特恩教育
『壹』 我要寫有關心理學的論文，是學應用心理學的，最好是有關教育心理學的，素材、資料都可以的。謝謝！
教育心理學的目的是在於探討在教學環境和學習者特性的交互作用下學習者認知成長的情形，而教育心理學的研究一般分為行為學派取向和認知論取向兩種(林清山，民80)。
出處／中國大網路《教育卷》
作者／張煥庭
研究教育和教學過程中的種種心理現象及其變化，揭示在教育、教學影響下，受教育者學習和掌握知識、技能、發展智力和個性的心理規律；研究形成道德品質的心理特點，以及教育和心理發展的相互關系等。
教育心理學的對象
教育心理學與普通心理學和教育學都有密切關系，因而對於它的研究對象有以下幾種不同的見解:
以教育學的體系為依據，研究培養德、智、體全面發展的人的教育方法。
認為教育心理學必須研究人的心理結構，並根據教育過程中心理活動的規律來確定它的理論體系，探討家庭教育、學校教育、社會教育乃至終身教育過程中的心理現象。
認為沒有必要把教育心理學從普通心理學中區分出來，完全可以應用心理學的理論知識於教育工作，探討在教育實踐中的心理學原理，說明加速人的培養的途徑。
認為教育心理學主要任務是研究課堂學習的性質、條件、效果和評價問題，應當著重研究學習理論，尤其是學生接受知識和技能的學習理論。至於兒童心理發展、成人心理、心理衛生、個性等，除非與教育和教學直接有關者外，不應歸入教育心理學，而應當歸入普通心理學或社會心理學的研究中去。
認為教育心理學應著重研究在教育和教學影響下出現的各種心理現象及其發展的規律，並結合實際建立自己的理論體系，直接促進教育和教學的改革，提高質量，以最好的效果達到學生最理想的發展水平。
綜合上述意見，教育心理學雖與普通心理學的基本理論有密切關系，但是它主要是研究在教育和教學條件下，學生的心理現象和心理發展的規律，因此具有自己的特點。教育心理學與教育學的關系也十分密切。因為教育工作是一項復雜而又細致的培養人的工作，要切實有效而又迅速地實現教育目的，使學生在德、智、體幾方面都得到發展，成為符合社會要求的人，還需要藉助於教育心理學的指導，以深入發現和掌握學生的生理、心理的變化和發展的規律；並為明確某一教育階段的培養目標，選取教育內容和方法，提供心理學的依據。所以，教育心理學既不是簡單地應用普通心理學的知識解釋或說明教育和教學的現象，也不是把教育和教學過程當作心理活動的一般過程，而是要揭示在教育和教學的影響下，學生的外部信息與內部信息的交換過程和交互作用中所引起的機能系統的變化與控制的規律。教育心理學研究的對象，是在教育和教學影響下學生的心理活動及其發展規律。如學生掌握知識技能、道德規范及其個性形成等心理規律。學生本身的體質和心理發展的關系，以及學生和教師、學生與學生之間相互影響的心理因素，也是教育心理學研究的對象。
教育心理學的形成與發展
這是同教育實踐密切聯系著的。在中國，春秋戰國時期的教育家、思想家孔丘、荀況等人，在長期的教育實踐活動中，總結出一套教育理論和方法，其中包含有至今還值得重視的教育心理方面的思想和觀點。如「因材施教」、「個別差異」、「個性特徵」等。此後，中國歷代的教育思想家在他們的教育實踐中，運用並發展了孔子和荀子的一些有關教育心理學的觀點。
在歐洲，希臘的哲學家主張通過教育追求心靈的坦率和正直，發展人的理性。蘇格拉底、柏拉圖都十分強調心理功能統一論，叫作理性主義。他們認為人的認識是來自理性的，教育的目的是陶冶人的樂觀和美的態度。之後，亞里士多德深信理性能指導人的行為，理性觀念能使人有較高的善行。他搜集並觀察了許多生物的生理結構及其特性，認為心理學必須基於生物學的研究，提出從普遍到特殊、由具體到一般的科學方法。著名神學家北非希波城主教聖奧古斯丁提出人有幾種心理能力(mentalfacultes)，每一種心理能力都能獨立發展。這些觀點，對教育心理學的發展起著一定的啟蒙作用。
歐洲文藝復興後，有許多教育家非常重視教育和教學中的心理問題。如捷克教育家J.A.誇美紐斯認為，兒童的發展經常涉及到教育目的，知識是通過感官接觸實際而獲得的；教材必須適合兒童發展的水平，心理能力因學習而增強，教師應當使學生記憶那些真有價值而又能清楚理解的東西；對於事物的教學應先分析後綜合，由簡到繁，由具體到抽象，揭示事物發展的規律。瑞士教育改革家J.H.裴斯泰洛齊認為，人所有能力的勻稱與和諧的發展是自然的。
他的理論在發展中經歷三個階段:
通過心靈的官感和經驗發展頭腦；
通過運動發展以滿足需要；
通過宗教道德的經驗以發展心靈。
他認為，教育的意義在於幫助兒童合理地正常化地發展；要做到這一步，教育者就必須懂得兒童心理。兒童能力的發展是通過經驗的逐步分級而來的，因而他曾設想建立一門教育心理學。19世紀德國教育家J.F.赫爾巴特極力倡導教學方法應以心理學為基礎，並以此設計了五段教學方法。
教育心理學作為一門獨立的學科的形成是同實驗心理學的發展密切相關的。19世紀末20世紀初，實驗心理學的創始人德國的W.馮特在德國萊比錫心理實驗室，對於感覺開展了廣泛的大量的實驗研究。他雖然沒有直接研究教育心理學，但在他的門徒中卻有幾人為創立教育心理學作出了貢獻，如德國的E.梅伊曼、瑞士的E.克拉帕雷德、美國的G.S.霍爾、J.M.卡特爾等。特別是梅伊曼的《實驗教育學入門講義》(1907～1908)一書，幾乎囊括了今日教育心理學的全部課題。他認為一切教育都應根據兒童的發展階段來實施。待至1903年美國心理學家E.L.桑代克出版了《教育心理學》一書，後又擴充為《人類的本性》、《學習心理學》、《工作、疲勞和個性差異》三大卷(1913～1914)，1914年又簡編成為《教育心理學概論》，教育心理學便開始成為一門公認的獨立學科。
1920年以後，在歐洲大陸的兒童心理學、發展心理學的領域中，一些學者相繼獲得了一些新的研究成果。如德國的W.施特恩、F.E.克魯格、K.比勒、K.科夫卡、D.卡茨、H.韋爾納、瑞士的J.皮亞傑、蘇聯的..維果茨基等。同時在美國又推行法國心理學家A.比內所創的智力測驗。這樣教育心理學的研究領域日漸擴大，內容日益豐富。
當代，由於生產力的發展，科學技術水平需要迅速地提高，而科學技術水平提高的基礎則在於教育，因而各工業發達國家，都積極地在發展教育事業，開發智力資源，力求迅速地培養出一定數量的具有高度科學技術水平的各種專門人才。教育心理學的研究也因此更受到重視。教育學家和心理學家，對於人的學習心理、知識和技能的掌握，從各方面開展了研究，並出現了許多學派。美國教育心理學的創始者桑代克的聯結主義、嘗試錯誤說，在30年代曾名灶一時。後來B.F.斯金納竭力以操作主義更新桑代克的學習學說。但同聯結說對立的認知派的理論卻為更多的人所接受。認知說否認刺激與反應之間的聯系是直接的、機械的。他們認為人的行為是以意識為中介的，受意識支配的。人的學習不在於形成刺激與反應的聯結，也不是嘗試錯誤，而是由於主觀的組織作用、形成「認知結構」。人是學習的主體，在學習中是主動的，而不是被動的。在研究外在條件的同時，應注重內部過程和內在條件的研究。繼認知說而出現的是「自我實現說」。它認為人的學習主要的是靠自己的主觀努力；心理學應當從人的整體出發研究個性。教育心理學應著重研究個性自我實現。在教育和教學過程中教師的任務在於促進學生學習的積極性、主動性和師生的相互關系，並啟發他們真實地進行自我評價。因而教師是促進學生自我學習的引導者，而非是信息的傳授者。自我實現說，僅僅是從個人自身潛能的實現出發來理解人的學習及其各種關系，這是不正確的；因為，社會歷史的發展所制約的現實，是不以個人的意志為轉移的。教育心理學發展的趨勢，首先是把人的學習活動放在現實社會和歷史發展及個人三方面的相互作用中進行考察，逐步全面地完整地研究人的學習自覺積極性、主動性與自我評價。研究怎樣才能在教育和教學過程中促進學生的德、智、體、美幾方面的全面發展，使其成為有理想、有道德、有科學知識與技術，能為人類謀幸福的人才。
中國的教育心理學家們正在以辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點、方法，深入地研究古今中外教育心理學的先進思想和成就，從實際出發，開展教育和教學過程中各種心理現象的實驗研究，建立自己的教育心理學科學體系，以推動教育心理學的發展。
教育心理學的內容和范圍
由於世界各個國家的性質和社會制度不同，對於教育實施的觀點和方法不完全一樣，因而在教育心理學研究的內容和范圍上，也就各有其特點，歐美國家的教育心理學研究的內容和范圍，一般的是研究兒童發展的特點、特殊兒童的心理活動、學習心理、學習方法、學習輔導與心理衛生、學習心理結構與模式、教育的評價和心理測量以及教師心理等。中國則根據教育方針與教育目的、要求，著重研究學生的道德品質形成的心理過程及其規律；學習的性質、結構、模式及學習能力的培養；掌握知識和形成技能、技巧的心理過程；各門學科的特殊心理現象和現代化教學技術的心理問題；學生的體質與心理發展的相互關系；個別差異、個性發展、超常、低常及特殊才能的兒童心理特點；測量與評定的心理分析；教師心理等問題。
教育心理學研究方法
教育心理學的研究方法也和其他科學一樣，堅持在理論聯系實際原則的指導下，採用觀察法、調查訪問法、自然實驗法、實驗室實驗法等。比較切合實際的研究方法是開展實驗研究，經常觀察、訪問、記載出現的心理現象、心理動態並進行分析，以加速認識學生在教育和教學影響下的心理活動的特點及其規律。
參考書目 潘菽主編:《教育心理學》，人民教育出版社，北京，1980。
邵瑞珍等編著:《教育心理學——教與學的原理》，上海教育出版社，1983。
情境學習理論的理想與現實
學習輔導
記憶的策略
『貳』 求一篇3000字關於社會應用心理學的論文啊
我有一篇你看看能用的到嗎
研究教育和教學過程中的種種心理現象及其變化，揭示在教育、教學影響下，受教育者學習和掌握知識、技能、發展智力和個性的心理規律；研究形成道德品質的心理特點，以及教育和心理發展的相互關系等。
教育心理學的對象
教育心理學與普通心理學和教育學都有密切關系，因而對於它的研究對象有以下幾種不同的見解:
以教育學的體系為依據，研究培養德、智、體全面發展的人的教育方法。
認為教育心理學必須研究人的心理結構，並根據教育過程中心理活動的規律來確定它的理論體系，探討家庭教育、學校教育、社會教育乃至終身教育過程中的心理現象。
認為沒有必要把教育心理學從普通心理學中區分出來，完全可以應用心理學的理論知識於教育工作，探討在教育實踐中的心理學原理，說明加速人的培養的途徑。
認為教育心理學主要任務是研究課堂學習的性質、條件、效果和評價問題，應當著重研究學習理論，尤其是學生接受知識和技能的學習理論。至於兒童心理發展、成人心理、心理衛生、個性等，除非與教育和教學直接有關者外，不應歸入教育心理學，而應當歸入普通心理學或社會心理學的研究中去。
認為教育心理學應著重研究在教育和教學影響下出現的各種心理現象及其發展的規律，並結合實際建立自己的理論體系，直接促進教育和教學的改革，提高質量，以最好的效果達到學生最理想的發展水平。
綜合上述意見，教育心理學雖與普通心理學的基本理論有密切關系，但是它主要是研究在教育和教學條件下，學生的心理現象和心理發展的規律，因此具有自己的特點。教育心理學與教育學的關系也十分密切。因為教育工作是一項復雜而又細致的培養人的工作，要切實有效而又迅速地實現教育目的，使學生在德、智、體幾方面都得到發展，成為符合社會要求的人，還需要藉助於教育心理學的指導，以深入發現和掌握學生的生理、心理的變化和發展的規律；並為明確某一教育階段的培養目標，選取教育內容和方法，提供心理學的依據。所以，教育心理學既不是簡單地應用普通心理學的知識解釋或說明教育和教學的現象，也不是把教育和教學過程當作心理活動的一般過程，而是要揭示在教育和教學的影響下，學生的外部信息與內部信息的交換過程和交互作用中所引起的機能系統的變化與控制的規律。教育心理學研究的對象，是在教育和教學影響下學生的心理活動及其發展規律。如學生掌握知識技能、道德規范及其個性形成等心理規律。學生本身的體質和心理發展的關系，以及學生和教師、學生與學生之間相互影響的心理因素，也是教育心理學研究的對象。
教育心理學的形成與發展
這是同教育實踐密切聯系著的。在中國，春秋戰國時期的教育家、思想家孔丘、荀況等人，在長期的教育實踐活動中，總結出一套教育理論和方法，其中包含有至今還值得重視的教育心理方面的思想和觀點。如「因材施教」、「個別差異」、「個性特徵」等。此後，中國歷代的教育思想家在他們的教育實踐中，運用並發展了孔子和荀子的一些有關教育心理學的觀點。
在歐洲，希臘的哲學家主張通過教育追求心靈的坦率和正直，發展人的理性。蘇格拉底、柏拉圖都十分強調心理功能統一論，叫作理性主義。他們認為人的認識是來自理性的，教育的目的是陶冶人的樂觀和美的態度。之後，亞里士多德深信理性能指導人的行為，理性觀念能使人有較高的善行。他搜集並觀察了許多生物的生理結構及其特性，認為心理學必須基於生物學的研究，提出從普遍到特殊、由具體到一般的科學方法。著名神學家北非希波城主教聖奧古斯丁提出人有幾種心理能力(mentalfacultes)，每一種心理能力都能獨立發展。這些觀點，對教育心理學的發展起著一定的啟蒙作用。
歐洲文藝復興後，有許多教育家非常重視教育和教學中的心理問題。如捷克教育家J.A.誇美紐斯認為，兒童的發展經常涉及到教育目的，知識是通過感官接觸實際而獲得的；教材必須適合兒童發展的水平，心理能力因學習而增強，教師應當使學生記憶那些真有價值而又能清楚理解的東西；對於事物的教學應先分析後綜合，由簡到繁，由具體到抽象，揭示事物發展的規律。瑞士教育改革家J.H.裴斯泰洛齊認為，人所有能力的勻稱與和諧的發展是自然的。
他的理論在發展中經歷三個階段:
通過心靈的官感和經驗發展頭腦；
通過運動發展以滿足需要；
通過宗教道德的經驗以發展心靈。
他認為，教育的意義在於幫助兒童合理地正常化地發展；要做到這一步，教育者就必須懂得兒童心理。兒童能力的發展是通過經驗的逐步分級而來的，因而他曾設想建立一門教育心理學。19世紀德國教育家J.F.赫爾巴特極力倡導教學方法應以心理學為基礎，並以此設計了五段教學方法。
教育心理學作為一門獨立的學科的形成是同實驗心理學的發展密切相關的。19世紀末20世紀初，實驗心理學的創始人德國的W.馮特在德國萊比錫心理實驗室，對於感覺開展了廣泛的大量的實驗研究。他雖然沒有直接研究教育心理學，但在他的門徒中卻有幾人為創立教育心理學作出了貢獻，如德國的E.梅伊曼、瑞士的E.克拉帕雷德、美國的G.S.霍爾、J.M.卡特爾等。特別是梅伊曼的《實驗教育學入門講義》(1907～1908)一書，幾乎囊括了今日教育心理學的全部課題。他認為一切教育都應根據兒童的發展階段來實施。待至1903年美國心理學家E.L.桑代克出版了《教育心理學》一書，後又擴充為《人類的本性》、《學習心理學》、《工作、疲勞和個性差異》三大卷(1913～1914)，1914年又簡編成為《教育心理學概論》，教育心理學便開始成為一門公認的獨立學科。
1920年以後，在歐洲大陸的兒童心理學、發展心理學的領域中，一些學者相繼獲得了一些新的研究成果。如德國的W.施特恩、F.E.克魯格、K.比勒、K.科夫卡、D.卡茨、H.韋爾納、瑞士的J.皮亞傑、蘇聯的..維果茨基等。同時在美國又推行法國心理學家A.比內所創的智力測驗。這樣教育心理學的研究領域日漸擴大，內容日益豐富。
當代，由於生產力的發展，科學技術水平需要迅速地提高，而科學技術水平提高的基礎則在於教育，因而各工業發達國家，都積極地在發展教育事業，開發智力資源，力求迅速地培養出一定數量的具有高度科學技術水平的各種專門人才。教育心理學的研究也因此更受到重視。教育學家和心理學家，對於人的學習心理、知識和技能的掌握，從各方面開展了研究，並出現了許多學派。美國教育心理學的創始者桑代克的聯結主義、嘗試錯誤說，在30年代曾名灶一時。後來B.F.斯金納竭力以操作主義更新桑代克的學習學說。但同聯結說對立的認知派的理論卻為更多的人所接受。認知說否認刺激與反應之間的聯系是直接的、機械的。他們認為人的行為是以意識為中介的，受意識支配的。人的學習不在於形成刺激與反應的聯結，也不是嘗試錯誤，而是由於主觀的組織作用、形成「認知結構」。人是學習的主體，在學習中是主動的，而不是被動的。在研究外在條件的同時，應注重內部過程和內在條件的研究。繼認知說而出現的是「自我實現說」。它認為人的學習主要的是靠自己的主觀努力；心理學應當從人的整體出發研究個性。教育心理學應著重研究個性自我實現。在教育和教學過程中教師的任務在於促進學生學習的積極性、主動性和師生的相互關系，並啟發他們真實地進行自我評價。因而教師是促進學生自我學習的引導者，而非是信息的傳授者。自我實現說，僅僅是從個人自身潛能的實現出發來理解人的學習及其各種關系，這是不正確的；因為，社會歷史的發展所制約的現實，是不以個人的意志為轉移的。教育心理學發展的趨勢，首先是把人的學習活動放在現實社會和歷史發展及個人三方面的相互作用中進行考察，逐步全面地完整地研究人的學習自覺積極性、主動性與自我評價。研究怎樣才能在教育和教學過程中促進學生的德、智、體、美幾方面的全面發展，使其成為有理想、有道德、有科學知識與技術，能為人類謀幸福的人才。
中國的教育心理學家們正在以辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點、方法，深入地研究古今中外教育心理學的先進思想和成就，從實際出發，開展教育和教學過程中各種心理現象的實驗研究，建立自己的教育心理學科學體系，以推動教育心理學的發展。
教育心理學的內容和范圍
由於世界各個國家的性質和社會制度不同，對於教育實施的觀點和方法不完全一樣，因而在教育心理學研究的內容和范圍上，也就各有其特點，歐美國家的教育心理學研究的內容和范圍，一般的是研究兒童發展的特點、特殊兒童的心理活動、學習心理、學習方法、學習輔導與心理衛生、學習心理結構與模式、教育的評價和心理測量以及教師心理等。中國則根據教育方針與教育目的、要求，著重研究學生的道德品質形成的心理過程及其規律；學習的性質、結構、模式及學習能力的培養；掌握知識和形成技能、技巧的心理過程；各門學科的特殊心理現象和現代化教學技術的心理問題；學生的體質與心理發展的相互關系；個別差異、個性發展、超常、低常及特殊才能的兒童心理特點；測量與評定的心理分析；教師心理等問題。
教育心理學研究方法
教育心理學的研究方法也和其他科學一樣，堅持在理論聯系實際原則的指導下，採用觀察法、調查訪問法、自然實驗法、實驗室實驗法等。比較切合實際的研究方法是開展實驗研究，經常觀察、訪問、記載出現的心理現象、心理動態並進行分析，以加速認識學生在教育和教學影響下的心理活動的特點及其規律。
『叄』 教育心理學案例
第二部分：《教育心理學》案例分析參考答案
一、作業1
李老師的這種做法可以用斯金納的兒童行為強化控制理論來解釋。他認為，人的行為大部分是操作性的，任何習得行為，都與及時強化有關。可以通過強化來塑造兒童的行為。斯金納提出外界的強化作用是塑造兒童行為的基礎。只要了解強化效應，操縱好強化技術，及時有效地施加強化，就能控制行為反應，並隨意塑造出一種教育者所期望的兒童行為。李老師在教學中正是運用了強化控制理論，作業潦草是兒童不良行為，對於一次作業工整就加蓋一個小紅花，連續3次小紅花，就加蓋一個「一級棒」的大印章，連續2次「一級棒」就獎勵小卡通畫並上光榮榜，這是一種積極強化的方式，所謂積極強化是由於某一刺激的加入增進了某一操作反應發生概率的作用，這種作用是經常的。李老師的這種連續的強化刺激，矯正原有的作業潦草的習慣，不斷地向好的方向發展上，而是放在為學生提供學習所需要的各種資源上，把精力集中在簡化學生在利用資源時必須經歷的實際步驟上。
二、作業2
幼兒園老師的做法主要採用的是斯金納的操作學習論。斯金納認為人的行為大部分是操作性的，任何習得行為都與強化有關。外界的強化作用是塑造兒童的行為的基礎。只要了解強化效應，操縱好強化技術，及時有效的施加強化，就能控制行為反應，並塑造出一種教育者所期望的兒童的行為。
強化分為正強化（積極強化）和負強化（消極強化），「誰能先躺到床上10分鍾，誰就要以先玩玩具」，這是採用積極強化；「誰今天中午不睡覺，下午誰就不能玩玩具」則採用的是消極強化。無論是正強化物還是負強化物，它們的結果都是增加反應概率。
三、作業3
診斷：李小輝由於上初中以來在學習上的多次失敗,陷入了習得性無助感的境地, 而且越陷越深,不能自拔。
分析：習得性無助感是指由於連續的失敗體驗而導致個體產生的對行為結果感到無法控制、無能為力的心理狀態。造成李小輝這種狀況的原因,分為兩個方面：第一，他自身的因素。他將自己的失敗進行了錯誤的內部歸因。內部歸因是指人把失敗歸因於能力、性格等自身因素，認為只是自己不能控制行為結果，因而出現個人的無力感。第二，外部原因。首先，學校、家庭在教育過程中過分重視考試、分數、競賽、名次等外部強化手段去激勵學生學習,而嚴重忽視對學生內在動機的培養和調動，因此，一次偶然的成績不好就使得李小輝感覺自己各個方面都很差，進而對自己喪失信心。其次，數學老師在教育方式上的嚴重失誤,也使他徹底喪失了自尊和自信，更加重了該生的無助感。
對策：1、採用各種措施培養他的內在動機,例如，利用他的愛好看報紙、愛玩電腦、愛玩籃球、喜歡數學等特點,巧妙實現動機遷移；2、採用各種措施,消除他在學習上的無力感,增強他的學業自我效能感。如可以從以下方面入手（1）教師要及時鼓勵他的進步，並創造一定的環境讓他只要努力就能獲得相應的成果，對他學習上的結果，如作業測試等及時評價和反饋，讓他感到自身行為的有效性，另外可以給他制定一些具體的小目標，讓他容易看到自己的成果。（2）可以對其進行歸因訓練，引導他進行積極的歸因。（3）培養他的意志，增強免疫力，要讓他樹立一個明確並且適當的目標，並學會根據自己的實際情況及時調整目標，克服自卑增強自信心，相信自己的能力，相信一分汗水一分收獲。
四、作業4
1、張明的壞毛病屬於心理問題.原因在於幼年時有攻擊人的毛病,但沒有得到及時糾正,以至成為一種不良的習慣.在成長的過程中,身體健康,精力充沛,打架成為其發泄過剩精力的一個方面.由於缺乏道德意志,他雖然知道不好,但卻控制不了自己.
2、家長的問題:對孩子早期教育是失敗的.可能是沒有加以重視,認為孩子之間打打架無所謂;亦可能方法簡單,引起孩子的對抗心理.所以工作作了,效果不理想.
3、教師的問題:對這樣的問題,教師是煩心的,工作作了,但可能方法不當,諸如苦口婆心,聲色俱厲,恩威並重等說教可能效果都不太好.
4、建議:（1）一方面教師與家長要有信心,繼續做工作,畢竟張明打架的次數在減少,要給予鞏固;（2）.找心理醫生咨詢,行為主義療法給予矯治;（3）鼓勵張明參加有益的體育鍛煉或公益勞動,使其過剩的精力有正確的渠道排除,同時也可以進行意志力訓練.
五、作業5
在本案例中，李老師通過學習,認識到學會學習所未來社會生存的第一需要,於是在自己的班級大力倡導"學生掌握學習方法要比其單純獲得一些知識更重要"的理念,這些都是對的。李老師進行教學改革的初衷與理念是對的,這是無可非議的。
李老師的做法實際是學習策略的教學。學習策略教學是指系統地教授學生學習的方法、途徑、和策略，使學生最終學會學習的教學活動。學習策略教學中的策略並不是指向某種具體的方法或要求，而是一種抽象性、一般性的方法。這種方法教學要遵循以下幾個基本要求：第一，學習策略教學是一種分析教學任務和為特定情境設定恰當策略的問題解決形式；第二，學習策略教學要以學生的學習風格和特點為基礎；第三，學習策略教學要以學生掌握一些具體的技能知識和技巧為基礎；第四，在大多數教學情境中，學習策略一般是為創造性教學目標服務的，而不是為知識性目標服務。李老師，從理論上反復全面地講述各種學習方法，學生雖然從理論上掌握了一定的學習策略，但不會將這些學習策略運用到各門學科的學習中去，反而影響了其他學科的學習。
因此，教師在進行學習策略教學的專門訓練時要注意：第一，明確地告訴學生如何使用具體方法並做出示範；第二，強調學生自己來管理策略學習，但教師要告訴學生何時及如何檢查自己的策略使用效果；第三，提供充足的時間；第四，教師要不斷地反思自己的策略教學實踐並及時調整教學中存在的問題。具體途徑可以結合解決實際問題，嘗試監控和教師親自指導來實施，按步驟有重點地將學習策略教學落實到每一節課當中。
另一答案：李老師通過學習，認識到學會學習所未來社會生存的第一需要，於是在自己的班級大力倡導"學生掌握學習方法要比其單純獲得一些知識更重要"的理念,這些都是對的。李老師進行教學改革的初衷與理念是對的，這是無可非議的。
從教育心理學的相關理論看，學生獲取的兩類知識是陳述性知識與程序性知識,二者獲取的方式是不同的，前者通過傳授,觀察和理解的過程獲取,後者必須通過大量的練習和實踐才能形成。李老師重視學習方法的學習,而不管具體課程的知識攝取,只見森林,不見樹木,結果當然不好。同時，教學改革也不能脫離學生的心理特徵，要在學生可以接受的范圍內進行。
李老師教學改革不盡如人意的結果出在具體操作方式。.因為任何學習方法都是具體知識或者課程學習中的方法，脫離了具體知識或者課程的學習，單純從理論上反復全面地講述各種學習方法，即使倒背如流也不會有好的效果。
給王老師的建議：根據不同的課程知識的學習提供不同的學習方法供學生取用；根據學生個體差異提供不同的學習策略，提高學生的學習興趣，進而提高學習質量與成績。
『肆』 羅切斯特面對阿黛拉和瓦朗都用了怎樣的教育方法
【簡·愛】——女主人公，一個性格堅強，朴實，剛柔並濟，獨立自主，積極進取的女性。她出身卑微，相貌平凡，但她並不以此自卑。她蔑視權貴的驕橫，嘲笑他們的愚笨，顯示出自立自強的人格和美好的理想。她有頑強的生命力，從不向命運低頭。最後有了自己所嚮往的美好生活。
【愛德華.費爾法克斯·羅切斯特】——特恩費德庄園主，擁有財富和強健的體魄，年輕時他過著放浪的生活，後來決心認真生活，喜歡簡愛並向她求婚。晚年時由於第一任妻子的瘋狂放火而失去一條胳膊和一隻眼睛。最後成為簡愛的丈夫。白茜——蓋茨赫德庄園的僕人，相較之下她對簡愛很好，後來嫁給看門人利文，曾來庄園看望過簡愛。里德太太——簡·愛的舅媽，曾違心答應丈夫收養簡愛，對簡·愛並不公平。兒子自殺使她中風，臨死前良心發現，告訴簡·愛她還有親屬在世真相。（已死）
【里德先生】——簡·愛的舅舅，對簡·愛比較好，但過早離世。
【伊麗莎·里德】——里德太太的大女兒，精明有心計，習慣把自己的一天安排得井井有條，日常生活規律如鍾表般精準，因弟弟的行為和家庭的敗落而痛苦，決心隱居，後當了修女，後來成為修道院院長，將所有財產都捐獻給她的修道院。
【喬治安娜·里德】——里德太太的小女兒，貌美如花，嚮往上流社會的社交圈，常常沉溺在她曾在倫敦度過的那個出盡風頭的冬季的回憶里，後來嫁給了一個年老力衰的富豪。
【約翰·里德】——里德太太的兒子，暴躁、惹是生非，小時候經常欺負簡·愛，長大後將家中財產揮霍一空後自殺。（已死）
【海倫·布恩斯】－－簡·愛在洛伍德慈善學校的好友，聰明好學。在羅沃德學校流行疾病時因為肺結核而死。（已死）布羅克爾赫斯特——洛伍德慈善學校總管，虛偽且刻薄。
【譚普爾小姐（瑪利亞·譚波爾）】——洛伍德學校教師，是簡·愛的良師益友。後來嫁給了一個牧師。
【聖約翰.李維斯】——簡愛的堂兄，英俊，有極高的信仰。向簡求婚,但理由只是簡·愛適合做一位傳教士的妻子，成為他的助手，被拒絕，後來一個人去印度傳教了。
【黛安娜·李維斯和瑪麗.李維斯】－－簡愛的堂姐，聰明善良且好學，黛安娜很活潑。（聖約翰的胞妹）
【愛麗絲·費爾法克斯】－－羅切斯特的女管家。
【阿黛拉·瓦朗】－－羅切斯特舊情人（一個法國舞女）的女兒，沉溺於奢華的生活風，喜歡漂亮的衣服和飾物。在學校英國式教育下改變。（羅切斯特是她的監護人，簡·愛的學生）
【英格拉姆·布蘭奇小姐】——長得美麗動人的貴族小姐，羅切斯特先生的追求者，但不是為了愛，而是錢。
【羅莎蒙德·奧利弗小姐】——活潑美麗善良的貴族小姐，聖約翰教區內唯一一位富人奧利弗先生的女兒，她幫助聖約翰創辦學校救濟窮人，他們相愛卻都不表達，聖約翰以她不適合成為傳教士的妻子為由拒絕簡愛撮合他們的好意。她最後嫁給了格蘭比爵士。。
『伍』 教育心理學題一般人的智商是多少
一般人的智商在90-110之間,高於110的人智商相對較高,低於90的人智商相對較低。
智商是一種表示人的智力高低的數量指標。它是德國心理學家施特恩在1912年提出的。智商是智力商數的簡稱，智商用英文IQ表示。智商是智力年齡被生理年齡相除而得出的商數。智商的計算公式如下：IQ=MA÷C.A×100,智商表示人的聰明程度。智商越高,表示越聰明。生理年齡指的是兒童出生後的實際年齡。智力年齡或心理年齡是根據智力測量測出的年齡。
智力年齡只能表示智力的絕對高低，不能表示不同生理年齡不同兒童的智力高低。例如：甲兒童生理年齡5歲，智力年齡6歲，而乙兒童年齡10歲，其智力年齡11歲，兩個兒童的智力年齡都比自己的生理年齡大了1歲，這就很難比較他們兩個人的智力的高低。採用智商就能相對比較出他們智力水平的高低。甲兒童的智商力5/6×100=120，乙兒童的智商等於11/10×100=110。從甲乙兒童的智商我們可以認為，甲兒童智力水平比乙兒童的智力水平高。
通常人們對智力水平高低進行下列分類：智商140以上者稱為天才，智商120-140為最優秀，100、110、120為優秀，90-100為常才，80-90為次正常，70-80為臨界正常，60-70為輕度智力落後，50-60為愚魯，20-25為痴魯，25以下為白痴。
『陸』 教育心理學題一般人的智商是多少
一般人的智商在90-110之間,高於110的人智商相對較高,低於90的人智商相對較低。
智商是一種表示人的智力高低的數量指標。它是德國心理學家施特恩在1912年提出的。智商是智力商數的簡稱，智商用英文IQ表示。智商是智力年齡被生理年齡相除而得出的商數。智商的計算公式如下：IQ=MA÷C.A×100,智商表示人的聰明程度。智商越高,表示越聰明。生理年齡指的是兒童出生後的實際年齡。智力年齡或心理年齡是根據智力測量測出的年齡。
智力年齡只能表示智力的絕對高低，不能表示不同生理年齡不同兒童的智力高低。例如：甲兒童生理年齡5歲，智力年齡6歲，而乙兒童年齡10歲，其智力年齡11歲，兩個兒童的智力年齡都比自己的生理年齡大了1歲，這就很難比較他們兩個人的智力的高低。採用智商就能相對比較出他們智力水平的高低。甲兒童的智商力5/6×100=120，乙兒童的智商等於11/10×100=110。從甲乙兒童的智商我們可以認為，甲兒童智力水平比乙兒童的智力水平高。
通常人們對智力水平高低進行下列分類：智商140以上者稱為天才，智商120-140為最優秀，100、110、120為優秀，90-100為常才，80-90為次正常，70-80為臨界正常，60-70為輕度智力落後，50-60為愚魯，20-25為痴魯，25以下為白痴。