程序教學創始人

㈠ 「課程教學」概念的提出及其內涵

一、課程與教學的概念
（一）課程
課程概念表述以及對課程內涵的界定，學界爭論不休，莫衷一是，形成了不同學說。
1．科目說。課程是指「實現各級各類學校培養目標而規定的全部教學科目及這些科目在教學計劃中的地位的開設的總稱」。與此類似的是，把課程理解成為實現各級學校的教育目標而規定的教學科目及其目的、內容、范圍、進程等的總和。
2．學科進程說。課程即課業及其進程。廣義指所有學科（教學科目）的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和；狹義是指一門學科。
3．經驗結果說。課程是學習者在學校環境中獲得的全部經驗，也是學習者在學校教師指導下獲得的全部經驗。
4．文化再生產說。課程是社會文化的反映，學校教育的職責主要是要再生產對下一代有用的知識。
5．社會改造過程說。課程不是要使學生適應或順從於社會文化，而是要幫助學生擺脫社會制度的束縛。但課程總是滯後於社會的變革。因此要求課程重點應該指向當代社會問題和社會的主要弊端，以及指向改造社會和社會活動規劃等方面。課程應該有助於促使學生社會化，幫助學生學會如何參與制定社會規劃。
教材中對課程的定義包括計劃和實施兩個層面：課程是按照一定的社會需要，根據某種文化和社會取向，為達到培養目標所制定的一套有目的、可執行的計劃。它應當規定培養的目標、內容和方法，應當有一套具體實施的策略，也應當具備恰當的評價方法。
（二）教學
教學有各種各樣的定義。教材中從教學概念指稱的不同寬度進行了歸納：
最廣義→廣義→狹義→更狹義→具體
一般可以從廣義和狹義兩個層面來認識。
廣義：教學是指教者指導學習者進行的一切有目的的學習活動。
狹義：教學是指在學校中教師引導學生進行的學習活動。
（三）課程與教學的關系
1．相互獨立說
2．相互包含說
3．相輔相成說
二、課程與教學的教育學基礎
對課程與教學研究影響較大的教育學基本原理主要有教育本質論、教育功能論、教育目的論、師生關系論。
（一）教育本質論
現代教育的本質就是為現代社會培養人才，教育是興國之本。
教育本質論正確地揭示了教育的社會性質與功能。以其作為理論基礎，可以從教育與社會關系的高度去研究課程與教學的改革方向。課程與教學的活動作為教育活動的基本組成部分，是一個由簡單到復雜、由落後到先進的過程，它不可能完全獨立於社會意識形態和政治經濟制度之外而發展，但它有一定的繼承性；它的發展水平和速度，更多地取決於培養人才的類型和要求，以及取決於社會生產力水平、經濟水平和科學技術水平。
（二）教育功能論
教育功能論是指教育對象——學生與教育之間關系的理論。人的發展受到遺傳素質、環境、教育等諸多因素影響與作用，其中，學校教育起主導作用。但學校教育也不是萬能，除了受學生遺傳素質、主觀努力以及社會客觀環境等因素制約外，還受到學生身心發展規律的制約。研究課程與教學時，必須充分考慮到學生身心發展的規律：（1）根據學生身心發展的順序性和階段性規律，課程與教學應循序漸進地促進學生的發展；（2）根據學生身心發展的不平衡性規律，在學生身心發展的關鍵期和成熟期，採用相應的課程與教學方法；（3）根據學生身心發展的穩定性和可變性規律，在課程安排與教學方法上要注意學生發展的穩定性，把握學生在各階段中的相對穩定的共同特點，同時注意學生發展的可變性，採取靈活有效的課程與教學，克服千篇一律的弊端；（4）根據學生身心發展個別差異性規律，課程與教學實施要善於因人而異，靈活處理。
（三）教育目的論
教育目的受社會要求和人的身心發展規律所制約。單純從社會的需要去確定教育目的，過分強調教育的社會價值，這是教育目的的社會本位論；單純從人的本性、本能需要或從個體身心發展的規律去確定教育目的，片面注意教育的個體發展價值，這是教育目的的個人本位論。此外還有教育生活論與教育謀生論。
我國的教育目的，是以馬克思主義關於人的全面發展學說為理論依據而確定的，是從我國教育實踐的具體實際出發的。基本點是「使學生德智體全面發展」，「培養社會主義現代化事業的建設者和接班人」。
教育目的實現的程度與水平，是衡量課程與教學是否科學、是否先進、是否優良的重要標志。課程與教學的研究與創新，必須弄清楚教育目的價值取向，否則，就會誤入歧途。
（四）師生關系論
師生關系是教育學長期討論的一個重大問題。在課程實施與教學活動中，究竟是以教師為中心還是以學生為中心？師生各自充當何種角色，起什麼作用？這是教育學界長期爭論不休的問題。赫爾巴特與凱洛夫是典型的教師中心論者，教師在教學過程中是絕對權威，學生對教師要絕對服從。杜威是典型的學生中心論者，一切教育包括課程與教學的措施，都要圍繞兒童這個中心，根據兒童的興趣來組織課程教學。
我國學者認為，教師中心論與學生中心論都是片面的。在課程實施與教學活動中，教師是主導，學生是主體。
新型師生關系應具有以下特點：愛生尊師；民主平等；心理相容；溝通理解；交往合作。
師生關系論為課程與教學的研究提供了兩點理論依據：
（1）課程與教學的研究必須從教師中心向學生中心轉移。以學生發展為中心的課程與教學，是現代先進的課程與教學。
（2）師生優化合作、協同活動，是課程與教學有效實施並取得良好效果的前提條件。
三、課程與教學的心理學基礎
（一）行為主義心理學
行為主義心理學由美國心理學家華生所創立，代表人物有桑代克、巴甫洛夫、斯金納等人。該理論強調課程設計、教學過程遵循一定的順序與步驟，一定程度上提高了知識獲得的速度。
行為主義心理學對課程與教學的影響主要表現在：
主張把課程目標的內容分解成小單元，然後按照邏輯程序排列，步步遞進，強調程序教學，教學中的強化與矯正；
強調行為目標；
在課程內容方面強調由簡至繁的累積；
在教學方法上，強調基本技能的訓練；
主張採用各種媒介進行個別教學；
提倡教學設計或系統設計的模式；
主張開發各種教學技術；
注重教學績效、成本——效應分析和目標管理。
（二）認知主義心理學
代表人物是美國心理學家布魯納。該理論強調人的學習、心理的發展就是認知結構不斷豐富、建構、提高、發展的過程。
認知主義心理學認為，頭腦中的知識結構可看作認知結構，它涉及三個方面：知識的表徵、知識的類型、知識的組織。
1．知識的表徵
表徵是指知識或信息儲存於大腦的方式。
知識結構的三種方式：知識結構的再現形式；結構的經濟原則；結構的有效車力量。
知識結構的再現方式有三種：①動作表徵期，用適合於達到某種結果的一組行動來表示，即表演式再現表象；②影像表徵期，用可充當某個概念的代表，但還不能完全解釋這個概念的一組簡略的意象或圖解來表示，即肖像式再現表像；③符號表徵期，用一組符號命題或邏輯命題來表示，即象徵式再現表象。
2．知識的類型
知識的類型是指語義記憶的類型，語義知識可分為三類：
描述性知識，是屬於事實性知識，主要描述是什麼、怎麼樣等問題；
程序性知識，是指一系列操作程序或計算步驟；
策略性知識，是關於設計方法的知識，包括如何學習，如何思考，如何運用知識去解決問題的一般方法。
要針對知識的不同性質特徵來進行有效的課程與教學設計，採用不同的教學方法。
3．知識的組織
知識的組織是指長時間記憶中知識的組織，包括圖式理論，群集研究，層次網路模型，流程圖等方面。這些理論強調知識的系統化、結構化，對課程編制和對教會學生如何有效掌握知識具有廣泛的應用價值。
認知主義心理學與行為主義心理學是相對立的。
（三）人本主義心理學
人本主義心理學創始人馬斯洛，代表人物羅傑斯。
在培養目標上，主張教學的目標應該立足於學生個性的發展；
在課程內容上，注重知識對學生個人的意義，強調課程、教學的適切性；
在課程與教學實施中，強調學生情感和個體經驗；
在課程與教學的評價上，提倡學生自我評價，主張評價方法的多元化；
倡導建立新型師生關系；
非指導性教學。
人本主義心理學理論，高度重視學習中的情感因素，充分尊重學生個體，有利於學生的學習風格和個性發展，建立融洽的師生關系，強調學生的主動精神。
（四）建構主義心理學
建構主義心理學理論認為，知識不是簡單地由教師自傳遞給學生，而是需要由學習者主動地建造到自己的腦海里，學生不是「得到」想法，而是「產生」想法。
具體主張：
每位學習者運用已有的知識、能力主動建立知識結構，是屬於有意義的學習。
學習者可以在教師的輔導下，發現和掌握解決問題所需的基本知識、能力。
每個人對經驗的詮釋受到知識背景、性別、年齡、族群等影響。
當知識由某一個人傳遞給另一個人時，某些層面會在傳遞中消失。
學習者自己作觀察、檢驗假設、獲得結論。
建構主義提倡的教師指導下以學生為中心的學習中，包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。在整個教學過程中，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接收者；教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學習者主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即成為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

㈡ 急、計算機輔助教學（CAI）是由誰提出的

早期的CAI是由「程序教學」發展而來，其創始人是行為主義心理學家斯金納。

㈢ 《C語言程序設計》)此書是C語言創始人之一Brian W. Kernighan和Dennis M.Ritchie編著 本人想學電腦編程

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㈣ 誰是美國科學在論的創始人

伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納（Burrhus Frederic Skinner，1904—1990），美國心理學家，新行為主義學習理論的創始人，也是新行為主義的主要代表。1904年3月20日出生於美國賓夕法尼亞州薩斯奎漢納，1990年8月18日逝世於馬薩諸塞州坎布里奇。斯金納引入了操作條件性刺激。著有《沃爾登第二》（Walden Two，也譯《桃源二村》）、《超越自由與尊嚴》（Beyond Freedom and Dignity）等。
斯金納（B.F.Skinner.1904-1990)，美國行為主義心理學家，新行為主義的代表人物，操作性條件反射理論的奠基者。他創制了研究動物學習活動的儀器――斯金納箱。1950年當選為國家科學院院士，1958年獲美國心理學會頒發的傑出科學貢獻獎，1968年獲美國總統頒發的最高科學榮譽――國家科學獎。
斯金納1904年生於賓夕法尼亞州的一個小鎮，父親是當地的律師，他從小就愛製作各種小玩藝，成為行為主義心理學家後，又發明並改造了很多動物實驗的裝置。在中學和大學期間，他曾立志當一名作家，並曾獲得希臘文特別獎，他曾經試圖進行文學創作，但很快，他就發現無論是自己還是其他作家對人的行為的理解都少得可憐，為了更深入的理解人的行為，他轉向了心理學。在哈佛大學攻讀心理學碩士的時候，他受到了行為主義心理學的吸引，成為了一名徹頭徹尾的行為主義者，從此開始了他一生的心理學家生涯。他在華生等人的基礎上向前邁進了一大步，提出了有別於巴甫洛夫的條件反射的另一種條件反射行為，並將二者做了區分，在此基礎上提出了自己的行為主義理論——操作性條件反射理論。他長期致力於研究鴿子和老鼠的操作性條件反射行為，提出了「及時強化」的概念以及強化的時間規律，形成了自己的一套理論。
斯金納的簽名
斯金納在美國公眾中的名聲遠比在心理學界的名聲大得多，一位崇拜者寫道：「（斯金納）是一個神話中的著名人物......科學家英雄，普羅米修斯式的播火者，技藝高超的技術專家......敢於打破偶像的人，不畏權威的人，他解放了我們的思想，從而脫離了古代的局限。」這些話雖然有些誇張，但斯金納在心理學界的貢獻仍然是不可磨滅的。
斯金納（Burrhus Frederic Skinner，1904—1990）是新行為主義心理學的創始人之一。他1904年3月20日生於美國賓夕法尼亞州東北部的一個車站小鎮。斯金納從小喜愛發明創造，富有冒險精神。他15歲時曾與幾個小夥伴駕獨木舟沿河而下，漂流300英里。他還試制過簡易滑翔機，曾把一台廢鍋爐改造成一門蒸汽炮，把土豆和蘿卜當炮彈射到鄰居的屋頂上。1922年斯金納進入漢密爾頓學院主修英國文學並開始從事寫作。由於他對動物和人類的行為深感興趣，因此他曾選修過生物學、胚胎學和貓體解剖等學科。在生物學教師的指導下他閱讀了洛布的《腦生理學和比較心理學》、巴甫洛夫的《條件反射》等科學著作，還閱讀了羅素的《哲學原理》、華生的《行為主義》。這些著作對他日後的學術成就產生了巨大影響。
1926年斯金納從漢密爾頓學院畢業，轉入哈佛大學心理系。在哈佛大學學習期間，他為自己制定了一張極嚴格的日程表，從早晨6點至晚上9點的分分秒秒幾乎都用來鑽研心理學和生理學。他不看電影不看戲，謝絕一切約會。功夫不負有心人，斯金納於1930年獲哈佛大學心理學碩士學位，1931年又獲心理學博士學位。此後他在該校研究院任研究員。1937～1945年他在明尼蘇達州立大學教心理學，1945～1947年任印第安那大學心理系主任。1947年他重返哈佛大學，擔任心理學系的終身教授，從事行為及其控制的實驗研究。
伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納斯金納在紐約讀中學，到1926
伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納
年為止他在大學里學藝術和語言學。本來他想成為作家，但他只在報紙中發表了約十多篇文章。按他的女兒寫的傳記他是在這個時候讀了伊萬·巴甫洛夫和約翰·華生的著作的。因此他於1928年赴哈佛大學學心理學。當時哈佛大學剛剛建立了一個行為心理學的專業，這個專業的導師將動物看作是一個完整的整體，而不研究其內部。斯金納被鼓勵進行他自己的實驗研究，他後來研製了一個非常簡單而有效的研究動物行為的裝置。直到今天心理學家依然使用這個裝置來研究動物行為。
斯金納盒是一個籠子，籠子里有一個開關。試驗動物需要學會一個技能，比如燈亮了就撥動開關。開關連到一支筆上，開關每被開一次，筆就向上方動一格，筆下是一個不斷向前運動的紙，因此開關的位置決定紙上的曲線的傾斜度。假如紙上畫的曲線的傾斜度非常大的話，則說明動物學得非常快。
心理學研究
伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納
斯金納在心理學研究方面的成就卓著。他發展了巴甫洛夫和桑代克的研究，揭示了操作性條件反射的規律。他設計的用來研究操作性條件反射的實驗裝置 「斯金納箱」，被世界各國心理學家和生物學家廣泛採用。他在哈佛大學的鴿子實驗室名垂青史。他根據對操作性條件反射和強化作用的研究發明了「教學機器」並設計 了「程序教學」方案，對美國教育產生過深刻影響，被譽為「教學機器之父」。為表彰斯金納在心理科學方面作出的重大貢獻，1958年美國心理學會授予他 「卓越科學貢獻獎」，1968年他榮獲美國國家科學獎章，這是美國最高級別的科學獎勵。1971年美國心理學基金會授予他一枚金質獎章。1990年8月 10日美國心理學會授予他「心理學畢生貢獻獎」榮譽證書。8天後，即8月18日斯金納去世。

主要著作
斯金納一生著作很多。自1930年以來發表了百餘篇論文和12本專著。他的主要著作有：《有機體的行為：一種實驗的分析》 《科學與人類行為》《言語行為》《學習的科學和教學的藝術》《教學機器》《強化時間表》。這些著作全面闡述了操作行為主義理論和這種理論在教學領域中的應用。他還用操作行為主義理論闡述社會生活問題，出版了小說《沃爾登第二》 以及《自由與人類的控制》《超越自由與尊嚴》。這些作品曾在美國社會中引起巨大反響和激烈爭論。

㈤ 程序教學創始人是斯金納還是普萊瓦

把要學習的知識按照其學科的內在邏輯分解為若幹部分，使學習由淺入深，在學習過程中及時給予反饋和強化，以達到最終的教育目的。斯金納認為程序教學的關鍵是程序的制定，他提出了制定程序的五個原則：小步子，自定步調，積極反應，及時強化（反饋），低錯誤率

㈥ 卡爾·羅傑斯創立的教學法

人本主義學習理論的觀點：

a.學習：個人自主發起的，使個人整體投入其中並產生全面變化的活動
b.意義學習：一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。意義學習能把邏輯與直覺、理智與情感、概念與經驗、觀念與意義等結合在一起。判斷是意義學習還是無意義學習的依據是學習對於個人來說是否是有意義的
c.「現代教育的悲劇之一，就是認為唯有認知學習是重要的」。
羅傑斯批評傳統的學校教育把兒童的身心劈開來了：兒童的心到了學校，軀體和四肢也跟著進來了，但他們的感情和情緒只有在校外才能得到自由表達。在他看來，我們不僅完全可以使整個兒童（情感和理智）都進入學校，還可以藉此增進學習。
羅傑斯認為，意義學習主要包括四個要素：

第一，學習具有個人參與（personal involvement）的性質，即整個人（包括情感和認知兩方面）都投入學習活動；

第二，學習是自我發起的（self_initiated）即便在推動力或刺激來自外界時，但要求發現、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的；

第三，學習是滲透性的（ pervasive），也就是說，它會使學生的行為、態度，乃至個性都會發生變化；

第四，學習是由學生自我評價的（evaluated by the learner），，因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要、是否有助於導致他想要知道的東西、是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。

最後，羅傑斯對行為主義者只注重行為的結果，而不探討行為的起因，提出了批評。他認為，人的行為是同自我概念聯系在一起的，每個人都是按照一種與他自我概念相吻合的方式行事的。因此，我們每一個人都往往只看到與我們看待自己的方式相一致的那些事物。所以，羅傑斯認為，人是他自己行為的決定因素，人不從屬於他的環境，而是可以對他生活的性質作出自由選擇的。這是一種自由選擇論，與行為主義的環境決定論產生了尖銳的沖突。

促進自由學習的方法：

1.構建真實的問題情境

2.提供學習的資源
書籍、雜志、設備、人力資源

3.使用合同
羅傑斯認為，一種有助於學生在自由學習氣氛內保持學有所的、並對學習承擔責任的方式，是使用學生合約（student contracts）。合約允許學生在課程規定的范圍內制定目標、計劃他們自己想做的事情，並確定最終評價的准則。
就一般而言，合約包括這樣六個要素：
①決定合約的期限；
②為合約擬定一個一般的格式；
③收集資料和信息；
④在學生學習過程中給學生一定的反饋；
⑤在合約中表明將如何評價學生；
⑥從一個學生開始，如果成功的話，再推廣到其他學生身上去。

4.利用社區
學生可以利用社區中的資源，與人交流，進行社區研究項目等，從而成為知識的探索者。

5.同伴教學
學生間的指導與被指導。

6.分組學習
把大班分成若干自我驅動的小組，每組人數可從7至10人不等，教師惟一的職責就是讓學生自己來承擔學習的責任。
羅傑斯要強調的是：如果教師願意把通常用於講解的那麼多時間和精力放在規劃促進學習上，那就可以解決看上去似乎無法克服的問題。

7.探究訓練

8.程序教學

9.交朋友小組
交朋友小組是形成一種有利於意義學習氣氛的重要方式。這種小組活動的目的，是要使每個參與者面臨一種與人坦誠交流的情景，從而有助於解除各種戒備心理，以便在人與人之間形成一種自由的，直接的和自發的溝通。

10.自我評價
評價准則、學習的目的、達到目的的程度——學習者感到自己有責任去追求特定的學習目標

總結：

學習是由學習者自主發起的具有個人意義的活動；
強調學習者是「完整的人」；
主張自由學習。

對教學的啟示：
a.尊重學生，考慮學生的情感態度，以「完整的人」的觀點看待學生
b.讓學生明白學習的意義
c.營造輕松的學習氛圍，共建協調的人際關系
d.評價時注意學生的個別差異，有時可以讓學生自我評價

㈦ 教育心理學行為主義學習原理的代表人物有哪些

1、桑代克

嘗試錯誤說：認為學習的過程是刺激與反應之間建立聯結的過程，聯結是通過盲目嘗試——逐步減少錯誤——再嘗試而形成的。

准備率、練習率、效果律

(1)准備律：在進入某種學習活動之前，如果學習者做好了與相應的學習活動相關的預備性反應(包括生理和心理的)，學習者就能比較自如地掌握學習的內容。

(2)練習律：對於學習者已形成的某種聯結，在實踐中正確地重復這種反應會有效地增強這種聯結。

(3)效果律：學習者在學習過程中所得到的各種正或負的反饋意見會加強或減弱學習者在頭腦中已經形成的某種聯結。效果律是最重要的學習定律。

2、巴甫洛夫

經典性條件作用理論

(1)條件反射：反射是神經系統活動的基本方式，是有機體通過神經系統對體內外刺激產生有規律的應答活動。反射一般分為兩大類：無條件反射和條件反射。無條件反射：是人和動物先天遺傳的，不學而能的反射，也稱為本能。

條件反射：是人和動物後天獲得的經過學習才會的反射。
條件反射又分為了第一信號系統和第二信號系統。第一信號系統：凡是能夠引起條件反應的物理性的條件刺激叫做第一信號系統。第二信號系統：凡是能夠引起條件反應的以語言為中介的條件刺激叫做第二信號系統。

(2)經典性條件反射的基本規律

①獲得與消退
條件反射的獲得是指條件刺激(如鈴聲)反復與無條件刺激(如食物)相匹配，使條件刺激獲得信號意義的過程，亦即條件反射建立的過程。
條件反射的消退是指在條件反射形成後，如果條件刺激重復出現多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會變得越來越弱，並最終消失。

②刺激泛化與分化
刺激泛化指的是人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以後，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應。

刺激分化指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。

實驗：狗的搖鈴實驗， 巴甫洛夫通過研究狗的進食行為時發現，狗吃到食物時，會分泌唾液，這是自然的生理反應，不需要學習，這種反應叫無條件反射，引起這種反應的刺激是食物，稱為無條件刺激。

如果在狗每次進食時發出鈴聲，一段時間後，狗只要聽到鈴聲也會分泌唾液，這是作為中性刺激的鈴聲由於與無條件刺激聯結而成了條件刺激，由此引起的唾液分泌就是條件反射，後人稱之為「經典性條件作用」。

3、斯金納

操作性條件作用理論

人和動物的行為有兩種：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是不反射性反應，是經典條件作用的研究對象。操作性行為主要受強化規律的制約。

強化是一種操作，強化的作用在於改變同類反應在將來發生的概率。而強化物則是一些刺激物，它們的呈現或撤除能夠增加反應發生的概率。

理論要點：強化原則 (強化、懲罰、消退)

實驗：老鼠的迷箱實驗

4、班杜拉

社會學習理論

觀察學習

(1)班杜拉認為個體、環境和行為三者都是作為相互決定的因素而起作用的，它們彼此之間
的影響都是相互的。強調在社會學習過程中行為、認知和環境三者的交互作用。

(2)班杜拉認為人的學習主要是觀察學習。

觀察學習，又稱替代學習，是指通過對他人及其強化性結果的觀察，一個人獲得某些新的反應，或者矯正原有的行為反應，而在這一過程中，學習者作為觀察者並沒有外顯的操作。

(3)班杜拉把強化分為三種形式，分別是直接強化、替代性強化和自我強化。
①直接強化指觀察者因表現出觀察行為而受到強化。
②替代性強化指觀察者因看到榜樣的行為被強化而受到強化。

③自我強化指人能觀察自己的行為，並根據自己的標准進行判斷，由此強化或處罰自己。

實驗：波波玩偶實驗

(7)程序教學創始人擴展閱讀：

行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯結，他們的基本假設是：行為是學習者對環境刺激所做出的反應。他們把環境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。

行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。

㈧ 教育心理學獨立的標志，最早的代表作以及創始人以及教育學發展的歷程以及代表人物和代表作。

1903年 美國心理學家 桑代克 出版了《教育心理學》，創立了第一個完整的學習理論，使學習成為教育心理學的中心領域。

1913-1914年，擴展為三卷即《人類的本性》、《學習心理學》、《工作與疲勞以及個性的差異》。
西方教育心理學的名稱和體系由此開始確立。
西方教育心理學的發展
（一）初創時期（20世紀20年代以前）
隨著心理學體系的建立，實驗法的引入，為運用科學的心理學觀點和方法解決教育實踐中的問題提供了可能。
有關的研究還不夠充分，教育心理學應該研究哪些內容，意見並不統一。
桑代克的研究及對教育心理學體系的看法為這一時期的代表。
（二）發展時期（20世紀20—50年代末）
廣泛吸取有關的內容，研究范圍不斷擴大。
1、20年代後,吸取了兒童心理學和心理測驗等方面的成果，大大地擴充了自己的內容。
2、30年代後，學科心理學的發展很快，也成了教育心理學的組成部分。
3、40年代，弗洛伊德的理論廣為流傳，動機、人格與心理衛生成為教育心理學的重要研究領域。
4、 50年代，程序教學和教學機器興起，也影響和改變了教育心理學的內容。
（三）成熟時期（20世紀60—70年代末）
60年代開始，內容和體系出現了某些新的變化。
一是內容日趨集中，大都是圍繞有效的教與學而組織的。各理論流派之間的分歧日趨縮小，相互之間吸收著對方的合理內容，學派界限趨於模糊。
二是比較注重結合教育實際，注重為學校教育服務。尤其是60年代初，由布魯納發起課程改革運動，把這種熱情推向了高潮。人本主義思潮 、教學中的社會心理因素也日益引起人們的研究興趣。
（四）深化拓展時期（20世紀80年代以後）
布魯納在1994年總結了教育心理學十幾年來的成果：
第一，主動性研究，研究如何使學生主動參與教與學的過程，並對自身的心理活動作更多的控制；
第二，反思性研究，研究如何促使學生從內部理解所學內容的意義，並對學習進行自我調節；
第三，合作性研究，研究如何使學生共享教與學過程中所涉及的人類資源，把個人的科學思維與同伴合作相結合；
第四，社會文化研究，研究社會文化背景是如何影響學習過程與結果的。

㈨ 下列哪些不屬於斯金納的程序教學理論提出的基本原則

伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納(Burrhus Frederic
Skinner，1904-1990)，美國心理學家，新行為主義學習理論的創專始人，也是新行為主義的主屬要代表。
主要的教育學理論有：強化理論;操作性條件反射;變數組成;教學機器;程序學習和語言實驗室;程序教學與教學機器等

㈩ 華爾街英語全球創始人的個人資料

李文昊從19歲開始工作，隨後的6年的時間內，他從一名普通推銷員干到了公司的銷售經理。但他似乎並不安於現狀，1968年，他放棄了薪水豐厚的工作，決定創辦義大利第一家向大眾提供計算機技術培訓的公司——Computex。這一舉動在當時引起了不小的反響，許多人認為李文昊要不是個瘋子，要不就是個傻子，因為那時的計算機還是像櫥櫃一樣的笨重機器。

但正是這一瘋狂的創意，讓李文昊在短短4年之內，賺到了人生的第一桶金：1972年，李文昊29歲，一家瑞士公司願意以100萬美元的價格收購Computex公司，而李文昊則剛好借機完成了轉型，並用這筆錢創立了「華爾街英語」。

1978年，華爾街學院在義大利已開了25個學習中心。1980年，在華爾街學院成功經營了8年之後，李文昊決定撰寫自己的教學法。3年之後，他開發了當時最先進的多媒體語言教學程序——英語在線(EOL)。

為了進一步完善「英語在線」，李文昊傾其所有，並向銀行和個人投資者借款。但新生的「英語在線」因意識過於超前，導致不被市場所認可，李文昊也因此負債累累。1985年，他不得不將在義大利的50家華爾街英語中心和巴黎的一家中心全部關閉。李文昊的事業一下子跌入谷底。

跌入谷底的李文昊始終沒有放棄。1986年1月，李文昊決定最後一搏，用口袋裡僅剩下的2000美元在瑞士刊登一則廣告，尋求一個能投資15萬美元的合作夥伴。誰也沒有想到，這竟然成為扭轉乾坤之舉。到4月，他得到了需要的投資。隨著一番波折後，他重新獲得了在義大利的經營權，並在隨後幾年中，李文昊將華爾街英語引入西班牙、德國、墨西哥等國家。

現在華爾街英語已在全世界27個國家和地區設立了400多個學習中心，學員超過200萬人。