全課程教學
別擔心，雖然是全英文教學但也是一個循序漸進的過程，一開始的課程都是比較簡單的初級知識，學校也有中文老師，如果覺得課程吃力可以跟老師隨時溝通，會幫你解決的。
Ⅱ 「課程教學」概念的提出及其內涵
一、課程與教學的概念
（一）課程
課程概念表述以及對課程內涵的界定，學界爭論不休，莫衷一是，形成了不同學說。
1．科目說。課程是指「實現各級各類學校培養目標而規定的全部教學科目及這些科目在教學計劃中的地位的開設的總稱」。與此類似的是，把課程理解成為實現各級學校的教育目標而規定的教學科目及其目的、內容、范圍、進程等的總和。
2．學科進程說。課程即課業及其進程。廣義指所有學科（教學科目）的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和；狹義是指一門學科。
3．經驗結果說。課程是學習者在學校環境中獲得的全部經驗，也是學習者在學校教師指導下獲得的全部經驗。
4．文化再生產說。課程是社會文化的反映，學校教育的職責主要是要再生產對下一代有用的知識。
5．社會改造過程說。課程不是要使學生適應或順從於社會文化，而是要幫助學生擺脫社會制度的束縛。但課程總是滯後於社會的變革。因此要求課程重點應該指向當代社會問題和社會的主要弊端，以及指向改造社會和社會活動規劃等方面。課程應該有助於促使學生社會化，幫助學生學會如何參與制定社會規劃。
教材中對課程的定義包括計劃和實施兩個層面：課程是按照一定的社會需要，根據某種文化和社會取向，為達到培養目標所制定的一套有目的、可執行的計劃。它應當規定培養的目標、內容和方法，應當有一套具體實施的策略，也應當具備恰當的評價方法。
（二）教學
教學有各種各樣的定義。教材中從教學概念指稱的不同寬度進行了歸納：
最廣義→廣義→狹義→更狹義→具體
一般可以從廣義和狹義兩個層面來認識。
廣義：教學是指教者指導學習者進行的一切有目的的學習活動。
狹義：教學是指在學校中教師引導學生進行的學習活動。
（三）課程與教學的關系
1．相互獨立說
2．相互包含說
3．相輔相成說
二、課程與教學的教育學基礎
對課程與教學研究影響較大的教育學基本原理主要有教育本質論、教育功能論、教育目的論、師生關系論。
（一）教育本質論
現代教育的本質就是為現代社會培養人才，教育是興國之本。
教育本質論正確地揭示了教育的社會性質與功能。以其作為理論基礎，可以從教育與社會關系的高度去研究課程與教學的改革方向。課程與教學的活動作為教育活動的基本組成部分，是一個由簡單到復雜、由落後到先進的過程，它不可能完全獨立於社會意識形態和政治經濟制度之外而發展，但它有一定的繼承性；它的發展水平和速度，更多地取決於培養人才的類型和要求，以及取決於社會生產力水平、經濟水平和科學技術水平。
（二）教育功能論
教育功能論是指教育對象——學生與教育之間關系的理論。人的發展受到遺傳素質、環境、教育等諸多因素影響與作用，其中，學校教育起主導作用。但學校教育也不是萬能，除了受學生遺傳素質、主觀努力以及社會客觀環境等因素制約外，還受到學生身心發展規律的制約。研究課程與教學時，必須充分考慮到學生身心發展的規律：（1）根據學生身心發展的順序性和階段性規律，課程與教學應循序漸進地促進學生的發展；（2）根據學生身心發展的不平衡性規律，在學生身心發展的關鍵期和成熟期，採用相應的課程與教學方法；（3）根據學生身心發展的穩定性和可變性規律，在課程安排與教學方法上要注意學生發展的穩定性，把握學生在各階段中的相對穩定的共同特點，同時注意學生發展的可變性，採取靈活有效的課程與教學，克服千篇一律的弊端；（4）根據學生身心發展個別差異性規律，課程與教學實施要善於因人而異，靈活處理。
（三）教育目的論
教育目的受社會要求和人的身心發展規律所制約。單純從社會的需要去確定教育目的，過分強調教育的社會價值，這是教育目的的社會本位論；單純從人的本性、本能需要或從個體身心發展的規律去確定教育目的，片面注意教育的個體發展價值，這是教育目的的個人本位論。此外還有教育生活論與教育謀生論。
我國的教育目的，是以馬克思主義關於人的全面發展學說為理論依據而確定的，是從我國教育實踐的具體實際出發的。基本點是「使學生德智體全面發展」，「培養社會主義現代化事業的建設者和接班人」。
教育目的實現的程度與水平，是衡量課程與教學是否科學、是否先進、是否優良的重要標志。課程與教學的研究與創新，必須弄清楚教育目的價值取向，否則，就會誤入歧途。
（四）師生關系論
師生關系是教育學長期討論的一個重大問題。在課程實施與教學活動中，究竟是以教師為中心還是以學生為中心？師生各自充當何種角色，起什麼作用？這是教育學界長期爭論不休的問題。赫爾巴特與凱洛夫是典型的教師中心論者，教師在教學過程中是絕對權威，學生對教師要絕對服從。杜威是典型的學生中心論者，一切教育包括課程與教學的措施，都要圍繞兒童這個中心，根據兒童的興趣來組織課程教學。
我國學者認為，教師中心論與學生中心論都是片面的。在課程實施與教學活動中，教師是主導，學生是主體。
新型師生關系應具有以下特點：愛生尊師；民主平等；心理相容；溝通理解；交往合作。
師生關系論為課程與教學的研究提供了兩點理論依據：
（1）課程與教學的研究必須從教師中心向學生中心轉移。以學生發展為中心的課程與教學，是現代先進的課程與教學。
（2）師生優化合作、協同活動，是課程與教學有效實施並取得良好效果的前提條件。
三、課程與教學的心理學基礎
（一）行為主義心理學
行為主義心理學由美國心理學家華生所創立，代表人物有桑代克、巴甫洛夫、斯金納等人。該理論強調課程設計、教學過程遵循一定的順序與步驟，一定程度上提高了知識獲得的速度。
行為主義心理學對課程與教學的影響主要表現在：
主張把課程目標的內容分解成小單元，然後按照邏輯程序排列，步步遞進，強調程序教學，教學中的強化與矯正；
強調行為目標；
在課程內容方面強調由簡至繁的累積；
在教學方法上，強調基本技能的訓練；
主張採用各種媒介進行個別教學；
提倡教學設計或系統設計的模式；
主張開發各種教學技術；
注重教學績效、成本——效應分析和目標管理。
（二）認知主義心理學
代表人物是美國心理學家布魯納。該理論強調人的學習、心理的發展就是認知結構不斷豐富、建構、提高、發展的過程。
認知主義心理學認為，頭腦中的知識結構可看作認知結構，它涉及三個方面：知識的表徵、知識的類型、知識的組織。
1．知識的表徵
表徵是指知識或信息儲存於大腦的方式。
知識結構的三種方式：知識結構的再現形式；結構的經濟原則；結構的有效車力量。
知識結構的再現方式有三種：①動作表徵期，用適合於達到某種結果的一組行動來表示，即表演式再現表象；②影像表徵期，用可充當某個概念的代表，但還不能完全解釋這個概念的一組簡略的意象或圖解來表示，即肖像式再現表像；③符號表徵期，用一組符號命題或邏輯命題來表示，即象徵式再現表象。
2．知識的類型
知識的類型是指語義記憶的類型，語義知識可分為三類：
描述性知識，是屬於事實性知識，主要描述是什麼、怎麼樣等問題；
程序性知識，是指一系列操作程序或計算步驟；
策略性知識，是關於設計方法的知識，包括如何學習，如何思考，如何運用知識去解決問題的一般方法。
要針對知識的不同性質特徵來進行有效的課程與教學設計，採用不同的教學方法。
3．知識的組織
知識的組織是指長時間記憶中知識的組織，包括圖式理論，群集研究，層次網路模型，流程圖等方面。這些理論強調知識的系統化、結構化，對課程編制和對教會學生如何有效掌握知識具有廣泛的應用價值。
認知主義心理學與行為主義心理學是相對立的。
（三）人本主義心理學
人本主義心理學創始人馬斯洛，代表人物羅傑斯。
在培養目標上，主張教學的目標應該立足於學生個性的發展；
在課程內容上，注重知識對學生個人的意義，強調課程、教學的適切性；
在課程與教學實施中，強調學生情感和個體經驗；
在課程與教學的評價上，提倡學生自我評價，主張評價方法的多元化；
倡導建立新型師生關系；
非指導性教學。
人本主義心理學理論，高度重視學習中的情感因素，充分尊重學生個體，有利於學生的學習風格和個性發展，建立融洽的師生關系，強調學生的主動精神。
（四）建構主義心理學
建構主義心理學理論認為，知識不是簡單地由教師自傳遞給學生，而是需要由學習者主動地建造到自己的腦海里，學生不是「得到」想法，而是「產生」想法。
具體主張：
每位學習者運用已有的知識、能力主動建立知識結構，是屬於有意義的學習。
學習者可以在教師的輔導下，發現和掌握解決問題所需的基本知識、能力。
每個人對經驗的詮釋受到知識背景、性別、年齡、族群等影響。
當知識由某一個人傳遞給另一個人時，某些層面會在傳遞中消失。
學習者自己作觀察、檢驗假設、獲得結論。
建構主義提倡的教師指導下以學生為中心的學習中，包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。在整個教學過程中，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接收者；教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學習者主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即成為學生主動學習、協作式探索的認知工具。
Ⅲ 大學專業課程全英文教學如何准備
學校現有的教材大概是《STEP BY STEP》，這是不錯的教材，你應該好好精聽。有一點必須強調：有很多同學平時根本不練聽力，只有在上聽力課的時候才聽。這是完全錯誤的。聽力必須是每天必須要練得，否則你的耳朵不可能培養起對英語的敏感度。有些同學平時聽到幾個單詞，但就是想不起來什麼意思，就是因為你聽得太少。要練好聽力，必須每天聽45分鍾以上。這樣你才能夠在量上予以保證。聽完了《STEP BY STEP》，你可以去買一本《LISTEN TO THIS》，它共有三冊，大一大二大三分別為英語初級，中級和高級聽力。這本書是北外編的，是英語專業學生的精典教材。有興趣的同學可以去買了聽聽，也是一周一個單元。但聽力訓練的最重要內容，也是很多英語專業學生懼怕的東西，就是VOA和BBC的聽力了。
來源：http://blog.renren.com/share/278525463/1078384328（人人網）
Ⅳ 在百度上看到的視頻講課怎麼能買到他的全課程
可能在視頻里講課，你怎麼能買到它的手？整個整個視頻里頭下載他為BB荔枝，我可以買到的
Ⅳ 全課程教育有什麼好處
所謂「全科教師」，就是要擔任多門學科教學任務的老師，這與「全科醫生」非常相似。有了全科教師，其一人獨攬的教學課程就被稱作所謂的「全課程」了。這應該是特殊時期特定條件下的辦學產物，切不可濫用錯用。
目前我們的鄉村學校可以培訓「全科教師」實施「全課程」。2014至2015學年，筆者到粵北支教一年，擔任了一年的「全科教師」，覺得以目前狀況而言，在鄉村學校培養全科教師實施「全課程」很有必要。就像鄉村醫生一樣，因為太少，不可能一個村只有一個醫生的情況下還只是個專科醫生。再好的牙科醫生，也難以獨自應對一個村數千人各種疾病的就診需求，所以鄉村醫生最好是全科醫生。目前，鄉村學校師資匱乏，科學、體育、音樂、美術、書法等專業師資更是難以保障。百人左右的小學校，不可能配齊各個學科的專業教師。解決的辦法就是要把現有的師資利用起來，培訓那些原本只會擔任語文、數學、英語教學的鄉村教師學會教科學、體育、音樂、美術、書法等各門課程，變「學科教師」為「全科教師」。這樣才能讓那些形同虛設的「小學科」課程落到實處。師范院校培養面向鄉村學校的「全科教師」，也是可取的選擇。
美國包班教師並不是「全科教師」。目前本人正在美國新澤西州布魯姆菲爾德的幾所小學進行「浸潤式」考察學習，對美國的「全科教師」和「全課程」有了比較全面的了解。美國小學的包班老師並非「全能全包」的「全科教師」，他們負責包班的班主任老師，一般只擔任本班語文、數學、科學與社會常識課程教學，體育、音樂、美術等專業課程則由其他老師兼任。到了高年級，兩個包班老師一般會合作分科教學，一個負責語文和歷史教學，另一個負責數學和科學教學。甚至是一個負責3個班語文，一個負責3個班數學，另一個負責3個班科學與歷史。一個班學生在15到20名，一般不超過26人班額。本班如有特殊兒童如學習困難症、多動症、自閉症等，可以另外配備助教。任何一個學科學習能力達不到同年級水平的學生，可以到其他年級課堂去學習這門學科。與之相比，我們一些學校讓語文名師充當「全科教師」教音樂、美術的做法顯然是不科學的。我們還多了個第二語言課程，也不是每個「全科教師」都能勝任的。
城鎮學校無需「全課程」。目前，隨著城鎮化進程推進，我們城鎮學校的規模不斷擴大，老師和學生數量與日俱增。在城鎮百人以下的「麻雀學校」已是鳳毛麟角，縣城以上城市學校人數動輒數千。按照師生比例，城鎮學校配齊專業教師已經不是問題。一些城市學校卻在放著專業教師不用，推行「全科教師」包班的「全課程」，既不合情也不合理。就如同醫院一樣，明明有許多專科醫生，卻讓他們去做「全科醫生」，分明是不讓揚長，也不讓避短。
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Ⅶ 如何處理開全課程上足課時，開展文娛活動與提高教學成績的關系
（ 一）班級活動與教育教學緊密結合
要認識到，活動不是孤立的活動，抓成績也不能單純的抓成績。不能為了搞活動而活動，作為班主任，是班級活動的執行導演，一切活動都要與班級管理，與教育教學緊密接合起來，班級活動要為這二者服務。最終是為提高成績服務。如果是單純的帶學生去玩，沒有目的，玩到什麼時候是什麼時候，想怎麼玩就怎麼玩，那樣的活動，不論學生多麼開心，我想對學生成績的提高都是沒有一點用處的，這樣的活動開得越多，學生的心就離課堂越遠。就再也談不上對提高成績有利了。
（二）提高認識，明確活動的目的。
我不排除單純為了活躍學生的課余文化生活而進行一般性的娛樂活動。但這樣的活動絕不能過多。對於寓教於樂的一些活動來說，對同學們的思想和行為具有一定的教育和影響作用。比如，看電影、聽相聲、講故事、學唱歌，不僅能夠調節同學們的課餘生活，而且能夠使同學們在美的享受和歡樂的氣氛中學到知識，陶冶情操，激勵鬥志。作為班主任，要善於引導和組織同學們參加健康有益的文娛活動。由此可見，就班級活動和學生成績二者的關系看，前者是手段；而採取的一切手段，都要為提高學生成績（目的）服務。提高思想認識，就是要明確為提高學生成績而開展班級活動這樣一個目的。
Ⅷ 誰有物理全課程視頻教學網址啊，百度都是坑爹的貨，給個
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