魯納認為，學生的認知發展主要是遵循其特有的認識程序。學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。教師的角色在於創設可讓學生自己學習的環境，而不是提供預先准備齊全的知識。因此，他極力倡導使用發現法，強調學習過程，強調直覺思維，強調內在動機，強調信息提取。情感教學理論20世紀60年代以來，人本主義作為心理學的第三勢力崛起，力陳認知心理學的不足在於把人當做「冷血動物」，即沒有感情的人，主張心理學要想真正成為關於人的科學，應該探討完整的人，而不是把人分割成行為、認知等從屬方面。人本主義心理學家認為，真正的學習涉及到整個人，而不僅僅是為學習者提供事實。真正的學習經驗能夠使學習者發現他自己獨特的品質，發現自己作為一個人的特徵。教學的本質即促進，促進學生成為一個完善的人。美國人本主義心理學家羅傑斯（Carl.R.Rogers,1902-1987）的非指導性教學就是這一流派的代表，其基本主張是：(1)教學目標，羅傑斯認為，最好的教育，目標應該是「充分發揮作用的人、自我發展的人和形成自我實現的人」。(2)非指導性教學過程。羅傑斯把心理咨詢的方法移植到教學中來，為形成促進學生學習的環境而構建了一種非指導性的教學模式。這種教學過程以解決學生的情感問題為目標，包括五個階段：①確定幫助的情景，即教師要鼓勵學生自由地表達自己的情感；②探索問題，即鼓勵學生自己來界定問題，教師要接受學生的感情，必要時加以澄清；③形成見識，即讓學生討論問題，自由地發表看法，教師給學生提供幫助；④計劃和抉擇，即由學生計劃初步的決定，教師幫助學生澄清這些決定；⑤整合，即學生獲得較深刻的見識，並做出較為積極的行動，教師對此要予以支持。(3)意義學習與非指導性學習。羅傑斯按照某種意義的連續，把學習分成無意義學習和意義學習。無意義學習（如記憶無意義的音節）只與心有關，它是發生在「頸部以上」的學習，沒有情感或個人的意義參與，它與全人無關。意義學習不是那種僅僅涉及事實累積的學習，而是一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方式時發生重大變化的學習。這不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習。這種意義學習主要包括四個要素：第一，學習具有個人參與的性質；第二，學習是自我發起的，即使有推動力或刺激來自外界，但要求發現、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的；第三，學習是滲透性的；第四，學習是由學生自我評價的。這種意義學習實際上就是一種非指導性學習。非指導性學習既是一種理論，又是一種實踐，它是一種教學模式。它的理論假設是：每個人都有健康發展的自然趨向，有積極處理多方面生活的可能性，充滿真誠、信任和理解的人際關系會促成健康發展潛能的實現。它的基本原則是：教師在教學中必須有安全感，他信任學生，同時感到學生同樣信任他，不能把學生當做「敵人」，倍加提防。課堂中的氣氛必須是融洽、真誠、開放、相互支持的，以使學生自由地表達個人想法，自己引導個人的思想、情緒，自然地顯示症結所在的情緒因素，並自己調整這種情緒的變化和決定變化的方向，從而改變相應的態度與行為。(4)師生關系的品質。羅傑斯認為，教師作為「促進者」在教學過程中的作用表現為四個方面：①幫助學生澄清自己想要學什麼；②幫助學生安排適宜的學習活動與材料；③幫助學生發現他們所學東西的個人意義；④維持某種滋育學習過程的心理氣氛。羅傑斯認為，發揮促進者的作用，關鍵不在於課程設置、教師知識水平及視聽教具，而在於「促進者和學習者之間的人際關系的某些態度品質」。這種態度品質包括三個方面：真誠、接受、理解。他認為，真誠是第一要素，是基本的。所謂真誠就是要求教師與學生坦誠相見、暢所欲言，不要有任何的做作和虛偽，喜怒哀樂要完全溢於言表。所謂接受，有時也稱信任、獎賞，要求教師能夠完全接受學生碰到某一問題時表露出來的畏懼和猶豫，並且接受學生達到目的時的那種愜意。所謂理解，羅傑斯常用「移情性的理解」一詞，它是指教師要設身處地站在學生的立場上考察或認識學生的所思、所言、所為，而不是用教師的標准及主觀的臆斷來「框套」學生。