結構教學
所謂教學結構：是指在一定教育思想、教學理論、學習理論指導下的，在某種環境中展開的，由教師、學生、教材和教學媒體這四個要素的相互聯系，相互作用而形成的教學活動的進程的穩定結構形式。
2. 低結構教學和高結構化教學的區別
低結構教學和高結構化教學的區別：
一、低結構化教學由兒童與教師共版同確定學習的權目標，高結構化教學的學習目標主要由教師預定；
二、低結構化教學主要由兒童發起，高結構化教學主要由教師發起；
三、低結構化教學活動的動機主要是兒童的需要，高結構化教學活動的動機主要是教師的獎懲；
四、低結構化教學強調活動的過程，高結構化教學強調活動的結果。
3. 課堂教學結構包括什麼
課堂教學結構包括：1、新授課基本結構。2、習題課的基本結構。3、復習課的基本結構。
4. 教學過程的結構包括哪些
教學過程的結構指教學進程的基本階段。教學過程中學生認識的不同階段：引起學習動機、領會知識、鞏固知識、運用知識、檢查知識五個階段。
5. 教學結構是什麼
ゝ。誰淡忘了誰╮7級2010-03-07 在學習中，認知結構一般是指個人在以前學習和感知客觀世界的基礎上形成的，由知識經驗組成的心理結構。其質量，如知識經驗的准確性、知識經驗間聯系的豐富性和組織性等都影響學生在學習新知識，解決新問題時提取已有知識經驗的速度和准確性，從而影響遷移的發生。根據遷移的影響效果，遷移可分為：積極遷移/正遷移和消極遷移/負遷移。
2． 加涅把正遷移又分為橫向遷移和豎向遷移兩種。
3． 根據遷移發生的方式，遷移又可分為特殊遷移和非特殊遷移。
4． 早期的遷移理論主要有：形式訓練說、相同元素說、概括化理論、格式塔關系理論、遷移的逆向曲面模型、學習定勢與遷移。
5． 六七十年代的遷移研究的理論主要有：能力論、布魯納論遷移、奧蘇貝爾論遷移、認知遷移理論、魯賓斯坦論遷移。
6． 八九十年代對遷移的研究的理論主要有：關於一般遷移與特殊遷移的新爭論、有關專家一新手解決問題的研究、元認知與遷移、基於問題空間假說的遷移理論。學習的遷移是指已經獲得的知識、動作技能、情感和態度等對新的學習的影響。
2． 遷移是「在一種情境中技能、知識和理解的獲得或態度的形成對另一種情境中的技能、知識和理解的獲得或態度的形成的影響」。
3． 正遷移即一種學習對另一種學習的積極影響，包括一種學習使另一學習具有了良好的心理准備狀態，一種學習使另一學習活動所需的時間或練習的次數減少，或使另一種學習的深度增加或單位時間內的學習量增加，或者已經具有的知識經驗使學習者順利地解決了面臨的問題等情況。
4． 負遷移一般是指一種學習對另一種學習的消極影響，多指一種學習所形成的心理狀態，或一種學習使另一學習所需的學習時間或所需的練習次數增加或阻礙另一種學習的順利進行、知識的正確掌握等。
5． 橫向遷移是指個體把已學到的經驗推廣應用到其他在內容和難度上類似的情境中。
a人的知覺：人的知覺的整體性有時會使人偏離問題解決的方向，是思維陷入困境。b定勢：指心理活動的一種准備態度。定勢有時有利於問題的解決，又是不利。思維定式即先前思維活動所形成解決問題的方法成為解決當前問題的一種准備狀態。定勢對問題解決的影響表現在：「功能固定」上，「功能固定」是指當一個人了解到某物體的某種作用是，很難看出它還有其它作用，「功能固定」作用對問題解決是一個很大的障礙。針對上述影響，教師在教學中應幫助學生克服定勢的消極作用，採取的措施：如通過語言暗示，啟發學生從定勢中解脫出來；教育學生克服思維的惰性和一些習慣傾向的消極影響。C已有知識經驗和動機 ：具備有關問題的豐富知識及運用知識於實踐的經驗，均有助於問題解決d個性差異：一方面表現在個性傾向性及性格特徵上，另一方面表現在人的智力對問題的解決也有影響
6. 簡述教學過程的結構
教學過程的結構指教學進程的基本階段。教學過程中學生認識的不同階段：引起學習動機、領會知識、鞏固知識、運用知識、檢查知識五個階段。
拓展資料：
教學過程是指師生在共同實現教學任務中的活動狀態變換及其時間流程。由相互依存的教和學兩方面構成。內部發展動力是教師提出的教學任務同學生完成這些任務的需要、實際水平之間的矛盾。中國古代教育家提出的「博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之」（《禮記·中庸》）是對學習過程最早的概括。
教學過程是教學活動的啟動、發展、變化和結束在時間上連續展開的程序結構。人們對教學過程的認識，經歷了漫長的歷史發展過程。隨著時間的推移和研究的深入，人們逐漸認識到教學過程的復雜性和多元性，教學過程不僅是認識過程，也是心理活動過程、社會化過程。因此，教學過程是認識過程、心理過程、社會化過程的復合整體。
教學過程是一種特殊的認識過程，也是一個促進學生身心發展的過程。在教學過程中，教師有目的有計劃地引導學生能動地進行認識活動，自覺調節自己的志趣和情感，循序漸進地掌握文化科學知識和基本技能，以促進學生智力、體力和社會主義品德、審美情趣的發展，並為學生奠定科學世界觀的基礎。
遵循辯證唯物主義的認識論，教學過程一般經過以下4個階段：
引導學生獲得感性知識
包括通過觀察、實際操作（如數小棍計算、剪紙認識幾何圖形）以及實驗等等活動豐富學生的表象，並要求這些表象有明確的目的性和典型性,以便迅速有效地達於理性認識,同時發展學生的觀察能力、想像能力。
引導學生理解知識
即引導學生由感性認識向理性認識轉化達於理解階段。所謂理解，就是揭示事物之間的內在聯系，把新概念在頭腦中納入已知概念的系統,由已知概念向新概念轉化,即形成新概念。隨著現代科學技術的發展，科學概念或規律性知識在教學過程中愈來愈具有重要作用和主導地位。引導學生學會獨立地利用已知概念探索新知識，是發展創造性思維和獨立學習能力的中心環節，是不斷形成和發展認識結構的基本條件。
引導和組織學生進行實踐作業
教學過程的實踐形式和一般社會實踐形式相比較，既有共同性又有特殊性。口頭作業、書面作業、實驗、實習、實際操作以及美術、音樂和體育活動等等，是教學過程中的特殊實踐形式，其目的在於印證知識或運用知識形成各種基本技能和技巧，培養獨立學習能力並促進學生全面發展。教學還包括組織學生參加一定的社會生產勞動或必要的社會政治文化活動，以便擴展知識、技能和技巧的運用領域；但這些社會實踐形式必須服從教育和教學目的,並且不能作為教學過程的中心。
此外,在教學過程中還要求充分利用學生在生活中獲得的直接經驗，同時要求防止某些錯誤的直接經驗對學習新知識和技能的干擾作用。學生的技能、技巧的形成，一般是由掌握知識開始，逐步轉向半獨立作業，並通過合理的練習，達到較完全的獨立作業。
檢查和鞏固知識
無論在形成感性認識或形成新概念，以及從事實際作業階段，都包括有合理的檢查和鞏固工作，而檢查和鞏固又可構成教學過程相對獨立的特殊環節，系統的檢查和鞏固工作是教學過程繼續前進的基本條件之一。
檢查和鞏固是教和學的雙方的活動，其最終目的是要教學生學會自我檢查和糾正學習中的錯誤，並善於充分利用意義識記和邏輯記憶來鞏固知識、技能和技巧。教學過程的4 個階段是相互滲透、相互促進的環節，並具有相對的獨立性。並不是每一堂課的教學都必經這些步驟，不能作為呆板的公式看待。教學過程既可以由具體到抽象，又可以由抽象到具體；既可以由認識到實踐，又可以由實踐到認識。
7. 什麼是課堂教學結構
課堂教學結構是在一定的教育思想的指導下為完成一定的教學目標，對構成教學的諸因素在時間、空間方面所設計的比較穩定的、簡化的組合方式及其活動程序。課堂教學結構是否優化直接關繫到一節課的教學目標能否完成以及能否調動學生的學習積極性。課堂教學結構不是固定不變的，而是隨教學目標、教學策略、學習評價的不同而變化的。
8. 什麼是結構化教學
結構化教抄學是指導者安排襲有組織、有系統的學習環境，並盡量利用視覺提示，透過個別化學習計劃，幫助自閉症兒童建立個人工作系統和習慣，培養他們獨立工作的能力，以便融入集體和社會。例如美國北卡羅萊那大學史考布勒教授等人(Eric Schopler &Robert Jay)自一九六六年起累積了二十年來的臨床經驗與研究，以兒童的生活自立為目標綜合了診斷、評量、早期教育、學校教育、家庭教育、教師家長的研修，以及職業教育等
9. 低結構教學和高結構化教學的區別是什麼
低結構教學和高結構化教學的區別：
一、低結構化教學由兒童與教師共同確定學習版的目標權，高結構化教學的學習目標主要由教師預定；
二、低結構化教學主要由兒童發起，高結構化教學主要由教師發起；
三、低結構化教學活動的動機主要是兒童的需要，高結構化教學活動的動機主要是教師的獎懲；
四、低結構化教學強調活動的過程，高結構化教學強調活動的結果。