教學認識論

Ⅰ 怎樣對課題進行論證

我們既然已選定了一個課題，我們就必須對這個課題的所有情況進行全面的了解。了解這個課題目前在國外、國內的研究情況，包括研究已取得的成果和存在的問題，了解這一課題所屬的理論體系等等。對課題的全面了解，可以使我們在研究過程中少走彎路，確立研究的主攻方向，這就是我們常說的：「知己知彼，百戰百勝」。 4．要研究的問題所應具備的條件的分析。 課題的論證報告可用於填寫課題的立項申請書或科研論文的開篇、前言部分。一般可以在500字左右即可。下面是一個課題的論證例子： 課題名稱：教學認識論 一、本項目致力於研究和闡明：辯證唯物主義認識論是教學論的不可動搖的方法論基礎；教學認識是一種特殊的認識，它包含了豐富的內容，並具體表現出多樣的形式。 二、本項研究對堅持和加強教學論的馬克思主義哲學基礎，回答現實中提出的新問題，澄清某些模糊思想，推動教學理論建設和教學改革實踐的發展，是必要的、有意義的。 三、教學認識問題，在教育史上一直是教學論的基本問題上。任何一個歷史時代、階級的教育家，都依據各自的一般哲學認識論觀點探討教學中的認識問題。有的自覺、有的不自覺；有的依據了正確的認識論，有的則依據了不正確的認識論。 馬克思主義的產生和社會主義學校實踐的發展，辯證唯物主義認識論運用於教學領域，這在哲學發展史上和教學論發展上都是重大的發展和成就。它使馬克思主義一般世界觀具體深入到一個學科領域，也使教學論獲得科學的方法論基礎。但是由於這一過程還為時不長，也由於教條主義思想束縛，在運用一般哲學認識論於教學論的過程中，犯簡單化的毛病，主要是用一般代替了特殊，沒有與辯證法有機地結合起來，導致了教學理論的貧乏和教學實踐的偏差。 為了克服這種簡單化的毛病例，近年來，我國教學理論界提出了許多有關一般哲學認識論和教學論的關系問題，其中有的意見表現出懷疑馬克思主義認識論作為教學論方法論基礎的傾向。與此同時，十五年代以來，生產和科學技術發生重大革命，一般哲學認識論的研究有了新的發展；系統論、資訊理論、控制論等新興學科的出現；教育心理學獲得新成就；現代化技術手段在教學過程中的運用；教學理論和教學改革實踐中的新主張層出不窮；這一切，給教學認識論提出了一系列新課題，也提供了深入研究有關問題的可能性。 教學論今天的重要任務之一，就是要總結這些重要的新成果，把教學認識論進一步豐富和具體化化，揭示出它的多方面的內容和極其多種多樣的形式，克服簡單化的毛病，澄清一些混亂思想，加強教學論的馬克思主義方法論基礎。 四、課題組成成員及分工（略）。 五、研究步驟及成果形式（略）。 這是由王策三先生主持的北京市哲學社會科學「六五」規劃中的一個研究項目。

Ⅱ 在「對話，互動」式的教學過程中，教師和學生的關系是怎樣的

教師為主導，學生為主體的模式。它是我國學者在引進前蘇聯的「主導主動」說的基礎上，提出的一種師生關系的模式，認為在教學中必須堅持教師的主導作用和確立學生的主體地位。只有這樣才能既明確教師發揮作用的目的和歸宿，也才能明確學生自覺性，主動性，積極性發揮的落腳點。這種模式既認識到在教學過程中，教師是教學認識的主導，學生是認識的主體。它的理論基礎是教學認識論。教學認識論認為，教學過程在本質上是一種認識過程，同時，它又是一種特殊的認識過程，教學認識既有別於其它形式的認識，具有自己的特點，即有領導性，間接性和教育性。首先，教學認識是教師領導學生認識的一種認識。很明顯教學過程中的教師和學生的關系不能等同於一般的人際關系中的兩個個體之間的關系，是有主從區別，地位差別和不同作用的兩個個體間的關系。學生單主體模式。它認為教學活動的主體是學生，而不是教師。同時它認為教學過程是學生認識教師所講授的教學內容的過程，真正的主體只能是學生而教師既不是主體，也不是客體，只是一種中介作用。教師單主體的模式。它認為教學過程中只有教師才是主體。有人說：在教學活動中，教師是按照自己的意志，意識行動的人，他才是教學活動的主體。，「學生雖然也為教學所涉及，但他是作為教學對象進入活動的」，所以主體是教師，客體是學生。有人認為「教學過程從本質上說，是以教師為主體，以學生為客體的實踐活動過程。主體對待客體的關系是一種「為我」關系，主體是從滿足自身的需要出發去改造客體。它的理論基礎是一種不徹底的認識論。它把教學視作「教師作為社會人向社會承擔的社會實踐」，否認教學活動是教師教學生認識的活動，從而認為教學過程就是「以教師為主體，以學生為客體的實踐活動的過程。」它既不承認教學認識的特殊性，又否認教學在本質上是一種認識活動，而只把教學活動看作一般的物質實踐活動。它用教師的實踐活動掩蓋了學生的認識活動，沒有認識到教師實踐對象的特殊性，既沒有認識到教師實踐的對象既不是一般的物質，也不是所謂的信息狀態，而是一種學生主體的認識活動。沒有把認識論貫徹到具體的教學過程中去，所以它是一種不徹底的認識論。師生雙主體模式。它指出在教學過程中同時存在兩個主體，即教的主體—教師和學的主體—學生。3教學的主體具有雙重性，教師既是教的主體，又是學生學的客體；學生既是學習的主體，又是教師教的客體。即教師和學生都是教學活動的主體，同時有都是教學活動的客體。他們總是扮演著雙重角色，具有雙重地位，發揮雙重作用。教師和學生在教學過程中的活動具有雙向性，他們相互影響，相互作用，共同獲得發展。這種模式既承認學生是教學過程的主體，又肯定教師的主體地位，認為教師和學生都是主體。如有的學者說「教學過程是師生雙方共同活動的雙邊過程。就參與者來說，教學過程的主體不僅包括學生，而且包括教師，是雙主體，不是單主體。它的理論基礎是一般的認識論。沒有看到教學認識的特殊性，沒有具體分析教師主體和學生主體間的差異（認識能力，實踐水平，行為方式等方面，）沒有把兩個主體在教學過程中的特殊性從理論上表述出來。它僅從一般的認識論關於主體，客體及二者關系的抽象規定出發，停留於一些抽象的，籠統的議論，因而不可能揭示教學過程中教師與學生之間的真正關系。5復合主體的模式。它認為教師和學生「都是具有認識和實踐能力的人，因此共同構成教學的主體」，「教學主體就是一種有教師和學生所共同構成的復合主體。它認為教育住客體的復合性在多層次上展現。4首先，從整體上看，教育的主體與客體都呈復合狀態。其次，從教與學兩種相關而不相同的活動分別而論，住客體也呈復合形態。最後，教育者與受教育者分別在教與學的活動中的地位看，他們各自同時處於不同活動中的主體與客體地位，每方扮演的角色，也呈主客體復合形。這也是從認識論的角度來闡釋師生關系的，它是教師和學生在教學活動中的關系在想像中的融合。6去主體的模式。它認為用「主體」一詞來概括教師與學生的關系，表徵教學過程中教師或學生的地位是不恰當的，也是不科學的。它認為師生關系是教師和學生在教學過程中形成的一種交往、合作的體驗關系。教師和學生在教學過程中的關系是一群個體在共同探究有關課題的過程中相互影響，在討論、爭論、對話中向前推進、發展。正如小威廉姆E.多爾所說，教師是「平等者中的首席」——是師生共生、共存、共同建構過程中居於首席地位的人，是群體中的一員。師生關系的構建是基於人對生命的體驗和對生命意義的把握；在體驗狀態中，師生關系趨向於人與自然、與社會、與他人的高度融合。教師和學生在教學的過程中體驗著自己生命的意義、目的和價值；在積極的參與活動中，珍愛人生，獲得深刻、豐富的人生體驗，5從而得到提高和發展。因此教師和學生都是自我生命的體驗者和創造者，沒有主、客體之分。

Ⅲ 塗榮豹的成就

從事數學教育研究和數學課程與學科教學論研近30年，是南京師范大學數學課程與教學論研究方向的學術帶頭人。已指導碩士研究生63人，博士研究生8人。在國內主要核心學術期刊上發表了50 多篇理論研究論文以及著作多部。多次在教育部數學教育高級研討班、全國高師數學教育研究會學術年會和中國數學會數學教育論壇作主報告。
專著 出版著作10餘部，代表作《數學教學認識論》，《新編數學教學論》
論文 發表學術論文30 余篇，代表作有：「論數學教育研究的規范性」，「提高數學教學的認識」，「我國數學教學的若干特點」， 「論數學反思性學習」，「數學解題的有意義學習」，「數學解題學習中的元認知」，「建構主義觀下的數學教學論」，「論數學教育的科學價值」，「把握數學數學概念的本質」，「數學活動的過程知識」，「教學案例研究—函數的單調性」，「生成性教學的基本特徵和設計」，「數學建構主義學習的實質和主要特徵」，「教學生成觀」，「專家知識特徵及其數學教學啟示」等。

Ⅳ 當代我國課程與教學研究存在哪些問題

一、我國當前課程實施的存在的主要問題

1、對課程實施的重要性認識不夠
長期以來，我國的課程改革比較重視新課程方案的設計和試驗教材的編寫，至於學校教師和學生接納實施的程度如何，未能予以足夠的重視。每一次重大的課程改革，教育部要大量投資於課程的規劃、設計和評價，以求形成完美的課程計劃，但對於新課程計劃付諸實施的對策和具體的措施則考慮得很少。對課程實施的復雜性、動態性、人文性和困難性考慮不夠。課程實施並非是一個線性的過程，影響課程實施的因素很多，這些因素包括新課程的實施、家庭教育的影響、社會的影響以及學生個性發展的影響。而且，課程實施所帶來的結果也不只局限於學習，還包括其它結果，有個人的、制度的、革新方案本身的，如學校改革的「氣候」、學校組織的改變、實施者的觀念、知識和技能的轉變和提高等等。因此，課程實施是一個復雜的過程，這種復雜性決定它的動態本質，課程實施不可能按課程計劃原封不動地執行。因為任何課程計劃都不可能是適合一切教學情境和一切學生的。因而，在實施過程中對其作出相應的調適和創造是必要的。課程實施過程中，它要求實施者能把握新課程被引進的情境的性質，包括學校所處的政治經濟和文化背景，學校組織內部的結構和文化氣氛，創造性地組織教學活動，完成課程計劃，促進學生的發展。
因此，我們應該摒棄那種認為「只要設計好課程，課程實施是相對容易的事情」的觀念，認真對待課程的實施問題，採取正確的實施策略。
2、課程實施採取的自上而下的模式
長期以來，我國實行的是集權式的課程管理體制，教育改革一貫是教育部來發動的，政府在作出決定後，通過行政手段來上傳下達，教育行政部門注重對方針政策的制定和闡述，以達到貫穿改革的目的，似乎形成這樣一種認識，通過政府的發動，地方和教師就能自然予以配合。相應地，全國使用統一的課程計劃、教學大綱、教科書，「千人一面」、「萬人一書」，課程改革總是以政府的意志為依據，由少數專家特別是學科專家來制定新課程計劃，學校、教師缺乏開發、實施課程的自主權，教師形成了根深蒂固的觀念，即課程實施是忠實地執行課程計劃的過程，所以我國的課程實施策略長期以來是單一的，是發生在國家水平的從上至下的策略。政府和課程理論界對課程實施過程所作的研究較少，因而能給教育方針制定者提供參考信息也很少。政府與教師、學生、家長及社會各界人士溝通不夠，導致把教師、學生、家長及社會各界人士排斥在改革以外。自上而下的模式不利於教師積極主動地參與課程發展。
3、課程實施缺乏主體意識
我國中小學現行的評價制度經過多年的發展，在形式上逐步多樣化，但以中考或高考為指揮棒的考試制度仍然對學校教育起著明顯的導向作用，有的學校仍然對學生搞注入式、題海戰術，各種各樣的模擬考試、大考、中考、小考、測驗[4]。以考試為導向的評價觀抹殺了課程變革的直接參與者----教師與學生的主體地位和價值，嚴重製約了教師的主體作用的發揮。課程實施的主體主要包括教師、學生和校長。研究者們早已指出，教師的力量是導致成功實施課程的主要因素之一。在我國多數中小學教師仍是課程知識的接受者，其作用主要是傳遞既定課程，而不是主動進行課程設計，靈活、自由地實施課程。課程實施過程不是課程變革計劃的過程。這是課程實施缺乏主體意識的表現。課程實施實質是教師「觀念」和「知識」的重構過程，如果教師將課程僅僅理解為課本，照本宣科，課程實施水平必然不高。由於課程實施缺乏主體意識，班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法組織模式諸方面難於靈活地作出調整、改變與適應，更談不上創造經驗。
4、傳統的教學論思想佔主導地位，課程實施的策略依然是忠實取向
我國解放後，1950年至1978年我國的教學論以引進前蘇聯凱洛夫為代表的教學思想體系為主，同時也不乏當代教學論的初步探索[5]，可以說80年代以前，凱洛夫的教學理論幾乎是唯一的直接影響我國的外國教學理論，1978年以後，在全面改革開放的社會背景下，以解放思想、實事求是的思想路線為指導，中國教學論也進入了新的發展時期，但以凱洛夫為代表的思想體系仍是課堂教學的理論基礎，重視傳統的三中心，即以教師、書本和課堂為中心，重視集體指導而忽視個別指導，強調教師講授而忽視交流和對話、體驗和探究式學習，師生互動少，這些做法除在我國少數學校或少數教師有所改變外，在我國的多數中小學上述問題普遍存在。
由於受凱洛夫教學思想的影響，我國的教育界通常認為傳授知識是教學的首要任務，課程要以一門學科的基本知識和基本技能為核心，學生掌握了雙基，也就等於發展了智力。在這種思想的影響下，我國基礎教育中，仍把傳授知識當作重要的任務。相應地，課程實施時採取的是教師主導的忠實取向的策略，教師的主導地位將課程實施引向了原封不動執行教學計劃的過程，在實施過程中相互調適及創造性少。
針對這種弊端，《綱要》中指出要「改革課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得的基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習班和形成正確價值觀的過程」。筆者認為，《綱要》的提法反映了我國課程改革現實發展的需要。

二、我國課程實施對策分析

《基礎教育課程改革綱要》（試行）對新一輪課程改革的實施問題沒有作出詳細的說明。課程實施是一項復雜的社會活動，受多方面的因素的制約。許多教育革新的失敗，主要的原因不在於革新計劃的科學與否，而在於實施，為了達到預期的效果，為了使課程實施達到預期效果，筆者認為可以採取以下對策。
（一）加強課程實施政策的指導
我國目前正處於課程轉型時期，在課程管理體制上，從中央一統型向三級分權型轉化。在課程結構上，從一統的課程結構向多樣化的，有彈性的課程結構轉化。在整個課程研製過程中，我們不僅要重視對文件課程研究、實施中的課程的研究，更強調對課程實施政策的研究。在這種情況下，教育行政部門的決策和政策指導仍具有重要意義，在相當長的時間內課程實施政策會起到指揮棒的作用，適合我國國情的實施政策會推進我國新一輪課程改革的進程，它將直接影響到課程實施的效果。
教育行政部門在制定課程實施政策時，要考慮到如下因素：課程實施除了忠實觀以外，容許相互調適觀存在，即地方、學校和教師在課程改革大前提下，能自由調整以適應個性化需要；加強地方政府對學校課程改革的支持，保證對課程實施的經費和人力投入；推行教師聘用制和校長聘用制；地方政府要加強對教師的培訓；加強對實施過程的指導與反饋等等。
（二）實現「從內容到經驗」的轉換
如前所述，我國的各科教學，比較注重學生的系統知識的掌握，這樣的教學方式，學生在課堂上靜聽，知識成了外在於學生主體的客體，是由教師灌輸進去的內容。這樣一方面學生不願學，教師也對學生這種厭學情緒也無可奈何。實際上，我國的教學論依然遵循了哲學的認識論，教學是從「感性」認識上升到「理性」認識的過程。這種教學認識論有其存在的價值，但也有其局限性，其預設的前提是知識是客觀的，普遍的，這是一種現代的知識觀，該種知識觀認為知識是對事物之間因果關系的反映，不代表任何個體和集團的利益，是可以為所有人造福的，是人類的公共財富，因此在價值上是中立的。但後現代知識觀認為，知識並不是價值中立的。也就是說，知識並不是價值無涉的，也不是客觀的，它是人與環境相互作用而形成的主觀反映。[6]現代課程觀認為，課程是學習者與教學環境作用而形成的一種個人經驗。課程不是先行於學生，外在於學生的知識體系，而是與學生的學習過程融為一體的，兩者合二為一。課程與學習者的關系不是單向的，而是雙向的，互動的。學習者是課程的主人、佔有者和參與者。只有學生以某種形式與知識發生了相互作用，課程才真正存在，知識成為課程的必要條件是學生參與[7]。這就要求教學必須建構在心理學的基礎上。
教育心理學認為，有效的學習一般要具備三個條件（1）外部條件，主要包括教材和教師提供的有意義的，經過組織的信息；（2）原有的知識技能，貯存於長時記憶的原有知識、技能是新的學習的重要內部條件。德國教育家赫爾巴特根據統覺論，認為新知識必須融匯於原有的統覺內，新知識才能習得。現代信息加工心理學家都十分強調原有知識在新的學習中的關鍵作用。（3）學習者的主動加工活動。有了適當的外部條件和原有的知識基礎，如果學生不進行主動加工，新的學習仍然不能發生[8]。
在課程實施中必須從過去的以內容傳授為主的教學轉化為對話式、啟發式的教學，教學必須調動學生的內在的積極性，教師要將課堂教學經過認真的組織，以適合學生進行信息加工。將外在於學生的知識變成學生的一種個人知識，成為學生的一種個人體驗。這是我國課程實施中必須加以明確的問題
（三）強調課程實施主體的價值
課程實施中，師生雙方參與課程的發展是課程實施取得成功的重要保證。
美國著名課程論專家奧利瓦教授，曾精闢地指出：「正像課程專家先在我們稱之為課程----教學連續統一體中的課程領域起作用，繼而在教學領域起作用一樣，教師先在教學領域起作用，繼而在課程領域起作用」 [9]。課程研製過程不僅涉及課程的行政工作者、決策者、課程、教材編制者，同時也涉及具體實施該課程計劃的教師，在任何一項課程變革計劃開始實施之前，教師要接受有關指導，咨詢、甚至參與課程的開發。如果教師拒絕學習課程方案，課程實施就失去了前提。教師在課程實施和評價階段，教師是直接參與者。有研究報告指出，教師參與課程發展可使教師更好地實施其參與發展的課程 [10]。加強教師的培訓，使教師熟悉新教材，理解改革的思路，這也是課程實施得以成功的一個因素。因此，在美國十分重視對教師參與開發、設計與實施課程計劃，並將教師的培訓工看作是一個重要手段，認為這是一個學校課程計劃的組成部分之一。
學生在課程實施中的作用不容忽視，沒有學生的參與，整個課程實施無法如期完成，學生對付諸實施的課程計劃不予配合，課程實施也將背離初衷。課程實施最終是要形成學生個體的「經驗」，學生是教學過程中的當事人，他們有權表達自己的期望，教學過程是師生協作的過程。在這個過程中，學生不是課程的被動的接受者，他們在選擇班級活動和學習內容中具有積極的作用[11]。這就要求學生主動積極地參與課程的學習，如果學生被動地應付，課程實施將不能取得較好的效果。因此，教師在課程實施中要以學生為本，使符合教的課程創造性地改造成符合學生學的課程。尤其是在信息時代，學生越來越成為一種重要的課程資源，在課程實施中扮演著日益重要的角色。學生可以通過網路進行學習，教師也可向學生習。
（四）加強溝通與對話，協調各方面影響
課程實施是一個整體行動，單靠教師執行課程方案是不能達到預期效果的，必須加強教育行政領導與校長、校長與教師、教師與學生、教師與家長等的溝通。及時發現問題，解決問題。只有達成對課程方案的一致理解，形成改革的共識，課程實施才能有效開展。因為任何課程改革，都在一定程度上是對以前的做法的一種揚棄的過程。不改變校長、教師以及學生的觀念，課程實施不能落到實處。任何變化，不但要經歷發起、動員、採用，到實施的階段，還必須制度化，持續化，整合成為學校的常規[12]。課程實施要制度化，必須協調各方面的影響，這種影響可能是學校的文化傳統，也可能是校外的，也可能是教育行政上、教師或學生方面的，等等。這就要求校長在課程實施中發揮統籌作用，學校校長的辦學理念直接課程實施，如果校長對課程改革表示支持，並給予關注與鼓勵，解決課程實施中的困難，課程改革將能有效地進行。反之，則不利於課程改革。
（五）構建良好的學校文化環境
課程實施靠教師來操作，學校是否具備的一個良好的文化環境直接關繫到課程實施的效果，關鍵是學校有一個共同合作的文化環境。校長、教導主任、學科負責人、任課教師是否達成共識，將影響課程實施的運作和結果。教師文化對課程實施也有一定的影響。有人對教師文化作過深入的分析，認為教師中存在三種不同的文化：（1）個人主義文化，奉行獨立成功觀和不幹涉主義。對於自己，教師通常孤立地從經驗中學習，把求助於他人視為無能；（2）派別主義，表現為派別內的緊密聯系和派別間的漠不關心、以至競爭對抗，課程分科、年級制度，以及校長的專制等都是滋長派別主義的溫床；（3）人為合作文化，是一系列正規的、特定的官僚程序的產物，它可以作為自然合作文化的前奏，但是本身具有許多局限性；（4）自然合作文化則是教師自發、自願的產物[13]。
因此，加強教師間的交流與合作，相互聽課、協同備課，召開教研會，都有利於課程實施的順利進行。
（六）重視資源建設
受傳統的「課程即教學內容」課程觀的影響，長期以來我國的基礎教育階段過於重視教科書，重視課程知識傳遞，課程發展以「一綱一本」為主，偏重於書本，視課本為唯一的或主要的課程資源，學習局限於書本。這種觀念不利於學生的創造性地學習與發展。隨著課程教材制度的改革，出現「多綱多本」的教材開發制度，這為課程實施提供了有利的條件。
課程資源與課程存在著十分密切的關系，課程資源是課程實施的最起碼條件和支持。課程實施的范圍和水平，一方面取決於課程資源的豐富程度，另一方面更取決於課程資源的開發和運用水平，也就是課程資源的適切程度 [14]。課程資源可以分為校內課程資源與校外課程資源。校內的課程資源的開發與利用應該在課程實施中占據主要地位，校外的課程資源更多地處於一種輔助地位，根據美國課程論專家拉爾夫·泰勒的建議，「要最大限度地利用學校的資源；要加強校外課程；幫助學生與學校以外的環境打交道」 [15]。在課程實施中，我們要樹立這樣的觀念，教材不是課程資源的唯一來源，學校的教師、實驗室、專用教室、圖書館等都是重要的課程資源。任何一項課程改革要得以實施，必須有相應的課程資源的保證，否則課程實施將難以達到應有的水平。

Ⅳ 求問教學是認識活動還是實踐活動——論教學及其過程的本質

教學及其過程的本質問題,歸根到底就是這樣的一個問題,即教學是認識活動還是實踐活動?只有把這個關鍵性的問題辨析清楚後,教學及其過程的本質問題才會自然應刃而解。人們對教學的性質不外乎這么三種觀點:一曰教學是認識活動,可以把它稱之為教學認識論;二曰教學既是認識活動,又是實踐活動,可以把它稱之為教學認識與實踐結合論;三曰教學是實踐活動,可以把它稱之為教學實踐論。那麼,到底教學是認識活動還是實踐活動呢?為了回答這個古今中外爭論未休的問題,必須從如下四個方面進行分析:一、從兩種活動的性質及其關系談起人作為有血有肉、有知有情的主體,總是從事著這樣或那樣的活動。但無論人的活動多麼形形色色,它總可以一分為二,即認識活動與實踐活動。這是由人生所擔負的兩大任務所以決定的。這兩大任務是,認識世界與改造世界。馬克思曾說:「哲學家們只是用不同方式解釋世界,而問題在於改變世界。」[1]也是這個意思。而要認識(解釋)世界,就要有認識活動;要改造(改變)世界,就要有實踐活動。

Ⅵ 裴娣娜的科研

裴娣娜的科研：

⒈、「少年兒童主體性發展實驗研究」，國家教委哲學社會科學博士點基金「八五」重點項目，經費2萬元，項目主持人。

⒉、「1979──1993年我國中小學教育改革實驗發展狀況的系統調查與評價、推廣研究」，全國哲學社會科學國家級重點研究項目，教委「八五」重點課題的子課題「教育實驗評價的研究」負責人。

⒊、「日中兩國家庭、地域文化與學校教育相互關系的比較研究」（1992—1994年），北京師范大學與日本福島大學合作研究項目，課題組副組長。

⒋、「日、中、美三國師范教育體制的比較研究「，日本福島大學、美國成斯康辛大學與北京師大合作研究項目（1995─1996年），課題組負責人之一。

⒌、「韓、中、日三國教育意識結構的比較研究」，韓國漢城大學、日本鞏波大學、北京師范大學國際合作研究。本人為中方負責人，4000美元，6000元人民幣。1997—1999年。三方共同發表論文1篇。

(6)教學認識論擴展閱讀

主要著作：

1、《談小學生的家庭教育》（合著），北京師范大學出版社，1986年5月。

2、《教學認識論》（合著），北京燕山出版社，1988年。

3、《教育研究方法導論》，安徽教育出版社，1994年8月。

4、《中國女性網路全書·文化教育卷》（主編），東北大學出版社，1995年。

5、《中小學教師保健手冊》（主編），語文出版社，1995年。

6、《現代教育論》（合著），人民教育出版社，1996年3月。

7、《小學教育科學研究》（主編），科學出版社，1997年9月。

Ⅶ 學習如何去學習 安德烈.焦爾當

爾當×安德烈（GIORDAN André）教授是國際著名生物學家和科學認識論研究專家，1980年創辦瑞士日內瓦大學科學認識論與教學實驗室（LDES）並擔任主任至今，現任國際生物科學協會教育委員會（IUBS）主席，眾多科技、文化、傳媒等國際大型組織與機構顧問；其關於科學知識生產及復雜學習的思想對當今歐洲及世界許多國家的學校、媒介及學習型企業的變革與發展產生了重要影響。上世紀80年代中期，作為早期從事學習復雜性研究的歐洲學派代表之一，焦爾當提出了學習的變構理論模型。該模型聚焦於教-學中的障礙，在整合了生物、個體（認知-情感）和社會維度的基礎上，藉助復雜性系統思維和實證研究的方法論，揭示了學習的發生機理。該模型指出，學習緣起於學習者用於「對質」現場觀念的概念體，但概念體同時也構成了教學的障礙；學習是通過同時相伴交互發生的「解構-建構」以及其間的元建構調節而煉制知識的過程（變構性轉換）；學習需要復雜及矛盾性的環境；教學及媒介須有不同的、多樣的策略。該模型對學習本質的解釋澄清了教學認識論討論中的一些模糊認識，為科學教育、組織型學習、學習環境設計和學習工具開發提供了重要的思想基礎。華東師范大學課程與教學研究所副教授裴新寧博士自2006年12月作為特邀教授在LDES從事合作研究，本文系基於其與焦爾當教授的多次交流對話整理而成。

Ⅷ 教育過程中的師生關系是什麼關系

教師為主導，學生為主體的模式。
它是我國學者在引進前蘇聯的「主導主動」說的基礎上，提出的一種師生關系的模式，認為在教學中必須堅持教師的主導作用和確立學生的主體地位。只有這樣才能既明確教師發揮作用的目的和歸宿，也才能明確學生自覺性，主動性，積極性發揮的落腳點。這種模式既認識到在教學過程中，教師是教學認識的主導，學生是認識的主體。它的理論基礎是教學認識論。教學認識論認為，教學過程在本質上是一種認識過程，同時，它又是一種特殊的認識過程，教學認識既有別於其它形式的認識，具有自己的特點，即有領導性，間接性和教育性。首先，教學認識是教師領導學生認識的一種認識。很明顯教學過程中的教師和學生的關系不能等同於一般的人際關系中的兩個個體之間的關系，是有主從區別，地位差別和不同作用的兩個個體間的關系。

學生單主體模式。
它認為教學活動的主體是學生，而不是教師。同時它認為教學過程是學生認識教師所講授的教學內容的過程，真正的主體只能是學生而教師既不是主體，也不是客體，只是一種中介作用。

教師單主體的模式。
它認為教學過程中只有教師才是主體。有人說：在教學活動中，教師是按照自己的意志，意識行動的人，他才是教學活動的主體。，「學生雖然也為教學所涉及，但他是作為教學對象進入活動的」，所以主體是教師，客體是學生。有人認為「教學過程從本質上說，是以教師為主體，以學生為客體的實踐活動過程。主體對待客體的關系是一種「為我」關系，主體是從滿足自身的需要出發去改造客體。它的理論基礎是一種不徹底的認識論。它把教學視作「教師作為社會人向社會承擔的社會實踐」，否認教學活動是教師教學生認識的活動，從而認為教學過程就是「以教師為主體，以學生為客體的實踐活動的過程。」它既不承認教學認識的特殊性，又否認教學在本質上是一種認識活動，而只把教學活動看作一般的物質實踐活動。它用教師的實踐活動掩蓋了學生的認識活動，沒有認識到教師實踐對象的特殊性，既沒有認識到教師實踐的對象既不是一般的物質，也不是所謂的信息狀態，而是一種學生主體的認識活動。沒有把認識論貫徹到具體的教學過程中去，所以它是一種不徹底的認識論。

師生雙主體模式。
它指出在教學過程中同時存在兩個主體，即教的主體—教師和學的主體—學生。

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教學的主體具有雙重性，教師既是教的主體，又是學生學的客體；學生既是學習的主體，又是教師教的客體。即教師和學生都是教學活動的主體，同時有都是教學活動的客體。他們總是扮演著雙重角色，具有雙重地位，發揮雙重作用。教師和學生在教學過程中的活動具有雙向性，他們相互影響，相互作用，共同獲得發展。這種模式既承認學生是教學過程的主體，又肯定教師的主體地位，認為教師和學生都是主體。如有的學者說「教學過程是師生雙方共同活動的雙邊過程。就參與者來說，教學過程的主體不僅包括學生，而且包括教師，是雙主體，不是單主體。它的理論基礎是一般的認識論。沒有看到教學認識的特殊性，沒有具體分析教師主體和學生主體間的差異（認識能力，實踐水平，行為方式等方面，）沒有把兩個主體在教學過程中的特殊性從理論上表述出來。它僅從一般的認識論關於主體，客體及二者關系的抽象規定出發，停留於一些抽象的，籠統的議論，因而不可能揭示教學過程中教師與學生之間的真正關系。
5 復合主體的模式。它認為教師和學生「都是具有認識和實踐能力的人，因此共同構成教學的主體」，「教學主體就是一種有教師和學生所共同構成的復合主體。它認為教育住客體的復合性在多層次上展現。

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首先，從整體上看，教育的主體與客體 都呈復合狀態。其次，從教與學兩種相關而不相同的活動分別而論，住客體也呈復合形態。最後，教育者與受教育者分別在教與學的活動中的地位看，他們各自同時處於不同活動中的主體與客體地位，每方扮演的角色，也呈主客體復合形。這也是從認識論的角度來闡釋師生關系的，它是教師和學生在教學活動中的關系在想像中的融合。
6 去主體的模式。它認為用「主體」一詞來概括教師與學生的關系，表徵教學過程中教師或學生的地位是不恰當的，也是不科學的。它認為師生關系是教師和學生在教學過程中形成的一種交往、合作的體驗關系。教師和學生在教學過程中的關系是一群個體在共同探究有關課題的過程中相互影響，在討論、爭論、對話中向前推進、發展。正如小威廉姆E.多爾所說，教師是「平等者中的首席」——是師生共生、共存、共同建構過程中居於首席地位的人，是群體中的一員。師生關系的構建是基於人對生命的體驗和對生命意義的把握；在體驗狀態中，師生關系趨向於人與自然、與社會、與他人的高度融合。教師和學生在教學的過程中體驗著自己生命的意義、目的和價值；在積極的參與活動中，珍愛人生，獲得深刻、豐富的人生體驗，

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從而得到提高和發展。因此教師和學生都是自我生命的體驗者和創造者，沒有主、客體之分。

Ⅸ 《教學認識論》讀後感及困惑

[《教學認識論》讀後感及困惑]
讀罷此書，我的感受如下，《教學認識論》讀後感及困惑。

第一、
該書作為方法論指導叢書，我感覺闡述有些過於理論化。如果風格稍微再活潑一點，並且補充與之相關的教學案例，作為一線教師的讀者，他們是否會更加喜歡閱讀呢？

第二、
文中要表達的主旨。從闡述教學認識的基本概念到教學認識的主客體、教學認識的領導，介紹了師生以及課程教材之間的關系與彼此之間相互影響的作用；繼而是教學認識的方式和檢驗標准，指出教學認識的方式主要是掌握，那麼學生到底掌握的好不好，作者提出考試是檢驗標准，對於這點，我是不太贊同的，也許，那時即1985年左右，其檢驗標准相對單一，而今多樣的檢驗標准，如過程性評價的檔案袋評價方式，學生自我評價，同伴互評和家長評價等多元方式均可以作為考量學生學習結果的途徑，也就是說，教學也要與時俱進，尋求更加有效和優化的教學，促進學生的自我意識的發展，實現自我超越，讀後感《《教學認識論》讀後感及困惑》。最後三章，教學認識的活動機制、社會性以及教學認識是科學和藝術的統一作為本書的補充部分，是基於時代的發展，對教育的要求或者說教育隨時代發展所做的改變吧。對於教學認識的社會性，認為交往是其主要形式。文中所說的教學交往指在教學認識活動中，教師與學生及學生與學生之間的現實的交往，在教學認識活動中，還有一種交往，就是教師與學生通過教材與古今中外的人物所進行的交往，這種意義上的較為，是很廣泛而深刻的，但目前還非常缺乏研究，那是什麼原因導致其缺乏研究呢，是應試教育導致的嗎，因為我覺得師生都忙於提高成績，哪有功夫穿梭時空與古今中外的任務交往呢，也就是說，這種與古人會話根本不具備深度和廣度，這種說法成立嗎？

第三、
對文中提及的教育與現代的教育做比較。尤其顯而易見的是，教學認識的檢驗標準是考試，那麼當今所提倡的素質教育也是這樣的嗎？查閱了王策三和鍾啟泉的一些文章，他們兩人是對知識的理解不同。王策三發表《認真對待「輕視知識」的教育思潮》一文，抨擊現代的素質教育；而鍾啟泉作為課程改革和素質教育的提倡者作了積極的回應和辯駁，認為素質教育是時代發展的必然，宣告了凱洛夫教育學時代的終結，引用高爾.多夫的話說到，「以往的課程靈魂必須擺渡到永不回歸的彼岸安息，而在此岸的我們則需要新的靈魂」。但是二者孰是孰非，抑或他們提倡的應然，其實然如何呢？目前，我也不甚清楚。

第四、
三個困惑。（1）第一章提到「進入中學階段後，學生的認識能力有了很大發展，他們的認識動機從直接性、近景性向間接性、遠景性轉化。」其近景性，遠景性意思是什麼？（2）第四章教學認識的領導提到「教學認識是教師教學生認識的認識」是何意？（3）第七章教學認知的活動機制，中國教育界又普遍將「凱洛夫教育學」的「六段教學法」改為「五個環節」？劉良華在《有效的教學》一文提到「可能是受了20世紀初學習日本教育學的影響」，果真如此嗎?其原因何在呢？
〔《教學認識論》讀後感及困惑〕隨文贈言：【這世上的一切都借希望而完成，農夫不會剝下一粒玉米，如果他不曾希望它長成種粒；單身漢不會娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不會去工作，如果他不曾希望因此而有收益。】

Ⅹ 教學過程中的師生關系是什麼關系

教師為主導，學生為主體的模式。 它是我國學者在引進前蘇聯的「主導主動」說的基礎上，提出的一種師生關系的模式，認為在教學中必須堅持教師的主導作用和確立學生的主體地位。只有這樣才能既明確教師發揮作用的目的和歸宿，也才能明確學生自覺性，主動性，積極性發揮的落腳點。這種模式既認識到在教學過程中，教師是教學認識的主導，學生是認識的主體。它的理論基礎是教學認識論。教學認識論認為，教學過程在本質上是一種認識過程，同時，它又是一種特殊的認識過程，教學認識既有別於其它形式的認識，具有自己的特點，即有領導性，間接性和教育性。首先，教學認識是教師領導學生認識的一種認識。很明顯教學過程中的教師和學生的關系不能等同於一般的人際關系中的兩個個體之間的關系，是有主從區別，地位差別和不同作用的兩個個體間的關系。 學生單主體模式。它認為教學活動的主體是學生，而不是教師。同時它認為教學過程是學生認識教師所講授的教學內容的過程，真正的主體只能是學生而教師既不是主體，也不是客體，只是一種中介作用。 教師單主體的模式。它認為教學過程中只有教師才是主體。有人說：在教學活動中，教師是按照自己的意志，意識行動的人，他才是教學活動的主體。，「學生雖然也為教學所涉及，但他是作為教學對象進入活動的」，所以主體是教師，客體是學生。有人認為「教學過程從本質上說，是以教師為主體，以學生為客體的實踐活動過程。主體對待客體的關系是一種「為我」關系，主體是從滿足自身的需要出發去改造客體。它的理論基礎是一種不徹底的認識論。它把教學視作「教師作為社會人向社會承擔的社會實踐」，否認教學活動是教師教學生認識的活動，從而認為教學過程就是「以教師為主體，以學生為客體的實踐活動的過程。」它既不承認教學認識的特殊性，又否認教學在本質上是一種認識活動，而只把教學活動看作一般的物質實踐活動。它用教師的實踐活動掩蓋了學生的認識活動，沒有認識到教師實踐對象的特殊性，既沒有認識到教師實踐的對象既不是一般的物質，也不是所謂的信息狀態，而是一種學生主體的認識活動。沒有把認識論貫徹到具體的教學過程中去，所以它是一種不徹底的認識論。 師生雙主體模式。它指出在教學過程中同時存在兩個主體，即教的主體—教師和學的主體—學生。3 教學的主體具有雙重性，教師既是教的主體，又是學生學的客體；學生既是學習的主體，又是教師教的客體。即教師和學生都是教學活動的主體，同時有都是教學活動的客體。他們總是扮演著雙重角色，具有雙重地位，發揮雙重作用。教師和學生在教學過程中的活動具有雙向性，他們相互影響，相互作用，共同獲得發展。這種模式既承認學生是教學過程的主體，又肯定教師的主體地位，認為教師和學生都是主體。如有的學者說「教學過程是師生雙方共同活動的雙邊過程。就參與者來說，教學過程的主體不僅包括學生，而且包括教師，是雙主體，不是單主體。它的理論基礎是一般的認識論。沒有看到教學認識的特殊性，沒有具體教師主體和學生主體間的差異（認識能力，實踐水平，行為方式等方面，）沒有把兩個主體在教學過程中的特殊性從理論上表述出來。它僅從一般的認識論關於主體，客體及二者關系的抽象規定出發，停留於一些抽象的，籠統的議論，因而不可能揭示教學過程中教師與學生之間的真正關系。 5 復合主體的模式。它認為教師和學生「都是具有認識和實踐能力的人，因此共同構成教學的主體」，「教學主體就是一種有教師和學生所共同構成的復合主體。它認為教育住客體的復合性在多層次上展現。4 首先，從整體上看，教育的主體與客體 都呈復合狀態。其次，從教與學兩種相關而不相同的活動分別而論，住客體也呈復合形態。最後，教育者與受教育者分別在教與學的活動中的地位看，他們各自同時處於不同活動中的主體與客體地位，每方扮演的角色，也呈主客體復合形。這也是從認識論的角度來闡釋師生關系的，它是教師和學生在教學活動中的關系在想像中的融合。 6 去主體的模式。它認為用「主體」一詞來概括教師與學生的關系，表徵教學過程中教師或學生的地位是不恰當的，也是不科學的。它認為師生關系是教師和學生在教學過程中形成的一種交往、合作的體驗關系。教師和學生在教學過程中的關系是一個體在共同探究有關課題的過程中相互影響，在討論、爭論、對話中向前推進、發展。正如小威廉姆E.多爾所說，教師是「平等者中的首席」——是師生共生、共存、共同建構過程中居於首席地位的人，是體中的一員。師生關系的構建是基於人對生命的體驗和對生命意義的把握；在體驗狀態中，師生關系趨向於人與自然、與社會、與他人的高度融合。教師和學生在教學的過程中體驗著自己生命的意義、目的和價值；在積極的參與活動中，珍愛人生，獲得深刻、豐富的人生體驗，5 從而得到提高和發展。因此教師和學生都是自我生命的體驗者和創造者，沒有主、客體之分。