教育現象學

1. 現象學研究方法與步驟的目錄

第一章導言
第二章作為理論的現象學
第一節產生與發展
第二節主要哲學思想
第三節幾大類別
第三章作為方法的現象學
第一節內涵概述
第二節基本特徵
第三節核心概念
第四章懸置與還原
第一節懸置
第二節還原
第三節徹底的懸置與還原的挑戰
第五章體驗與反思
第一節體驗
第二節反思
第三節總結與反思
第六章研究步驟
第一節迪尤肯學派的現象學研究步驟
第二節克拉克·穆斯塔卡斯的現象學研究步驟
第三節范梅南的教育現象學分析步驟
第四節其他現象學研究步驟
第五節總結與評價
第七章文本寫作
第一節什麼是現象學寫作
第二節基本要求
第三節現象學寫作的環節
第四節寫作案例——如何進行體驗描述
第八章資料分析
第一節現象學研究的資料分析(一)
第二節現象學研究的資料分析(二)
第九章意義發現
第一節意義來源
第二節意義發現
第三節意義發現示例
第十章現象學的知識構建
第一節基本觀點
第二節知識類型
第三節獲取新知的新途徑
第十一章現象學研究實踐探討
第一節研究問題的提出
第二節資料的收集
第三節資料的記錄與描述
第四節資料的分析
第十二章反思與評價
第一節如何開展現象學研究
第二節簡要評價
參考文獻
……

2. 教育現象學怎麼操作

直的心中永遠只是你
浮沉的茶葉
他中不的你是他的甜蜜
土築的體
細數這個往日的靜好，也可以，
就是你是的主宰
它把長長的的念丟在雲間。
么,陽一不的一澤

3. 教育學科的學科簡介

學科一詞基本上有兩種含義：一種是指教學科目，另一種是指知識體系。在談到教育學科的時候，絕大多數是基於學科「知識體系」的涵義。
人們構建學科體系的目的是將人類零散的認識根據其內在特徵組成特定的知識結構以形成對世界的整體理解。它不但有利於在學科體系內部形成交叉綜合效應，而且還是人類對自身認識活動的一種自我約束。在現代學術活動中，學科已經成為一種資格。只有特定的學問才可能被稱為學科。比如有人認為只有符合「三獨立」標准（即獨立的概念系統、獨立的研究方法和獨立的研究對象（陳桂生，1998））的知識體系才是學科。還有人認為，專門的學術共同體以及該學科的思想、方法在實踐中被應用（侯懷銀等，2006）也是學科的評判依據。
由於學科是知識體系，它從總體上必然指向外部的認識對象。學科之間就是因為研究對象之間的關系才形成特定的學科組織關系，比如子學科的研究對象往往就是母學科研究對象的一個方面或者一個層次。因此，研究對象是學科最根本的標志性特徵，而「是否是學科」的基本判據，就是該學科是否具有明確的研究對象。可是，研究對象是學科的內隱特徵，往往會引發很多相持不下的爭論，很難判定。不過，學科還有一個外顯標志：可以創生出
新的知識體系。研究可以有結論，但不一定生產新知識。這里的知識不是指意見、看法等具有獨斷色彩的命題，而是指可以通過實踐明確證實其真偽和功能的知識。學科知識的體系性，要求知識體系內部的知識之間具有內在的邏輯一致性，即新舊知識是按照一個統一的邏輯框架組織起來的。要創生出新的知識體系，研究對象必須是一種穩定的、可再現的存在，而不是什麼現象或者問題之類的東西。如果一門學問不能創生出新的知識體系或者學科的發展並不表現為知識體系的演化，即使其聲稱具有明確的研究對象，那麼也可以斷定，這門學問還不是學科。
除了研究對象，學科的研究取向和方法、研究范圍、概念系統等特徵不能作為「是否是學科」的邏輯判據。與研究對象相比，這些特徵都是附屬性特徵。只要有明確的研究對象，研究方法、研究范圍、概念系統等方面都會隨著學科發展而明確化。也就是說，研究對象是學科誕生的標志，是存在性特徵；而其他特徵則是發展性特徵。實際上，只有當一種知識體系演化到一定水平，這些學科的發展性特徵才會清晰起來。
一旦判定某門學問是學科，接下來的問題便是這個學問是否具有獨立的地位。由於學科的本質是知識體系，因此學科的獨立性最終表現為知識體系的獨特性。我們可以從學科的附屬性特徵來判斷學科的獨特性。如果兩門學科在研究對象、研究方法和取向、研究范圍、概念系統等方面表現出差異，並且這種差異最終會導致學科知識體繫上的差異，那麼我們就認為它們是相互獨立的。如果一個學科在這些特徵上表現出模糊性，也就無法說明與其他
學科的差異，這只能說它還沒有獲得獨立的資格。
很明顯，學科中知識體系的組織是圍繞著研究對象展開的，而不是圍繞工作領域展開的。依照工作領域對學科進行劃分，比如，將教育學科劃分為「學前教育學、普通教育學、高等教育學、成人教育學、特殊教育學、職業技術教育學、社會教育學、家庭教育學、農村教育學……」， （侯懷銀等，2006）必然帶來界限模糊，知識體系混亂、缺乏邏輯一致性等缺陷。只有按照研究對象而展開的組織結構對學科進行劃分，才可能產生所謂的交叉學科。交叉學科並不是指將已經存在的多學科的知識劃分在一起而成立的學科，而是指一種獨立的新學科，它所
創生的知識體系與多個相關學科有著密切的聯系。
傳統教育學將所有對教育實踐的理論知識都納入教育學框架之內。這種大而全的教育學理解框架帶來的主要問題是「教育學被肢解」，從根本上喪失了學科獨立性以及學科發展的原動力。 （吳鋼，1995）教育技術學的生成
將在學科問題上改變這一點。教育學最基本的學科功能是提供人們對教育實踐的整體理解，而不是僅僅從社會學、心理學、管理學等學科角度的局部理解。當然這種理解必然是一種在「目標-手段-結果」框架下的理解。只有「目標-手段-結果」框架才是教育實踐者急需的理解框架。教育技術學將這個框架中的手段定義為教育系統，而教育系統進而被定義為教育者、受教育者之間流動教育交往信息的閉合網路。教育系統雖然不是教育實踐的全部，但卻處於教育實踐的核心。如前所述，教育技術學將目標與教育系統聯系起來，而教育系統的運行結果則由其他學科來研究。如果我們將教育系統的運行結果稱為效應的話，那麼考察事實效應的學科，我們稱之為教育現象學（不是指現象教育學）；考察價值效應的學科，我們稱之為教育價值學。這樣教育技術學便重新定義了教育學，將教育學定義為教育技術學、教育現象學和教育價值學的總和，它的研究對象便是那個教育系統，而教育技術學、教育現象學、教育價值學的研究對象分別屬於教育系統的不同方面。
（以上補充整理自《論教育研究的科學性問題》 楊開城 李向榮 張曉英）

4. 現象學對人本主義教育理論的影響

現象學遵從每個個體的體驗，同一個知識不同的人的知覺是不同的，因此我們最好要呈現給學生知識的本來面目，帶領學生自己去探索知識

5. 教育研究方法

教育研究領域積累了種種研究方法，諸如調查法、觀察研究、訪談法、實驗研究、歷史研版究法、權內容分析法、案例研究法、敘事研究法、傳記法、行動研究法、思辨研究、實證研究、比較研究、人種志研究、教育統計、教育測量、教育現象學研究、教育解釋學研究，等等。

6. 什麼是「現象學」

「現象學」的詞源可上溯至18世紀法國哲學家蘭伯爾以及德國古典哲學家G.W.F.黑格爾的著作，但其含義均與胡塞爾的用法不同。胡塞爾賦予「現象」的特殊含義，是指意識界種種經驗類的「本質」，而且這種本質現象是前邏輯的和前因果性的，它是現象學還原法的結果。狹義的現象學指20世紀西方哲學中德國哲學家E.胡塞爾創立的哲學流派或重要學派。其學說主要由胡塞爾本人及其早期追隨者的哲學理論所構成。廣義的現象學首先指這種哲學思潮，其內容除胡塞爾哲學外，還包括直接和間接受其影響而產生的種種哲學理論以及20世紀西方人文學科中所運用的現象學原則和方法的體系。
現象學不是一套內容固定的學說，而是一 種通過「直接的認識」描述現象的研究方法。它所說的現象既不是客觀事物的表象，亦非客觀存在的經驗事實或馬赫主義的「感覺材料」，而是一種不同於任何心理經驗的「純粹意識內的存有」。

7. 教育現象學是現象學的嗎

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8. 何為類型學和現象學

什麼是現象學？

顧名思義就是以現象為研究對象的學問，這里關鍵是對「現象」的理解。

現象學的口號是「回到事物本身」。「現象」的本意就是顯現出來的東西，「事物本身」在傳統哲學中一般理解為隱藏在現象背後或深處的本體或本質。而現象學所理解的現象就是事物本身。「顯現」不僅是對感官，而且也是對一時的顯現，感官只能認識事物的外表或某一側面，一是缺能認識事物本身或本質。此外，意識的活動與事物的顯現不再處於主客觀的兩極。
「顯現」本身已經是通過意識活動在意識之中的顯現了，因此是意識的自我顯現。
因此現象學就是對意識的研究，並且通過意識的自我顯現解釋事物本身。
不能用簡單的主觀或客觀論來宰制現象學。
他有「萬物皆備於我」的極端主觀唯心，也有「無物即無我」的鏡像主觀唯心。
龐蒂說的好：現象學的收獲莫過於把極端的主觀主義和極端的客觀注意在關於世界和合理性的概念中結合起來。

就這些，我筆記的一部分。

什麼是類型學？

1.1 介紹typology三種不同層面的定義閡皇?quot;分類"意義的類型學。這個意義的類型學在語言學領域內外都用。typology普通的定義大致與"分類"同義，即把研究的對象分成類型特別是結構類型。最一般的語言學定義是指"跨語言結構類型的分類"，簡單地稱為"類型學分類"。二是"概括"意義的類型學，主要是指對跨語言比較中系統呈現出的語言學模式（共性特別是蘊含性共性）的研究。這個定義的類型學可指稱為"類型學概括"。這個意義的類型學是語言學的一個分支。三是"解釋"意義的類型學。這個定義是作為與美國結構主義和生成語法等相對比的一種語言研究方法和理論構架。這個觀點的類型學與功能主義關系緊密，認為語言結構首先應根據語言的功能來解釋，所以又有"（功能-）類型方法"的名稱。更確切地描述這個意義的類型學可用"功能-類型解釋"的名稱。這三個定義對應於任何經驗科學分析的三個階段：經驗現象的觀察和分類，對觀察形成概括，對概括作出解釋。正是在此意義上，類型學代表語言研究的經驗科學的方法。——作者強調語言描寫工作的重要性，尤其在今天語言消亡日速，語言理論的經驗數據日益減少嚴重威脅理論的發展和進步。

9. 什麼是教育現象學

教育現象學是一門探究教育生活現象及其體驗的學問。它以日常生活為原點，讓我們始終對教育的生活世界和生活體驗保持一種敏感，保持一顆好奇之心，它驅使我們去探究日常生活體驗的教育意蘊。

教育現象學是教育學的一個流派，也是教育學的一個獨特的人文視域，從這個視域來看，教育現象學實際上就是一門探討成年人與孩子如何相處的學問，它更關注對生活體驗的追問，就像剝蔥皮一樣，促使我們對一層層包裹在我們體驗之上的文化、歷史、觀念和思想進行質疑和反思，幫助我們擺脫理論和預設的概念，將我們的成見和已有看法，觀點先擱置起來，按照胡塞爾的說法，就是將它們先「括弧」起來，「懸置」起來，如果我們能夠直接面對學生的生活世界和生活體驗，並對他們作有益的反思，從而形成一種對教育具體情況的敏感性和果斷性，我們的教育生活就會變得容易多了。教育現象學讓我們明白，對生活體驗細致的描述和教育的智慧來自實證教育學和教育心理學和教育技術學等的教育結論及分析，對人類世界具有同樣的招式力量和指導作用。
教育現象學之所以產生，並受到人文科學界的歡迎，引起廣泛的關注，主要是因為有以下幾個方面的特點：
1、關注課堂的顯性情況，更關注其隱性方面。
2、關注課堂內的情況，更關注課堂之外學生的生活世界。
3、關注教之「學」，更關教之「育」。
4、關注教師工作的技術層面，更關注教師的實踐智慧，即教師的教育機智。