教师角色与教师发展新探
《中国统计年鉴》每年都出版，可以算作是连续出版物。在参考文献里用[J]标示。
《2009中国可持续发展战略报告》是报告，在参考文献里用[R]标示。
② 美育对教师的影响和成长
近年来， 随着世界各国教育改革的不断深入与经验的不断积累， 人们越来越认识到教师在素质教育改革中的作用， 越来越深刻地认识到没有教师的生命质量的提升， 就很难有较高质量的教育教学; 没有教师精神的解放就很难有学生精神的解放; 没有教师的教育创造就很难有学生的创造精神。 总之， 没有教师的主动发展就很难有学生的主动发展， 没有教师的真正成长就不会有学生的真正成长。联合国教科文组织的有关研究报告在总结教育改革成功经验时明确指出， “教师是决定教育改革成功的三个关键因素之一"， “没有教师的协助及其积极参与” 或“违背教师意愿” 的教育改革从来没有成功过。因此， 世界各国的教育改革， 无不把教师素质的提高作为其改革的核心问题， 教师成长业已成为二十一世纪教育新的生长点。1. 2研究的现状与问题从目前掌握的资料来看， 国内外学者对教师成长的相关研究内容庞杂、 范围广泛， 主要涉及教师的成长内容、 教师成长方式、 教师成长阶段及教师成长动因等方面， 而对教师成长中美育精神的追求的研究却非常少。 虽然前人的这些研究很少涉猎到教师美育精神的追求，但这些研究成果无疑有助于本课题的研究， 并为研究提供借鉴。1. 2. 1教师成长理论导向的综述国内外学者对教师成长内容的相关研究主要聚集于以下几方①国际2l世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告: 教育一一财富蕴藏其中知识取向的教师成长研究近代， 自培根提出“知识就是力量” 以来， 人们对知识的关注可谓达到了前所未有的高度。 教育在内容上有了重大更新， 分科教学得以加强， 教师职业中传授学科知识的意识得到强化， 被定位于“知识传授者” 的教师， 对学科知识的掌握和具有传授这些知识的能力与方法成为其能否具有教职的基本条件。 在这种价值取向的导引下， 一些学者认为， 教师是知识的代言人， 教师成长就是其知识结构的不断更新， 知识量的不断积累。 其中有代表性的主要有斯坦福大学舒尔曼( L . S . sh u lm a n )的教师知识结构及其成长的研究; 加涅( E . D . G a n e)的教师知识和技能的分类研究; 我国学者林崇德、 申继亮在教师本体性知识、 条件性知识获得方面的研究; 还有一些研究生、 博士生把教师发展、 教师成长作为学位论文的选题， 从不同角度构建教师成长的理论框架， 探索教师知识提升的途径与方法。 如赵昌木博士作了《论教师成长》 的研究， 王红彬研究者的教师知识研究等。这些研究无疑为教师素质中知识的提升提供了理论依据， 实际上也促进了教师智育的开发。 但是， 这种以知识为主要甚至唯一取向的研究， 在现实中不利于教师的全面成长， 甚至可能误导教师的唯智主义倾向， 在教学中可能滋长教师唯知识是教、 为分数是取的教学理念。同时， 教师的这种成长也不利于学生的全面发展。 因此， 我们对教师成长的研究不能只关注于教师知识的获得， 而要从更高、 更全面的角度来探讨教师的成长。1. 2. 1. 2道德取向的教师成长研究曾经一度， “道之所存， 师之所存” ( 韩愈语)， “道” 是教师生存的根本。 “师者， 传道、 授业、 解惑也"( 韩愈语)， 闻道传道在先，授业解惑在后。 古人非常重视教师“道” 的修养。 暂且不论古之“道”与今之“道” 的差别， 但在“知识就是力量” ( 培根语)的冲击下，教师“道” 的修养日渐黯淡、 退隐于知识的后面。 而今， 随着时代的发展， 社会的变迁， 道德滑坡， 世风日下， 令人堪忧。 尤其是近年来媒体屡屡暴光的教师中一些有悖于师德的行为， 严重损害了教师形象， 制约了教师发展， 逐而引起整个社会对教师道德的关注。 许多研究者致力于教师成长中道德建设的研究。 他们认为教师成长首先是道德的成长， 教师的道德素养直接规定并影响着教师的工作态度及其教育教学质量， 是教师追求自身成长和完善的内在动力与核心目标。 于是， 师德建设、 以道德为取向的教师成长研究在学术界蔓延开来。 如研究生刘文华做了“教师德育与教师发展"的研究， 认为道德是教师成长的核心; 任顺元、 檀传宝等学者先后出版了《教师伦理学专题》( 20 0 3)、 《师德概论》 等论著， 均以专门的章节论述教师道德的成长;陶志琼在其博士论文《教师德性论》 中， 对教师德性的涵义进行了界定、 对教师德性的养成进行了探讨， 等等。的确， 教师道德的完善在教师整体素质， 在教师成长中起着非常重要的作用， 它是教师获得教育实践之内在利益的必须品质， 是有益于教师的整体生活的品质。 这些研究有利于教师成长过程中道德的提升。 但是， 这种单纯局限于教师道德追求而忽视其它素养的研究， 难以促进教师的全面成长， 也不可能激励教师自觉自愿地寻求自身的道德完善， “道德” 成为外在于教师的素养， 成为束缚教师自由发展的瓶颈。 因此， 在教师成长的研究中， 我们更应该把研究的触须伸入教师精神的追求上来， 关注教师的精神充盈。1. 2. 1. 3专业取向的教师发展研究自上世纪8 0 年代末开始， 教师专业化， 教师专业发展成为教育界关注、 探讨的焦点。 从历史发展的总趋势来看， 关于教师专业发展的讨论， 大致经历了教师群体专业化到教师个人被动专业化最后到教师个人主动发展的这样一个过程。 就目前而言， 虽然不同学者对教师的发展是教师专业发展毫无质疑地达成了共识。 但是， 在对教师的专业结构、 专业内容的认识上却存在差异。 如叶澜教授在其主编的《教师角色与教师发展新探》 一书中指出， 教师发展主要是指教师的专业发展: 即教师的专业理念、 知识结构、 能力技能的发展; 艾伦( A lu n )提出， 教师成长是包括教师学科知识、 行为技能及人格技能在内的各 硕士学位论文方面的成长; 台湾学者林瑞钦认为， 教师发展就是教师所教学科知识的增长、 教育专业知能的娴熟及教育专业精神的提升等等， 不一而足。专业取向的教师成长研究， 相对于唯知识、 道德取向的成长来说，是一种扬弃与超越， 也是对教师角色认识的一种深入， 这种研究有利于教师对于外显素质的追求。 但是， 因为专业的限定， 可能导致专业的自闭， 从而导致教师在成长过程中唯专业而专业， 唯外在的规范而舍弃内心的自由， 过于追求泛泛的、 功利的东西。 所以， 对于教师成长的研究还不能止步于此， 我们要把研究的视角伸入到能统摄教师专业素质的更高精神的追求上来。1. 2. 1. 4 审美取向的教师成长研究随着社会的发展， 时代的变迁， 审美精神成为现代人的精神家园，审美亦成为使用频率最高词之一。 审美活动成为人生存的一种基本形式。 在人类总体的趋美审美中， 许多研究者开始关注教师的审美发展，挖掘教师职业的内在美， 研究教师成长中审美能力的提高， 审美态度的形成。 如在叶澜教授主编的《教师角色与教师发展新探》 一书中，以专门的章节对教师审美进行了论述， 开启了教师审美研究的广阔领域， 详细剖析教师职业中蕴涵的丰富美， 探讨了教师职业美的获得。也有学者从教师的形体美、 语言美、 心灵美等方面研究教师审美的追求， 如杨明森出版的《教师美学》 ， 等等。固然， 在当今理性张扬的时代， 在功利至上的时代， 我们的教师不例外地也深受其影响。 教师在其成长过程中、 在职业活动领域表现出一种功利的强烈追求与信仰， 甚至在实践中做出一些明知不可为而为的不符合教师身份的事来， 而教师的审美追求可以说是对此的一种有效地纠偏， 可以使他从劳累的职业生活中解脱出来， 从短暂的功利追求中释放出来。 然而问题的症结也恰恰在此， 它模糊了教师的角色定位， 不利于教师的真正成长。 因为， 教师的成长不是单指， 或者说主要不是指那种脱离职业实践的自我成长， 这是对人生价值有追求的人都会去做的事。 我们这里讲的教师成长， 是指教师在职业实践中对完美职业角色形象的探究和实践， 对职业成长追求的思考与行动。 可 论教师成长中美育精神的追求以说， 审美还不是教师活动的最终目的， 审美精神也远非教师精神的最后家园。 因此， 我们要探寻教师精神追求的最终旨归， 探寻教师之所以成为教师的成长要求。1. 3现有研究的局限综观国内外有关教师成长的研究: 或从知识角度入手， 或从伦理道德着眼， 或从专业发展进行， 或从审美追求探讨， 无不对教师成长起着重要作用。 但是， 反观研究现状及其成果在实践中产生的效应，其存在的问题也是不容忽视的:1. 3. 1模糊了师之所以为师的特点已往研究只是横断描述教师知识、 道德、 专业等的获得与发展，并没有凸显出作为教师之所以成为教师的成长的特点。 试想， 作为与低级动物相区别的人类而言， 谁不需要具备一定的知识?谁不需要身怀起码的道德?谁不需要具有一定的专业素养?有的只是所从事的行业不一， 需掌握的专业知识不同， 所遵守的职业道德规范不一样而已。 我们的教师， 由于职业特性， 除了应具备一个普通人、 一个自然人所应具备的基本素质外， 还需要追求~种能体现职业特点的美育精神的成长。1. 3. 2未曾从根本上关注教师作为人的成长以往的研究注重从社会需要的角度以及物化、 可量化的角度对教师成长提出种种要求、 规划与设计， 而忽视了教师在职业生涯中个体生命的意义， 忽视了教师在教育过程中生命本质和高级需要的满足。
③ 答案 分析教师角色应怎样发展
教师职业的最大特点在于职业角色的多样化。
（1）“传道者”角色；
（2）“授业解惑者”角色；
（3）管理者角色；
（4）示范者角色；
（5）朋友角色；
（6）研究者角色。
④ 适合教师读的教育专著
教师必读的经典书籍
1.《读懂孩子——心理学家实用教子宝典》
边玉芳著，北京师范大学出版社2014年1月出版
上榜理由：
家庭教育是一门艺术，更是一门科学。家庭教育如何促进儿童、青少年的健康发展，是一个非常重要的研究课题，是众多学科共同研究的重要内容。
该书作者边玉芳教授是北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室的研究人员。作者多年来承担了多项研究课题，掌握了青少年成长发展的第一手资料，同时，又为广大中小学教师和家长提供学生心理健康教育的丰富经验。该套书是她在总结百年来心理学、脑科学的研究成果与我国青少年发展特点的基础上，结合自己的丰富实践写作而成的。
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⑤ 在新的教育教学理念下教师和学生的角色和地位有何变化
一、新课程的基本理念
新课程与旧课程相比，有一系列的理念创新，具体表现在课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价和课程管理等几方面。
（一） 课程目标观创新。
《基础教育课程改革纲要》强调：“新课程的培养目标应体现时代要求”，尤其要促进学习者努力发展创新精神和实践能力，以顺应科技、文化和教育全面创新的时代潮流。长期以来，在基础教育课程的培养目标上，遗留着严重的社会政治本位、知识本位和学科本位的倾向，片面追求人的平均化、一统化和所谓全面化的发展。重静态的课本知识而轻主动的实践能力，重知识的传承而轻质疑、批判和创新精神，致使从课程流水线上整合出来的往往是难以适应时代发展的“教育产品”，而不是有着鲜活生命力的 “人”。有鉴于此，新课程加强道德和人文教育，做到知识、学科、能力三位一体的和谐统一。
（二） 课程内容观创新。
作为达成课程目标之载体的课程内容，长期以来都是使用全国统一的教科书和教案，还有统一的教学进度。这样，一方面束缚了教师选择、重组和优化教学内容的主体性和创造性，只能充当“教书匠”者；另一方面，更是封锁了学生自主学习和个性化学习的课程空间，使之消极被动接受。因此，《基础教育课程改革纲要》鲜明主张“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”，提出了一个“加强”和一个“关注”，即加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。这里体现了课程内容的发展性、现实性和生活化，使新课程充满浓郁的时代气息，有效地改变学生学习生活与现实世界相脱节的状况，极在地调动学生学习的主动性和积极性。
（三） 课程结构观创新。
学科本位主义的负面影响导致基础教育课程结构非常单一，即重必修课程、轻选修课程，重学科课程、轻活动课程，重分科课程、轻综合课程，相当程度上剥夺了学习主体对课程的自主选择权，压抑其课程学习的热情、兴趣和个性活力。为了纠正课程结构上这种普遍的单一性和狭隘性，《基础教育课程改革纲要》明确要求课程设置必须“体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。这是本次课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构别于现行课程结构的三个基本特征。其具体内容是：
1、均衡性。是指课程之间保持一种相对的平衡，从而实现课程的整体优化。在承认每门课程的独特性、局限性的同时，解决课程之间在教学任务上的轻重缓急，引领学生个性的和谐发展。
2、综合性。加强学科的综合性，提倡学科知识、社会生活和学生经验的整合，加强学科之间的相互渗透；根据学生年龄特征设置综合课程；增设综合实践活动。以此彻底改变过去强调学科本位的现象。
3、选择性。它是针对地方、学校与学生的差异而提出的。它要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的个性发展。
（四） 课程资源观创新。
课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。《基础教育课程改革纲要》强调“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”，从而唤醒了广大教师的“课程资源意识”，做到充分利用除了校内课程资源以外的社会资源、自然资源、信息资源等等。课程资源的开发和利用对于转变课程功能和学习方式具有重要意义。一方面，可以超越狭隘的教育内容，突破传统的“教科书本位”思想，让师生的生活和经验进入教学过程让教学“活”起来；另一方面，可以改变学生在教学中的地位，从被动的知识接受者转变成为知识的共同建构者，从而激发学生的学习积极性和主动性。树立良好的课程资源观，可以开阔教师的教育视野，转变教师的教育观念，从而更好地激发教师的创造性智慧。
（五） 课程评价观创新。
课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控的作用。评价的目的功能、评价的目标体系和评价的方式方法等各方面都直接影响着课程培养目标的实现，影响着课程功能的转向与落实。《基础教育课程改革纲要》在对教师和学生评价的两个向度上作出了根本性的调整，其特点表现如下：重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化；重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化；强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化；注重过程、终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。总之，评价是动态的和发展的，评价的目的不仅仅在于横向之间的区分或筛选，更是教学双方各自在纵向上的提升。
二、传统教师角色及其辨析。
长期以来，教师被称赞为“无私奉献的蜡烛”、“辛勤的园丁”“人类灵魂的工程师”等。但随着时代的发展，这些传统的教师角色存在着一定的局限性，具体分析见下表。
传统教师角色
肯定方面
不足之处
“蜡烛”角色（圣人模式）
奉献与给予
视教师为彻底的奉献者；忽视教师自身继续学习与成长。
“园丁”角色（农业模式）
重视学生成长历程，注意学生个性差异，强调教师作用的发挥。
园丁“间苗”，存在淘汰制；园丁“修剪”，存在强制性，园丁的“境界”决定着“产品”的质量。
“人类灵魂的工程师”角色（工业模式）
强调职业的重要性；关注人心灵的发展。
暗示持固定统一的标准，忽视学生的个体差异性，整齐划一，批量生产，机械，缺乏个性。
“一桶水”角色（应试模式）
强调教师知识、能力的足够储务；学科知识的有效传递（倒、灌）
灌输式教学；传递内容单一；忽略教学的创造性
从上表可以看出，时代的发展对教师有着不同的要求。现在新课程新理念的提倡下，教师不只是“蜡烛”而是“长明灯”，要不断加强自身学习提高，随时随地地散发光和热；教师不只是“园丁”更应是“园林艺术家”，让每一朵鲜花都能茁壮成长；教师不只是“一桶水”而应是“水井”，能把各种知识源源不断地送出来；教师不只是“人类灵魂的工程师”，应是“人类灵魂的创造者”，创造的不是产品，而是有独特个性的活生生的“人”。
三、新课程理念下的教师角色转化。(旧年黄埔区考了这点)
新课程新理念提出来的新要求：课程，不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等），而更是“被教师、学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的体验课程）；教学，不再是单纯的知识传递，也不只是转化课程内容以达成学生学习的过程，而要由传统的知识性教学转向现代的发展性教学、师生交往、积极互动、共同发展；学生，不再是接受知识的容器，而是发展的人、独特的人，具有个性特征的人，尊重学生本位、学生主体、学生个性；教师，不再是课本知识的可怜解释者，而是构建新课程的合作者，不再“以本为本”，视教材为“圣经”，而是回归生活、回归儿童。新课程的实质性启动，无疑会引发教师角色的一系列历史性转换。因此，教师必须从观念、素质和方法各个层面作出战略性调适，真正保持与新世纪新课程的同步成长。那新课程下的教师角色，究竟该如何转化呢？
（一）作为道德教育和人文教育的政治者、法律者和伦理者的角色
新课程改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 《辞海》（1999年版，第266页）提出：“价值观是关于价值的一定信念、倾向、主张和态度的系统观点。起着行为取向、评价标准、评价原则和尺度的作用。表现为经济价值观、政治价值观、道德价值观、职业价值观、生活价值观、人生价值观等。受到主体所处的社会历史条件、社会地位、教育水平等诸多因素的影响，是具体的、历史的。”在新课程目标下的教育是以学生为中心，学会学习和形成正确价值观，教师必须重新审视并加强政治思想的教育，提高民主法律意识和崇高的道德观念、提升教师的人格魅力；克服盲目的教师权威和无视法律的行为。反之，教师忽视政治思想和法律意识就谈不上德育教育和人格素质的提升，导致体罚学生的现象，培养出来的学生没有爱国之心，无视国家法律，思想品德和行为规范低下。结果是学生以自我为中心，缺乏集体观念和合作精神，更严重的会导致学生的犯罪率上升。因此，教师在教育学生学会学习的同时，必须教会学生如何做人。这就要求教师自己首先必须是高度的政治觉悟的人、民主的法律意识强的人和具有崇高的伦理道德观念的人。
（二）从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。
教师即促进者，指教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展。教师是学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，也是教师角色转化的核心特征。内涵包括两个方面：
1、教师是学生学习能力的培养者。学生能力的培养是因为以下两个原因：
（1）现代科学知识量多且发展快，教师要在有限的时间里把所教学科的全部知识传授给学生是不可能的，而且也没有这个必要。
（2）教师作为学生唯一知识源的地位已不存在。学生获取知识的渠道是多样化的。教师不再单纯传授知识，更应该指导学习知识的方法。“授之以鱼，不如授之以渔”讲的就是这个道理。
2、教师是学生人生的引路人。教师要引导学生沿着正确的道路前进，使之学会自我调适、自我选择。
（三）从教学与研究的关系看，教师应该是教育的研究者。
从传统的教学来看，教学与研究是分离的、脱节的。教师的任务只是教学，研究被认为是专家的事情。这是一个长期存在的误区。它有两个明显的弊端：一方面，专家、学者研究的课题及成果并不一定为教学实际所需要；另一方面，教师的教学如果没有一定的理论指导，死守旧经验，照搬老方法，就没有深化、提高的可能。因此，教师要以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题。教师可以研究“教材”——不断丰富和完善教学内容；研究“教学”——不断改变教学方式；研究“评价”——探索“发展性评价”的操作要领等。通过一系列的行动研究，可以让教师把教学与研究有机地融为一体，也是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提保证，也是教师可持续发展的基础。
（四）从教学与课程的关系看，教师应是课程结构的建设者和开发者。
新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了国家、地方、校本三级课程管理政策。这个政策改变以往教学与课程彼此分离，教师被排斥于课程之外的尴尬局面。教师作为课程实施中的执行者，必须在课程改革中发挥主体作用，应该成为课程的建设者和开发者。因此，教师要形成强烈的课程意识和参与意识，改变以往学科本论的观念和消极被动执行的做法；教师要了解和掌握各个层次的课程知识；不断提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值和完善；教师要锻炼并形成课程开发的能力，开发出具有本土化、乡土化、校本化的教材。
（五）从学校与社区的关系来看，新课程要求教师应该是社区型的开放的教师。
随着社会发展，学校渐渐地不再只是社区中的一座“象牙塔”而与社区生活毫无联系，而是越来越广泛地同社区发生各种各样的内在联系。一方面，学校的教育资源向社区开放，引导和参与社区的一些社会活动，尤其是教育活动。另一方面，社区也向学校开放自己的可供利用的教育资源，参与学校的教育活动。学校教育与社区生活正在走向终身教育要求的“一体化”，学校教育社区化，社区生活教育化。新课程特别强调学校与社区的互动，重视挖掘社区的教育资源。在这种情况下，相应地，教师的角色也要求变革。教育的教育工作不能仅仅局限于学校、课堂了。教师不仅仅是学校的一员，而且是整个社区的一员，是整个社区教育、科学、文化事业建设的共建者。因此，教师的角色必须从仅仅是专业型教师、学校型教师，拓展为“社区型”教师。教师角色是开放型的，教师要特别注重利用社区资源来丰富学校教育的内容和意义。
（六）、从学习方式的变革关系看，教师是培养学生能力的合作者、交流者和指导者。
新课程改变课程实施过程中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，指导学生直到参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。在学生学习过程中，教师只是指导和帮助学生主动参与，亲身实践、独立思考、合作探究。但同时，要参与学生的各个环节的学习活动中去，与学生交流和沟通，准确地了解学情，及时引导学生解决问题或调整教学计划，从而实现向学习方式的转变。在这过程中，教师不是统治者或权威者，而是作为学生的指导者、交流者和合作者，这体现了新课程体系下教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。 另外，新课程目标还要求教师必须与其他教师、与家长以及行政管理机构保持良好的交流和合作关系。因为，教师无法单独对学生进行知识、方法、过程、情感、价值等多方面的系统指导，必须与同事或家长或行政管理机构合作，通过集体讨论研究的方式来解决教学中的问题。通过集体交流与合作，实现知识和经验互补和信息资源共享。
（七）、从课程管理关系看，教师是参与者、决策者和管理者。
新课程改变课程管理过于集中的现状，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校和学生的适应性。为了培养教师和学生的创新精神和创造能力，为了实现个性化教学，新课程的三级课程管理体系把中央集权与地方分权、社会需要和学生发展、国家统一的教育目的和学校教育的办学特色辨证地结合起来，这是对课程管理理论的一大发展。它不但为地方课程、学校课程预留了自由课时空间，具有相当大的不确定性，而且，从课程标准到教材都贯彻了民主性、开放性精神。可以说，新课程体系实现了由“制度课程”到“民主课程”的转化。课程的不确定性和民主性要求教师必须要参与课程管理和决策过程，依据自身的经验、情感、价值等多方面的因素，对不统一的教学对象进行个别化教育，对不确定的教学内容加大综合性，让教材留有较大的余地。它体现了教师在教学过程中将拥有更大的自主权。因此，在新课程目标下的教师应发挥主人翁的作用，积极参与到课程的管理中去，对课程的开发，组织和管理献计献策，充分体现教师的参与者、决策者和管理者的角色。这也是新课程对教师提出的新的要求。
总之，新课程新理念所期待的教师角色不是单一的，而是多元的整合。教师在新理念的倡导下，不断转变教育观念，教师应由传统的知识传授者转变为学生学习的促进者、转变为教育教学的研究者、转变为课程的建设者和开发者、转变为学生人生观和价值观的引导者。虽然这些角色的转化对教师来说是一个挑战，但这也正是一个具有先进的教育教学理念的教师的必备素质。在新世纪发轫的这场基础教育课程改革中，教师职色的一系列转化，促成其包括教育观念、教学能力和方法在内的素质结构之优化，进而历史性地推进中国教育体制改革向纵深发展。
⑥ 谈谈新课程下怎样实现教师角色的转化
人类的进步离不开教育。教育大计,教师为本。随着时代的进步,科学文化的不断发展和普及,教师职业正在受到人们的普遍重视,时代也赋予教师职业新的内涵,传统的教师职业理念面临着新的挑战。对教师职业理念有四个方面重要的转变要求。
一、从教育型到教育服务型的转变
当前我国经济改革取得了显著成效,而教育改革相对滞后,一些僵化的条条框框仍在制约着师生头脑,阻抑着人的潜能的发挥。在学校里,将学生更多的是作为教育的对象来看待,而教师则是以一种教育者的姿态出现的。我国加入WTO以后,教育作为一种服务,成为服务贸易中的一项,会逐渐走向开放。学生将从教育对象转变为教育服务的对象,教师则从教育型转变为教育服务型,学校成了提供服务的主体。学生的权利和要求必将会得到越来越多的重视,以人为本的思维方式必将成为学校教育必然的选择。中国入世给了我们向世界学习的机会,也给中国教育带来了压力。随着时间的推移,我国卫生职业教育同样会置身于国内外竞争的大环境中。谁提供的服务越好,越人性化,越符合国际标准,学生就越愿意接受谁的服务。推进人性化建设已成为今后学校发展的方向。学校必须要为学生创造一种自由如风的学习、生活氛围,让这种自由式教育在每个人心里生根、发芽。从教师的角度来看,由于受旧教育教学模式的长期影响,教师中明显存在着自我中心倾向,使本应平等的师生关系,容易向着教师本位方向偏移。比如在教师中有的以教育者自居,崇尚师道尊严;有的不尊重学生人格,教育方法简单粗暴;有的缺乏爱心、责任心,对学生中出现的问题,视而不见,听而不闻,等等。现在教育既然成为一种服务,就需要有服务的态度和精神。商场、宾馆、饭店等服务行业,把顾客当做上帝,通过星级服务赢得顾客,赢得市场。中国入世后要求我们必须怀着崇高的服务社会的理想走进教师职业。教师工作艰辛而平凡,教学工作有着看不见、摸不着的深度和广度,教师面对的是活生生的人,眼光应该辐射到学生生活的每一个角落,尊重和信任学生,关心学生的衣食住行,摸清学生的思想脉搏。师生平等、教学民主,因势利导,因人施教,一切为了学生,为了学生的一切。通过我们教师高度自觉的、文明诚信的优质服务,在师生之间架起信任的桥梁,使学生真正“亲其师、信其道”。当然,高质量的教育服务来自于高度的责任感。责任感是做人的基础,当代教师必然是具有高度责任感的人。任何聪明才智,只有建立在强烈责任感的基础上,才可能迸发出耀眼的火花,教师的自我价值也才可能在服务社会的创造性劳动中得以实现。
二、从消耗型到发展型的转变
把教师比喻成蜡烛,燃烧自己,照亮别人,是人们用来赞颂教师职业的无私奉献精神的。然而,用燃烧着的生命之光为他人带来光明之时,就一定要毁灭自己吗?为他人牺牲的“蜡烛精神”尽管崇高,值得赞扬,但在21世纪的今天却显得过于悲壮凄凉,似乎教师注定就只能在飘洒的粉笔灰中自我消耗和淹没。显然“蜡烛观”缺乏一种振奋,缺乏一种激励,忽视或者淡化了教师职业内涵的创造性,在某种程度上将学生成才与教师自身发展对立起来,也成了一些教师无所作为、安于现状的最好借口。实际上在教育教学模式变革的今天,在全面实施素质教育特别是创新教育的今天,教育教学过程已不再是消极的知识输出和简单劳作。教育教学过程实际上是一个师生双方不断发现问题、解决问题的过程,是一个双向的信息交流和思想情感交流的过程,是一个互动的教学相长的发展过程。在教学实践中有创造活力的教师常有这样的体会:同样的课程、同样的内容,在每一次重复中,都会有新的灵感、新的启发,都能品尝到创造的乐趣。教师职业应是一种富有创造性的职业。教师面临的学生千差万别,教育内容千变万化,需要每一位教师用自己的聪明才智去工作、去探索。教师不仅要付出、要给予、要燃烧,同时也要收获、要索取、要发展、要创造。教学形式、教学艺术、教学风格等等,无处不在体现教师创造性劳动和成长发展的轨迹,一位真正的教师不仅要把自己的生命融进职业生活中去,而且也要从职业中求得发展。学生成才与教师发展必然在创造性教学活动中达到高度和谐和统一。
三、从输出型到学习型的转变
在中等专业学校教师的职业生涯中,主要的任务就是教学,人们往往习惯于心目中的“师者,传道、授业、解惑也”的教师形象。而中等专业学校教学内容相对变化小,一个新教师经过2—3年的轮回教学,可以说就能应付自如了,在今后年复一年的重复中,很容易使自己满足于输出型教师的地位,而对知识更新的动力不足。在当今信息化的社会中,知识更新异常迅速。西方流行这样的知识折旧定律,即一个人一年不学习,你拥有的知识就要折旧80%。在现实教学中,即使是最优秀的教师也常有知识上的捉襟见肘经历。教师在教学中的知识权威地位正在下降。不断学习、不断充实、提高自我已是每一个人尤其是教师永恒的生活准则。不学习就会落伍。当前课程综合化改革对教师提出了新的要求,如何达到知识广博,一专多能?教师是授业者,更是学习者,我们必须从以往满足于现有知识输出型向今后永不停止的学习型教师转变,争取拥有大量丰富、多层面、多侧面的知识,真正成为知识广博的学者。“问渠那得清如许,为有源头活水来”。教师只有不断提高自己的知识水平和整体素质,才有可能具有创新能力,厚积才能做到薄发。
四、从经验型到研究型的转变
中等专业学校的课堂教学内容和程序相对变化小,从教学大纲、教材内容到课程进度、教学时间等,一般事先都有较具体的规定,教师个人设计好的程序进行操作。至于为什么这样教,很少有人提出质疑,缺乏积极主动的深层反思和研究,基本是凭着自己经验的积累工作。而教师的经验一旦形成某种结构或体系,就容易处于一种自我封闭的固执状态而难以改变。美国心理学者波斯纳提出了教师的成长公式即成长=经验+反思。一个教师如果仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考,那么即使具有多年的教学经验,他所做的工作也只是多次机械的重复而已,永远停留在经验型教师层面上,不可能提高升华到具有一定专业性质的学术层面上来。参与知识创新是新时代赋予教师的职业内涵,学校需要的是反思型、研究型教师群体。教师反思与研究应是以教育教学实践为内容进行的探索,结合实践是研究创新最实际最直接的途径。教育实践的动态性,决定了研究的复杂性,教育经验是教育科研的原材料,而具有丰富教育实践经验的教师,理当成为教育科研的重要力量。教师只有将自己定位在研究者的位置,把教学工作作为一门科学,孜孜不倦地探索,立足于自我以外的多视角、多层次思考,才能成为科学研究的主体。
⑦ 教师角色与教师发展新探的介绍
《教师角色与教师发展新探》，叶澜 等著，2教育科学出版社001年出版。
