學科視角

⑴ 一教育社會學的研究視角對你思考和研究問題有何幫助

一、問題的提出
中國的高等教育研究具有鮮明的學科指向性，旨在建立一門獨立的高等教育學。自多學科研究方法引入以來，高等教育研究的學科指向性依然未變，建設一門成熟獨立的高等教育學成為眾多中國高等教育研究者的矢志追求。其實，多學科研究方法自潘懋元教授引入中國高等教育研究界，就深深地打上了學科指向的烙印，因為其初衷就是為了建構高等教育學理論體系。「我們在研究高等教育現實問題(應用性研究)的基礎上，要有計劃地進行一系列的理論與實際結合的研究，做好理論准備和方法論准備，逐步向學科建設的目標逼近。」周川在評價《多學科觀點的高等教育研究》時，認為該書是一部促進高等教育學理論發展的力作。國內高等教育研究者也大多認為開展多學科研究就是為了構建高等教育學的理論體系，使之成為一門成熟獨立的學科。譬如，趙炬明認為，高等教育研究人員可以藉助其他成熟學科的理論與方法來研究高等教育現象，其研究成果或許最終能幫助高等教育成為一個獨立的學科。從關於多學科研究方法的文獻中，幾乎都可以找到關於「高等教育多學科研究的學科指向性」的論述。
高等教育多學科研究的目的在於應用多學科的知識來分析、解讀高等教育領域存在的理論和實踐問題。雖然多學科研究方法的引入提升了高等教育研究的水平，深化了高等教育研究，完善了高等教育理論體系，但高等教育學仍未成為一門成熟獨立的學科，外部建制上取得了局部成功，如研究機構、研究隊伍、研究項目、研究基金、學術刊物、學術文獻、人才培養制度等，但並未從研究對象自身抽繹出其特有的范疇作為本學科標記，學科內部建制還任重道遠。因此，高等教育學只能作為一門應然學科，亦即高等教育學並未因多學科研究的引入而成熟獨立，究其原因，除了發展時間較短外，本文擬從研究者所「看」問題的視角對多學科研究進行反思，以找出問題的症結。
二、高等教育多學科研究的學科性視角
研究高等教育問題實質上就是一個如何「看」高等教育的問題，這取決於我們的研究視角。所謂研究視角就是觀察、分析、解釋一個事物或一種現象的特定角度，任何一個視角都意味著一套特定的「話語系統」，即一套從基本的范疇、命題到方法原則構成的理論的話語。就高等教育多學科研究而言，它就是把若干最有關系的其他學科領域中使用的「話語系統」作為工具，來分析和解讀高等教育理論和實踐問題，如何使用「工具」意味著研究者所選擇的視角是學科性視角還是方法論視角。所謂高等教育多學科研究的學科性視角，就是研究者將相關學科的某種(而不一定是全部)研究方法連同一些特定的范疇一起引入高等教育問題的研究之中，作為構建高等教育理論體系的基石。
從文化學的學科性視角「看」高等教育，研究者將高等教育視為文化系統的一個構成要素，著力研究高等教育傳承文化、適應文化、創造文化的功能，著力研究文化的各種屬性如何制約與影響高等教育的方方面面，探討文化的多元化、文化的整合、文化的交融對高等教育發展的影響，預測未來高等教育發展的趨勢。我們看到的是，研究者將文化學特有的「文化」話語系統作為工具，來分析和解讀文化與高等教育相互關系，研究的問題轉化為高等教育的文化功能以及文化對高等教育的影響，所形成的理論就高等教育文化學，或者說是高等教育的文化功能，「文化」成為構建高等教育理論的基石。
如果從社會學的學科性視角「看」社會分層與高等教育，研究者則著力探究高等教育在社會流動中的作用，著力探究社會分層對高等教育學歷的影響，以及分析高等教育機會問題。我們看到的是，研究者將社會學特有的「社會分層」話語系統作為工具，來分析和解讀社會分層與高等教育機會的相互關系，研究的問題轉化為高等教育與社會分層的相互影響，所形成的理論就是高等教育社會學或者說是高等教育的社會功能，「社會分層」成為構建高等教育理論的基石。
綜上所述，從學科性視角開展高等教育多學科研究，對於從多個側面來分析、解讀高等教育活動和現象不無裨益，是值得充分肯定的一條研究路徑，對高等教育研究具有很強的現實性，具體表現在：第一，提供了新的概念與措詞，如學術權力、規模效益、生均成本、組織文化、人力資源等都是高等教育研究者運用其他學科措詞思考高等教育問題的結果。第二，提出了新的問題，給出了新的解釋，在其他學科話語系統的啟發下，深化了研究內容，變換了領域與層次，從不同角度給予了解釋。第三，改變了固有的提問方式，不再局限於高等教育自身，其他學科的話語系統成為追問自身問題的原材料，思路更加開闊了。第四，提出了新的研究規范，相關學科成熟的學術規范刺激著研究者不斷反思高等教育研究自身存在的問題，豐富著高等教育理論知識體系。
學科性視角下的高等教育多學科研究，需要研究者掌握相關學科或領域的一套話語系統，然後「有針對性地」對高等教育領域中的問題進行研究。一般而言，研究者預先熟悉了某個相關學科的話語系統，然後將這些話語系統(分析框架)置人高等教育場景。比如我們掌握了科爾巴奇《政策》里的話語系統，研究者就會發出系列追問：為什麼要關注高等教育政策?高等教育政策是什麼?誰制定了高等教育政策?在哪裡制定高等教育政策?高等教育政策是為了什麼?替代高等教育政策的是什麼?人們就高等教育政策說了些什麼?普通人眼中的高等教育政策是什麼?如何對待高等教育政策?研究者通過引入政策范疇，將高等教育理論和實踐中的問題轉換成政策問題，並用政策分析框架來分析和解讀，形成的理論就是高等教育政策學。
學科性視角下的高等教育多學科研究有兩點不足。第一，借用其他學科的基本范疇。在這種視角下，構建高等教育社會學與高等教育文化學理論體系的基石是「社會分層」與「文化」范疇，如果將這兩個核心范疇抽出，高等教育理論中的東西所剩無幾。更嚴重的是，生搬硬套、直接照搬其他相鄰學科的理論、概念、術語，頻繁使用他學科的理論、詞彙，且以這些學科的邏輯為基準，企圖為高等教育問題尋找葯方和合法化依據，這樣極有可能使得高教理論成為其他學科理論的從屬理論，因為剝離「高等教育」後區別不大，或在某些概念前加入「高等教育」四字也未見不妥。第二，站在其他學科立場言說。基於學科性視角，研究者就會用社會學的分層理論研究社會分層與高等教育機會的關系、用文化學的理論研究文化與高等教育的關系、用人力資本理論研究高等教育經濟效益、用市場分割理論研究成本分擔與學費問題、用政治學和管理學中的權力理論研究高等教育管理體制與權力結構，這些都是以他學科的方式提出問題，再從他學科的視角觀察並回答這些問題，把高等教育變成他學科的實踐領域，用高等教育活動來驗證和說明他學科的理論。學科性視角下的高等教育多學科研究，不可能從研究對象自身(「普通教育基礎上的專業教育」、「20歲左右的青年學生」)抽繹出高等教育學的特定范疇，以完善高等教育學的內部建制。因此，開展高等教育多學科研究必須轉換視角，回到高等教育自身。
三、高等教育多學科研究的方法論視角
其實從多學科研究創建、引入之初，高等教育研究專家就是以方法論視角來看待的。伯頓·克拉克在《高等教育新論——多學科的研究》中文版序中強調，各門社會科學及其主要的專業所開展的廣泛的觀點，為我們提供了了解高等教育的基本工具，給我們提供了觀察世界的方法。潘懋元從方法論的高度給予高度評價，這是一本高等教育方法論的專著，為多學科觀點研究高等教育開辟了一條新的路子，其方法論意義表現在：拓寬了研究領域；開拓了研究者的視野和思路，促進了學科間的相互理解；提供了一種新的思維方式。可以說，從方法論視角開展高等教育多學科研究符合高等教育多學科研究初創的動機。
何謂高等教育多學科研究的方法論視角?米爾斯認為，「方法是人們用來理解或解釋事物時所運用的程序，方法論是對方法的研究，它提供關於人們在從事研究時會做些什麼的理論。由於存在多種方法，方法論的性質必然是一般性的，於是方法論通常不給研究人員提供具體步驟。」馮向東則將方法論視角界定為，研究者注重的是表述、分析問題的方式、切入點和研究路徑。高等教育多學科研究的方法論視角就是研究者把相關學科的話語系統用作「方法」來分析、解讀高等教育自身的理論和實踐問題，即將他學科的范疇用作理解或解釋事物的程序，但又不給出具體操作步驟。
社會分層與流動是社會學的特有范疇，如果從方法論視角來運用該范疇「看」高等教育，就是把社會分層只是作為一種方法來分析、解讀高等教育自身的分層問題，看高等教育系統自身是如何分層的，探討高等院校的變革方式，而不是分析社會分層與高等教育的關系。馬丁·特羅正是在方法論意義上開展「地位的分析」，他始終把「分層的觀點」作為分析解讀高等院校系統形狀的工具，對二戰前後的老大學、新大學、非大學性質的高等院校在權力、財富、名望和聲譽等方面的具體情況進行分析，回答為什麼各國的高等院校都是按照這個等級次序發展，認為尖子高等教育的馬太效應是一個重要因素，最後得出結論：新建的非大學高等教育系統，不管在數量上還是在地位等級上，所取得的成功都是有限的，一方面是市場競爭使然，另一方面是由國家干預所致。可見，馬丁·特羅對高等教育分層的研究是一種觀點，即藉助他學科的范疇來言說自身的結構。
「文化」則是文化人類學的特定范疇，托尼·比徹直接吸收人類學分析文化的傳統，把文化看作「一種共同使用的思維方式和集體的行為方式」。基於此，他把高等教育整體或某些部分看作是一個文化系統，綜合運用哲學分析與現象調查(譬如訪談)，探討高等教育領域中的學術文化現象，重點分析了以學科為基礎的學術文化。他對六個學科各層次的100多人展開訪談，分析訪談材料時，第一步就是對每一個學科作詳盡的文化人類學描述，再收集受訪者對描述的反應。他發現不同領域的知識群與學術文化有關系，特定的學科埋藏在特定的知識群中。他進一步分析了背後隱藏的原因，發現學科文化(學者們的思維和行為方式)之不同在於多方面因素的綜合影響，包括文化的內在和外在因素、學術文化的若干環境因素、內外因素的相互作用以及知識的性質。從托尼·比徹對學科文化的人類學分析，看不出高等教育與文化傳承、適應、創新、變遷之間的相互關系，看到的只是如何將文化作為一種工具來剖析高等教育某一部分(學科文化差異)背後的因素。
由上觀之，欲弄清高等教育系統及其如何變革，研究者就求助於「分層」范疇；欲洞悉作為高等教育之局部的學科文化，研究者就求助於文化人類學的「文化」范疇，即開展方法論視角下的高等教育多學科研究，通常的研究路徑是從高等教育自身的理論或實踐問題出發，尋求關系最密切學科的范疇，將該范疇當作工具來解析問題的前因後果。與學科性視角相比，方法論視角具有兩個鮮明特點：首先立足高等教育自身的理論和實踐問題進行言說，具有強烈的問題意識。其次才藉助其他學科的基本范疇，將之作為武器，而不是套用或簡單移植其他學科的概念、措辭，更加關注的是應用的范疇是否與所要解析的問題具有契合性。這樣，基於方法論視角而構建的高等教育社會學、高等教育文化學，因為他學科的特定「分層」、「文化」范疇是作為武器被引進，「他」為「我」所用，很難說它們是社會學、文化學的分支學科。
綜上所述，方法論視角下的多學科研究，不僅沒有把高等教育領域作為檢驗其他學科理論的試驗田，而且始終堅守高等教育立場，以開放的胸懷處理高等教育研究與其他學科的關系，並為我所用。至於能否從對象中抽繹出高等教育學自身特有的范疇，以完善高等教育學的內部建制，相對於學科性視角層面的研究，方法論視角層面的研究具有更大的可能性。
四、高等教育多學科研究的轉向
高等教育多學科研究的學科性視角和方法論視角各有自己的獨特功能，不存在孰優孰劣的問題。學科性視角有助於人們從多個側面深化對高等教育的認識，方法論視角有助於增進高等教育學學科的內涵建設。我國高等教育研究者多經過高等教育學科專業訓練，具有高等教育學科背景，其他學科領域的知識背景則相對薄弱，造成了學術視野的褊狹。只有精通相關學科的話語系統，熟練掌握相關學科的分析框架及其背後隱藏本體論承諾(如「共享的意義價值體系是什麼」與「系統形狀是什麼」)，才能從方法論視角加以運用。這就導致了中國高等教育多學科研究的現實：多學科研究多在學科性視角層面展開，且有生搬硬套、囫圇吞棗的傾向；方法論視角的多學科研究則比較缺乏。而高等教育學學科建設更需要方法論視角的高等教育多學科研究。因此，目前的關鍵問題是高等教育研究者如何強化方法論視角的多學科研究。筆者以為，要加強方法論視角的高等教育多學科研究，以下幾點可供參考。
第一，承認學科性視角的某種合理性。「當一門學科正在產生的時候，要想取得進步，必須借鑒所有現成的科學，將這些學科中寶貴的經驗棄之不用，顯然是很不明智的。」在學科初創階段，學科性視角的研究易於操作，並具有一定的現實性，因此存在的合理性。
第二，把高等教育研究當作一個典型的多學科研究領域。高等教育本身就包括自然科學、社會科學、人文學科等多個學科領域，對它自身的認識，當然離不開多學科領域研究者的參與。把文化學、社會學、經濟學、政治學等其他學科領域的研究者吸引到高等教育研究中來，使其成為具有他學科背景知識的臨時研究者、短期研究者、長期研究者，甚至終身研究者，有助於解決高等教育研究者學科知識單一的問題，有利於研究群體知識背景的多元化。第三，打通學科性視角和方法論視角。前者站在他學科立場，借用他學科範疇，後者立足高等教育自身，把他學科範疇當作工具，要從學科性視角向方法論視角過渡，過渡環節就是雜交兩者，即立足高等教育自身的理論和實踐問題，借用他學科範疇，作為構建高等教育理論的基石。譬如，為弄清某所高校如何運行(立足高等教育自身)，撇開具體特點，把它作為一個「系統」來進行抽象分析(借用系統論的「系統」范疇)，問題就簡單多了。因為系統的屬性作為一種強有力的工具，可以幫助我們分析高校內部的技術子系統和管理子系統如何相互作用，高校與封閉的檯球系統有什麼區別，以及各子系統(構成要素)間如何保持鬆散聯合的關系。研究者立足高等教育自身，將作為他學科的「系統」范疇當作工具引入高等教育問題的研究，既不同於完全借用，也不同於完全藉助，居於兩者中間。
第四，強化問題意識和方法論意識：空洞的邏輯演繹是灰色的，打上經驗底色的研究才有生命力，研究者只有不斷觀察並反思高等教育實踐，才能從經驗中提煉出問題，並從具體問題出發，有了分析、解讀問題的慾望，才有驅力去尋找、學習相近學科的理論，把它們作為工具(方法)引入研究中來，從而進一步確定分析問題的概念框架與陳述格式，開展基於問題或以問題為中心的研究)。比如，高校教務處作為一個重要的學術事務機構，研究者想知道它具有怎樣的文化氛圍?是如何形成的?如何培育學術主導型文化，取代行政主導型文化?以及它是如何影響其成員行為的?研究者就可以將組織行為學的「組織文化」范疇引入，「看」教務處成員共享一套怎樣的意義價值體系?它對成員有什麼作用?是哪些因素維系著它?如何讓充滿學術韻味的管理文化紮根其中?這些問題就會迫使研究者尋求文化人類學的紮根理論或其他方法。
總之，多學科研究的學科性視角因為利弊兼有，即使高等教育研究從一個領域向一個獨立成熟的學科挺進，也不可能馬上消失，甚至會長期存在下去。只是方法論視角更有利於研究者立足高等教育自身，把其他學科的范疇作為利器，隨著研究的深入，從研究對象中抽繹、剝離出若干理論范疇是可能的，更能從根本上解決高等教育學內部建制的瓶頸問題，因此尤為急需。這種轉向是高等教育研究者明智的選擇，這種轉向也將是一個漫長的過程。

⑵ 經濟社會學是從社會學的視角研究經濟現象，試簡要論述經濟學和社會學兩個學科的基本假設和理論旨趣

經濟學的假設是很統一的,也就是傳說中的經濟學帝國主義,不像咱社會學,首先是理性人得假設,第一考慮的是利益最大化的問題,在市場上也就理所當然是為了獲得更多的經濟利益,我覺得這是最關鍵的吧,但是社會學很可惜我沒有發現什麼統一的理論旨趣什麼的,其實研究經濟社會學,社會學中主要是格蘭諾維特的弱關系,還有那個結構洞,其實可以稱之為網路學派,就是社會網,但是我認為還有一個很具代表性的人物就是哈里森.懷特,一個具備理論物理學博士背景的社會學教授,其社會網的分析很經典,但是也很難,而且他培養了現在一系列社會網分析方面的專家,因此社會學中還是網路學派佔主導地位吧,這個基本的特點就是強調embed（嵌入），不論是個人還是組織都是處於社會結構中的一個點，並且同其他個人或者組織相聯系。
我想起來了，經濟學中主要是制度經濟學分析的比較多，強調交易成本的，科斯的，張五常的，諾斯的，威廉姆森的，貌似是在組織和市場中間進行選擇，我不太懂，不過凡勃倫的有閑階級論倒是可以給你借鑒下經濟學反正範式挺統一，即便是制度經濟學還是強調最小成本，社會學主要是網路，其他的影響不大

⑶ 如何通過學科融通拓展視野走向成熟

一、注重德育課程資源的開發
北京東城區教委副主任劉藻作了題為《以「藍天工程」為平台，豐富拓展課程資源，提高德育實效性》的主旨報告。北京東城區以「藍天工程」為平台，不斷豐富拓展課程資源。通過藍天工程的實施，他們建立一個資源庫，將近200家單位做為「一卡通」資源庫 、300餘家做為重點資源單位 、560餘家活動場所基礎資源庫；編制了一套鄉土教材，目前已是第三版了；搭建一個管理信息平台，建設了課外活動網站，通過「一卡通」系統進行信息化、自動化管理；成立一個專門機構，進行統一領導與管理；還設計一套評價體系，對學生的活動進行積分管理。他們嚴格執行國家德育課程，藉助課程資源，實現德育目標。他們自主研發的地方課程，《走進東城》、《弟子規新解》、《藍天工程》博覽課等課程豐富拓展了課程資源，突出了德育功能。藍天工程讓學生從封閉的校園課堂中走了出來，走進了沒有圍牆的大校園，真正使首都中心城區學生從中受益，綜合素養得到提高。
他們重點介紹了藍天工程博覽課程。「藍天工程」博覽課程是東城區「藍天工程」的繼續與延伸，該工程充分利用首都豐厚的文化、藝術、科技、體育等各類教育資源，使其成為中小學校開展德育活動的重要基地。「藍天工程」博覽課以「實踐、體驗、收益」理念為指導，把「藍天工程」重點社會資源開發為小低、小中、小高及初中四級課程資源。通過不同層次的綱目設計，引領學生在參觀、瀏覽的基礎上，依據課程目標要求，進行較為深度的實踐學習。「藍天工程」博覽課程突破了傳統教育的束縛，將學校和社會的各類教育資源進行了整合融通，拓展了學生的學習空間，為學生創造了更多的社會實踐機會，加快了學生的社會化進程。在藍天工程博覽課程中，他們做到了「四有」，一有綱目，分小學、初中編寫了東城區地方課程「藍天工程」博覽課綱目；二有資源，建立了學科拓展型、專題教育型和綜合博覽型課程資源，供學校進行資源選擇；三有課時，每學年每年級安排16課時；四有基本呈現形態，一是課程地點的開放性，二是課程形式的實踐性，三是課程內容的綜合性,地理、生物、體育教師可以共同備一節課、上一節課。在藍天工程博覽課程中，他們突出了一個關鍵，即探索新型的管理和實施模式，博覽課的性質和特點決定了管理模式的整合與兼顧。抓住了一個根本，即嘗試科學的課程評價方式，注重發展性評價和表現性評價。
藍天工程的實施在解決德育的「針對性」和「實效性」方面進行了有益的探索。要想提高德育的實效性，就需要努力構建大德育體系，就必須遵循教育規律，依託「藍天工程」、社會大課堂平台，進行德育機制性建設，推進德育課程化；提高德育的實效性，就需要對德育資源進行持續開發與優化；提高實效性，就需要加強德育資源的再利用和向課程延伸的研究與實踐；提高實效性，就需要努力實現課程最真正意義的資源共享。藍天工程博覽課程在活動中強調實踐體驗，疏通社會實踐渠道，給學生搭建了廣闊的社會實踐平台，通過知識性、趣味性、導向性、服務性為一體的課外活動，使學生從體驗中感悟，從感悟中提高，從而提高學生的綜合素質。
二、完善中小學德育課程建設
天津南開區教育局德育科科長楊光作了題為《讓德育走進課堂》的主旨報告。報告將德育的觸角直接指向課堂。他們通過對新時期德育和課程改革的新認識和新思考，關注德育課堂的主渠道，關注學科的滲透，關注德育的課程建設，尋求學校德育工作的新途徑和新方法。他們認為，樹立德育的課程觀是德育走進課課堂的關鍵和基礎，從2005年開始，南開區就提出讓德育走進課堂的目標，開展教育實踐活動。他們用新的觀念、新的視角、新的方法，結合學校特色和育人目標，引導廣大教師積極探索學科德育。
從學科滲透到學科建設是德育走進課堂的完善和發展。他們提出「三個不等於」的觀念，即德育不等於活動，德育不等於知識，德育不等於說教。因此，他們在德育課程實施過程中，將德育課的課堂定位為教室小課堂、校園中課堂、社會大課堂。倡導老師創設景觀課堂，使學生在開放教育時空中認知、體驗、感悟和鍛煉，盡可能地為學生創設實踐、體驗的機會。開放的課堂、真實的情境，極大地激發了學生自主學習的熱情，教育效果凸顯。而德育課程一百例、修身教科書、禮儀修養大家學、和諧成長等作為區域德育教材，以全新的、有序的、貼近學生生活的、富有文化氣息的學習內容博得了學生們的喜愛。學校開發出的獨具特色的校本德育教材，成了學校德育的重要抓手，使南開德育課程體系更加完善。
南開區認為，德育走進課堂是學校課程文化建設的必然選擇。學校文化的核心是課程文化，而文化的發展來源於師生對課程價值的理解和認同，他們注重用特色文化引領德育課程建設。
三、構建主題性德育課程體系
上海市長寧區教育黨工委書記陳設立作了題為《為了每個孩子更好地學習和成長》的主旨報告。長寧區利用德育課程的框架和體系，通過構建「主題性德育課程」來達成育人的目標，使區域德育工作走向深入。
長寧區認為，重視德育工作，首要完善課程。他們經過認真總結分析，認為現在的學校教育工作仍然存在著重智育輕德育，重教學輕實踐，重形式輕內容，重短效輕長遠，重活動輕課程的現象。而課程是學校教育教學的中心，要想使德育工作走向深入，就必須強調利用課程的框架和體系來實施德育，因為德育課程具有明確的課程目標，有序的實施方案，有相應的課程內容和行之有效的評估手段，可以避免目標的過高或過低，能夠避免與培養能力相脫節的現象，還可以避免實施過程中的隨心所欲和實行結果僅僅停留於形式的問題，所以必須完善德育課程。
而完善課程，首要確立目標。他們將辦好每一所學校，為了每個學生更好地學習和成長，作為教育改革的核心理念，也做為其理想追求。他們希望區域內的每所學校都能規范、優質、創新、特色發展，希望學生都能身心健康，都具備終身學習、終身發展的能力。他們從中小學生身心發展規律方面來思考，從教育教學的規律以及教育與社會發展相適應的方面來考慮，從不同的社會時代對教育要求的現象出發，認為學生身心發展在不同的階段有不同的特徵，所以他們確定了中小學生各個年段德育發展的的中心任務，而且以主題的形式貫穿，形成了該區通過構建主題德育課程來推動學校德育工作，達到育人的目標。
確立目標，首要明晰理念，長寧區在構建主題型德育要求時，要求必須明晰以下三點認識與理念：第一，對課程的認識。學校任何教育目標的實現，都必須靠課程來支撐，課程是學生在校的全部體驗；第二，對主題的認識，主題性德育課程中的主題，是有別於主題德育中的主題、主題活動當中的主題。他們以生為本，構想區域引領主題，如小學主題為：快樂學習，讓小學生幸福成長；初中主題為：有效學習，讓初中生以閱讀領航；高中主題為：綜合學習，圍繞主題軸進行特色化發展。全區引領性主題，引導學校找准發展方向、制定學校發展目標的課程發展提供思路。而學校主題則是各個學校圍繞區引領性主題，將其學校的辦學目標、辦學特色積聚起來、鮮明起來並進行高度的整合，凝練成學校特色主題，形成了如延安中學具有「三個突出，四個注重」特點的，新光中學「閱讀家鄉」特色的主題德育。第三，構建主題型德育課程的認識。他們認為，構建主題性德育，不是另起爐灶，而是強調德育為先、育人為本的理念，完善、優化和整合已有的學校資源，並使之系列化、長效化的過程，是為了努力避免把德育當成純知識傳授和說教，避免將德育當成是無序的活動過程。
長寧區規劃利用四年的時間推進主題德育課程建設，而經過一年的探索與實踐，增強了校長的課程領導力、增強了教研員的課程指導力、增強了教師的課程執行力，區域內呈現出教師和學生共同發展成長的氛圍的態勢。
四、依託課程提高育人實效
重慶沙坪壩區教委副主任賴發清作了題為《依託課程載體，提高育人實效》的主旨報告。重慶沙坪壩區認為，課程育德是落實德育首位，全面實施素質教育的重要途徑，是新時期課程改革和育人工作的必然要求。
沙坪壩區不斷反思德育工作現狀，找准存在問題，認為目前以知識傳授為本位，育德過程與教學過程二元分離的現象還普遍存在，讓德育淪喪為知識教學的「點綴」或者「標簽」，客觀造成「重知輕德、知德分離」的現實；以教師的控制為標志的德育過程，漠視作為獨立生命個體的學生的實際道德需求和道德發展潛力，漠視師生雙邊多維度、多形式的道德互動生成，客觀造成德育游離在學生心靈之外，道德認知與道德情感、道德行為脫節的現實。為此，他們進一步明確了德育課程思路，把握課程育德實施的四個原則：人文性原則，即在尊重不同學科本質屬性和教學規律的基礎上，深入挖掘課程的人文內涵，積極營造良好的育人氛圍，處理好各學科課程標准中三維目標之間的關系，努力實現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維教學目標的統一；整體性原則，把課程育德工作擴大到學校的整個教育活動之中，樹立大課程觀，通過學科教學、綜合實踐活動、班團隊活動、校園文化建設等多種課程形態來加強德育工作；層次性原則，根據中小學各學段、各學科的特點和學生身心發展規律，有針對性地加強學生良好行為習慣養成教育，道德教育、思想教育、政治教育、心理健康教育和法制教育等，促進學生形成積極的情感、態度、價值觀和正確的理想信念，逐步提高學生思想道德素質；主體性原則，在課程育德工作中充分發揮學生的主體作用，不斷促進教師優化教學方式，加強師生對話，加強體驗學習，加強問題探究，為學生創設自主學習、合作探究的時間和空間，促進學生生動活潑健康發展。
他們在「固本鑄魂 整體育人」的區域德育理念引領下，從整體育人視域，探索課程育人的結構化內容體系。從長效機制角度，探索課程育人的實施方法。按照由點及面、分層推進的思路，初步構建起具有沙區特色的課程育德框架。一是挖掘資源，發揮德育課程主渠道作用，合理使用三級課程；二突出重點，構建學科課程育德框架，構建結構化的學科課程體系，廣泛開展與教學內容相銜接的各種活動，構建學科活動課程；三是充分發揮學科教師的人格魅力影響；四是穩步推進評價改革，探索學科課程育德長效評價機制。
他們認為只有堅守學校育德主陣地，扼守課堂育人主渠道，發展教師育德主力軍，才能培養更多具有高尚的精神追求、積極的人生態度、堅定的理想信念的青少年學生，培養更多面向現代化、面向世界、面向未來，有理想、有道德、有文化、有紀律，德、智、體、美全面發展的中國特色社會主義事業建設者和接班人。
京津滬渝德育研討活動對推動四市區德育的深入發展，對四市區德育成果的鞏固和傳播、交流和共享提供了很好的平台，起到了非常重要的作用。與會德育工作者在本次研討會中圍繞「德育課程」主題，深入交流研討，集各方智慧，共同探討，受益非淺。對我們啟發很多，很多值得我市學習和借鑒，有以下四點啟示與六點思考：
啟示之一：堅守育人為本德育為先。黨和國家高度重視中小學德育工作，提出要「堅持育人為本、德育為先」方針。但毋庸諱言，在實際工作中，德育並沒有擺到應有的位置，德育為首往往成為空談，德育說起來重要，做起來次要，忙起來不要現象依然存在。四市區德育工作研究會啟示我們，教育工作必須堅持育人為本，教育強市必須重視德育為先。為此，教育工作必須全面加強和改進德育工作，堅持文化知識學習與思想品德修養的統一，堅持理論學習與社會實踐的統一，堅持全面發展與個性發展的統一,切實把德育工作擺在學校各項工作的首位。
啟示之二：增強德育工作的實效性。實際工作中，德育工作虛化的現象比較嚴重，缺乏針對性和實效性，不能適應學生成長的需要和社會發展的需要，德育缺乏魅力。四市區研討會啟示我們，要想提高德育的實效性，就需要努力構建大德育體系，就必須遵循教育規律，依託社會大課堂平台，進行德育機制性建設，推進德育課程化，就需要對德育資源進行持續開發與優化，就需要加強德育資源的再利用和向課程延伸的研究與實踐，就需要努力實現課程最真正意義的資源共享。
啟示之三：堅持循序漸進整體謀劃。如同教育有其自身的規律一樣，德育工作也有自身的特點和規律，對其認識也有一個漸進的過程，如東城區的藍天工程博覽課程，是在總結藍天工程經驗後，再向課程延伸，進而將所有和教育相關的內容信息結合在一起，讓更多的人享用這個課程資源。但謀劃德育工作又要整體進行，如上海市的德育工作主要體現在《兩綱》中，即《上海市中小學生命教育指導綱要》和《上海市中小學民族精神教育指導綱要》，他們認為兩《綱要》概括了中小學德育工作的全部，思路清晰，操作性強，有利於德育工作的整體推進。
啟示之四：建設德育工作長效機制。已堅持了十九屆的四市區德育研討會啟示我們，德育工作的特殊決定了德育工作具有長期性、艱巨性和復雜性，它不是一朝一夕就能見成效的，不會一蹴而就，需要長期堅持、持之以恆，這必須用長效機制來保證。就我市來說需要建立長效的領導機制、德育工作研究機制、德育工作的評價機制和德育工作的投入機制等。

思考之一：整體謀劃我市中小學德育工作。學習先進地區德育經驗，對謀劃我市德育工作新局面，很值得我們去思考。我們應該認真總結我市德育工作好的思路、好的經驗、好的舉措，不斷加以完善、提煉和提升，形成自己的特色，並持之以恆。同時，不迴避矛盾，找出薄弱環節，有針對性地提出改進措施。與四市區相比，我市有一個明顯的薄弱環節，那就是各部門獨立成篇，某項德育活動可能有特色、有成效，但缺乏思想的指引，缺少整體效應。東城區的「藍天工程」、上海的《兩綱》都是一個個系統，有原因分析、有全面部署、有具體舉措、有檢查反饋、有客觀評估，是一種資源整合的產物，值得我們學習。
思考之二：實施整體構建與系統整合的策略。我們的德育管理方式應由經驗探索向科學制度建設轉變、由個別榜樣示範向全面引領轉變、由給任務方法向給思想搭平台轉變、由單打獨斗向整體合力推進轉變、由單純育德向全面育人轉變、由關注德育面的發展向關注每一個學生成功轉變。以整合資源為突破口，以推進「德育集團軍」模式為落腳點，不斷探索創新我市中小學生思想道德建設的新思路、新途徑和新載體，固本鑄魂，全面育人。要突破校際、社會教育資源之間的壁壘，統籌、整合區域內外的教育資源，為全面提升我市中小學生思想道德建設的水平打下了堅實的基礎。就教育系統來說，市教育局每年要制定德育工作思路，按照「人人育德」的理念，各科室都應參與研究，提出與本科室密切相關的德育工作目標，提出工作措施，由局領導整體研究，部署全年德育工作。
思考之三：研究制定我市德育課程綱要。德育的主渠道在課堂，各學科均有德育目標，但長期以來，基本上是科任老師自我把握、自我控制狀態，處於一種放任自流的現狀，這是德育資源的最大浪費，也是德育失效的一個主要方面。因此，必須組織力量對各學科德育目標進行梳理，整體制定學科德育綱要，發揮「人人育德」的作用，深化課堂育德的職能。可以開展主題德育方面的嘗試，形成按不同年齡、不同學段遞次推進的主題德育模式。其中，還要加強德育課程的評價工作，提高德育工作實效性。
思考之四：整合各項區域德育和系統資源。德育資源無處不在，必須加以整合，以減少相互扯皮、相互推諉，或相互重疊、相互抵消的現象發生。應積極爭取市委、市政府及其有關部門的重視和支持，只有他們才能整合社會資源，如中小學生社會實踐基地資源，科學館、博物館、圖書館、體育館、活動中心等資源。內部資源的整合則是教育系統本身的責任，如區域德育資源，校本資源、人力資源等等。可以打造「德育集團軍」，在「一托二」、「一托三」教育幫扶工程中，整合校際間德育資源，資源共享，發揮最大效益。
思考之五：建立德育工作隊伍培訓新模式。班主任是學校德育工作的一支重要力量，是一支生力軍，應該從培訓入手，建立新型的培訓模式。一是研究新型的培訓策略，建立實證式的培訓模式；二是充分發揮安慶市的班主任工作室的作用，進一步加強班主任工作研究，加速實踐向理念的轉化，使我市班主任工作水平領先一步；三是建設班主任導師制，設立副班主任，年輕教師必須有副班主任工作經歷；四是建立班主任培訓基地，將班主任工作成績突出、骨幹班主任脫穎而出、理念先進的校定為市、縣兩級班主任基地，承擔兩級班主任培訓任務，市縣兩級對基地以適當經費支持。通過新型班主任培訓模式影響和帶動教師育德理論和育德能力的提高，帶動全體德育工作者隊伍的建設。
思考之六：建立德育工作投入長效機制。我市的教育經費使用上，應由注重硬投入逐步向注重軟投入轉變，德育工作不能停留在講起來重要，投入時次要的狀況，德育工作中的各項培訓、活動中心建設、開展各項活動、進行科學研究等等均需經費的支持，按照中央8號文件「要給予必要的財力支持」的要求，各級教育行政部門、各中小學要將德育工作經費納入年初預算，並予保證落實。

⑷ 不同學科視角下的人有什麼共性特點

《語文學科教學論》一 一,填空 1.語文學科教學論的研究對象是 中學語文學科及其教育教學活動 . 2.《全日制義務教育語文課程標准》是從 課程目標根據知識和能力 , 過程和方法 , 情感態度和價值觀 三個維度來設計教學目標的. 3. 工具性與人文性的...

⑸ 自動控制多學科視角》中文版 電子書發給我謝謝

自動抄控制襲多學科視角 - 共享資料
http://ishare.iask.sina.com.cn/search.php?key=%D7%D4%B6%AF%BF%D8%D6%C6%B6%E0%D1%A7%BF%C6%CA%D3%BD%C7&format=

⑹ 工程研究跨學科視野中的工程好中嗎

其實不算大，我是上海某高校的車輛工程研究生，學電的也有，力學和車輛關系還是挺大的，考研的時候理論力學和材料力學算是考的比較多的專業課，這個你肯定沒啥問題，考上之後要選導師，導師的方向占很大部分，有些是控制，有些是電子，有些就是關繫到力學的機械。你也可以找相關老師討論一下，不過據我所知，力學在車輛中還是很重要的，個人覺得都不算跨學科，畢竟汽車的專業課記憶性的占很多，掌握起來會很快的（看個人能力）。有問題再追問吧！

⑺ 要使美學成為國際化的學科，它必須具有多種文化視野

美學作為一門學科,從傳統的說法來講是屬於傳統的哲學分支學科,在中國原來沒有這門學問,在西方也是在18世紀的時候才產生,它的產生是在哲學內部發展起來的,屬於哲學學科的一個方面,一個分支學科。哲學(philosophy)這個詞就是從日文翻譯過來的。美學既然是哲學學科的一個組成部分,那麼它就不會像名字那樣美的,而是有理論上的抽象性。當然和純哲學相比,因為他和藝術等人類審美行為相結合,會表現出不太一樣的形態,但它還是一門比較抽象的學問。美學作為一個學科,它本身的歷史不是很長,是一門比較年輕的學科。Aesthetics這個詞是德國理性主義哲學家鮑姆加登發明的,原意是感性學,是相對於理性認識的學科邏輯學和倫理學而言的。從鮑姆伽登1750年創立這門學問到現在只有260年的時間,而美學在中國形成一門學問,時間還要晚很多,僅僅只有一個世紀。19世紀末、20世紀初,這門學問才傳到中國,中國的學界依據自己的學術背景、文化背景接受它,改造它,將它的名稱定為「美學」(而不是「感性學」),後來這個名稱約定俗成為中國人普遍接受,並逐漸形成為一個學科,經歷了一個相當長的過程。美學學科盡管很年輕,但用美學的眼光總結中西方的思想,可以看到中西方美學思想的源流還是很悠久的,積累了極為豐富的美學思想資源,有悠久的歷史和傳統。西方古希臘有柏拉圖、亞里士多德等大家,中國先秦有儒家的孔子、孟子,有道家的老子、莊子,還有其他諸子各家,都有大量的美學思想資源。中國的美學思想與西方有很大區別,這方面的資源很豐富,很優秀。美學理論不只是美學誕生這200多年的東西,是整個的歷史的積累。今天想講的問題是美學是一門什麼樣的學科?美學是一門什麼樣的學科?以往有很多人完全誤解了,也有的理解的不準確。我們不準備直接給美學下定義,而是准備結合歷史上的一些情況來談,因為到現在為止學界對美學究竟是怎麼樣一門學科意見並不統一。一種定義往往很難獲得普遍的共識和認可。這跟美學作為一門獨立的學科產生時間短有很大的關系。對於美學這門課,有些人有一些望文生義的誤解,比如有人曾經問我,美學是不是研究美國的學科?當然現在像這樣的誤解不大有了;但是,認為美學是關於美術的學問的人,現在仍然大有人在。下面,我講三個問題。一、美學史上對美學研究對象的幾種代表性看法一般說來,一門學科的研究對象決定著這門學科的性質、范圍和界限。自然科學的研究對象、范圍和界限相對來說是比較明確的,而美學則相對來說不那麼明確。比如數學、物理、化學的研究對象比較清楚,不會互相混淆,而美學的研究對象、范圍,至今還不能說已經很清楚了,甚至在美學界都還沒有完全形成共識。對於美學這門學科研究什麼對象這個問題,從古至今有許多種說法,所以對美學學科性質的認識也是很不一樣的。因此有必要在提出我們對美學這門學科的看法以前,簡單歸納一下美學史上對美學的研究對象、范圍問題的種種看法。在此我們先介紹一些比較有代表性的說法。第一種觀點,認為美學的研究對象是美和美的規律,所以美學就是一門研究美和美的規律的學科。這個觀點,在當代中國是比較普遍的,因為按照我們的翻譯,「美學」從字面上講,當然是研究「美」的。其實,這種看法在西方歷史上是出現得很早的,當時雖然美學作為學科還沒有誕生,但是,人們的哲學探討中,往往把對美的本質的追問作為一個重要方面。比如說古希臘的哲學家柏拉圖,在其對話錄中就多次表達了對美的看法,在著名的《大希庇阿斯篇》中,他批評了大希庇阿斯把美等同於所列舉的各種各樣美的事物、器物如美女、好看的湯罐等的觀點,他提出一個「美本身」的問題,認為這些具體的美的事物並不等於美本身。他要超出這些具體事物,尋找美本身,認為美本身是使美的事物能夠成為美的那個東西,是美的原因所在。他認為存在著這樣一種美本身,美的事物之所以美是因為它們「分有」了美本身。這個美本身是最高的美,所有的美的源頭都在它那裡。這實際上開創了西方對美的本質問題的探討。按我們今天的理解,對美本身的尋求,也是他美學思想的核心問題,以之為主要研究對象。從柏拉圖開始,研究美本身、美的本質就成了西方美學的主要問題和對象。與之相關的是美的規律問題。新中國60年來,美學的研究對象也基本上集中在美的本質問題上,新時期以來出了幾百種美學理論教材和著作,其中絕大部分都以美為主要研究對象,以美論為核心和出發點,圍繞美和美的本質問題論述。第二種看法,認為美學是專門研究藝術的,即把藝術作為美學研究的主要對象。這個思想來源於德國古典美學的集大成者黑格爾。黑格爾在柏林大學講課的內容,稱為《美學講演錄》,朱光潛先生譯為《美學》。在該書第一卷一開始討論美學名稱時就認為美學應該是藝術哲學,是哲學中專門研究藝術美的一部分。他的《美學》英文版書名就翻譯成「美的藝術哲學」(philosophyoffineart)。他之所以把美學研究對象局限於藝術,是因為在他的哲學、美學體系中,只有心靈(精神)存在的位置,而沒有自然的地位。在他看來,藝術是屬於心靈領域的,心靈比自然高多少,藝術美就比自然美高多少,因此,只有藝術美才是美學研究的對象,而自然美是被排除在外的。受他的影響,在他以後至少有100多年時間很多西方美學家都把著美學等同於藝術哲學。問題是研究藝術已經有了藝術學、藝術原理,為什麼還要美學?回答是要從哲學的高度研究藝術,用哲學的眼光來考察藝術的美,使美學有一種哲學的品格和高度,因為美學本來就是哲學的一個分支。因而有很多美學家認為美學就等同於藝術哲學,第三種觀點與前兩種有所不同,把審美經驗作為美學研究的主要對象。前面兩種觀點無論是以美還是以藝術作為主要研究對象,都是偏重於人以外的客觀方面作為對象的,而現在這種觀點則偏重於主觀方面,它認為美學是研究人自身的審美經驗的,是將人的審美的感受、感情、體驗這些作為美學研究的對象。從客體轉向主體,而且是轉向主體的心理方面。在西方,這個傳統是從17、18世紀英國的經驗派開始的。經驗派非常相信經驗可靠性,在美學上,他們認為美學就是研究人的審美經驗,沒有必要研究所謂客觀的美,客觀的美離開了主體的審美經驗就不存在。到了20世紀,人們越來越多認為,尋找放之四海而皆準的美的本質和定義幾乎是不可能的。奧地利的維特根斯坦,是分析哲學代表人物,他認為美的形而上學探討都是沒有意義的,只有能夠被經驗證實的概念或命題才是有意義的。一個有意義的概念或命題要麼能夠被經驗證實,要麼能夠被經驗證偽。而「美」這樣的概念既無法證實,也無法證偽,所以是沒有意義的。後期維特根斯坦有一個著名命題:「語詞的用法即意義」,「美」這個詞也是這樣。「美」一般是一個形容詞,但在具體使用時所指對象的內容、含義很不一樣,如指美女的美,衣服的美,兩者就很不一樣;又如聽貝多芬的音樂,沉浸在音樂中,感到動聽、美,得到美的享受,這時用「美」來表達這種感受,跟上面所用「美」的內容、語境都很不一樣;再如觀賞莎士比亞的悲劇《麥克白》,從導演、舞美到表演,整個演出很好、很成功,在這種情況下,也是用「美」來贊嘆。以上種種,雖然都使用「美」這個詞,但語境、內容、含義各不相同,又怎麼可以用一個統一的「美」的定義來概括、涵蓋呢?所以,經驗主義的美學反對把抽象、統一的「美」和美的本質作為研究對象,而主張以具體、實際的審美經驗作為美學研究的對象。在當代中國的美學研究中也有持這種觀點的美學家和美學派別,也有一些美學著作、教材把審美經驗作為核心概念和主要研究對象。第四種主張跟第三種有聯系,是從心理活動方面研究審美經驗,研究為什麼會產生這些審美經驗,這樣,美學研究的對象就成了對美感、對審美經驗的心理機制和審美心理結構的研究,美學所關注的問題就成了諸如「美感是怎麼產生的」、「審美經驗是怎樣發生的」等等,美學就成了審美心理學。比如說19世紀德國的美學家費希納,著有《實驗心理學》,他就是從實驗心理學的角度研究美感,通過心理實驗來測定在什麼心理狀態下能夠產生美感。他們進行了一些實驗,比如讓一些受試者觀看事先准備好的幾何圖形,讓他們評判哪一個最美,用統計方法來概括「美」的特徵。現在看來這些試驗太簡單而且很難有什麼價值,但畢竟開拓出了一條關注人的審美心理結構和機制的道路。精神分析學派的創始人弗洛伊德發現了心理的無意識層面以及作為主導無意識的性慾本能,並用來解釋文藝中的心理學問題。比如對達•芬奇的名畫《蒙娜麗莎》的解讀,弗洛伊德就是從戀母情結來解釋,認為這個作品體現了戀母情結。他的學生榮格,就跟他不一樣,認為他過分強調了泛性慾主義,所以,榮格就對老師有所背離,把弗洛伊德的個體無意識改為集體無意識,去掉了泛性慾主義。榮格提出了原型理論,認為原型是集體無意識的,是自早期人類在生存環境中間產生,由人類群體一代代通過遺傳機製得到傳承。這又是一種心理學的解釋方法。後來的心理學美學又用了其它的方法,譬如布洛的距離說、阿恩海姆的格式塔心理學等方法來研究審美經驗。以上各派對美學研究對象的不同認識,也就形成了他們心目中對美學學科的不同理解和認識。那麼我們應該怎麼認識美學學科?客觀地說這是一個比較難的問題,因為到現在為止還沒有統一,大家還是在探討之中。其中一個問題就是,美的本質是什麼。我自己覺得還沒有法回答這個問題。柏拉圖就曾經在《大希庇阿斯篇》的最後說:「美是難的」。我覺得這真是千真萬確的至理名言。從古到今,有多少人,包括許多大美學家,下過無數個美的定義,但是沒有一個是成功的,沒有一個為大家所公認。同樣,如何對美學研究的對象即對美學學科的性質達成一種共識,在美學界也成為一個難題。確定美學研究的對象及其學科性質之所以困難,一個重要的原因在於美學學科還比較年輕,還沒有得到充分的發展,很多基本概念和命題還沒有得到確認和達成共識,具有一定的不確定性。哲學雖然也在發展,但是作為一門城市的學科,其基本概念、范疇和命題大多已經被確認了。二、當代中國對美和美學的代表性看法在上世紀五、六十年代發生了一場在中國美學發展史上非常重要的美學大討論,這次討論確定了中國當代美學的基本格局。其中產生了四個主要的美學派別,當時討論的重點是美的本質問題和美學學科的定位問題。這也說明在當時中國的美學界對美學是一門什麼樣的學科還沒有一個統一的看法。就美的本質問題來說,有以下幾種觀點,也就是幾個派別。第一派是認為美是主觀的主觀派,以高爾泰、呂熒為代表。後來影響更大的是高爾泰,他是一個很有藝術氣質和才能的人。為什麼美是主觀的,他們經常用情人眼裡出西施為例來說明他們的觀點,認為要達到一種大家共同的普遍認可的美是不可能的,沒有一種永恆和普遍的美。是人的主觀意識中把事物看作是美的,才有美。這種觀點馬上被戴上了主觀唯心主義的帽子,人們常以自然的美,也就是所謂的客觀的美來對這一派的觀點進行批駁。第二派是跟第一派觀點相反的、認為美是客觀的客觀派,代表人物是蔡儀。該派認為美是一種不以人的主觀意志為轉移的客觀存在,美的事物之所以美是因為他有客觀的美的屬性。人能感到美是因為人的大腦反映客觀的美,形成美感。蔡儀先生是最早用馬克思主義的觀點建設美學的基本原理的美學家,想用唯物主義的觀點來研究美學的一些基本問題,在20世紀40年代末就寫出了《新美學》。由於其以唯物論為旗幟,他的學說是符合主流意識形態要求的。他從一些普遍被公認的美的現象出發,推論出有永恆的客觀的美,提出「美在典型」說。但是,在解釋很多審美現象的時候有困難,比如自然美。有些現在被看成自然美的自然現象,以往並不被認為是美的,他的解釋就有困難。他的「美在典型」說也受到批評。著名文學作品《紅樓夢》《安娜•卡列尼娜》中的美的人物形象是典型的,他由此擴大到審美。如認為黃山的美在於共性和個性的統一,在於它是典型。這個觀點是經不起質疑的,比如窮山惡水的典型,也是美的嗎?更讓人啼笑皆非的,有人舉出癩蛤蟆的例子,一隻典型的癩蛤蟆,也是美的嗎?就被問住了。第三派是以朱光潛先生為代表的、認為美在主客觀統一的主客統一派。他認為說美完全是主觀的說不通,而像蔡儀那樣機械的客觀說也不行。他力圖將二者統一起來。他用這樣一種法來說明他對美的基本認識,即運用馬克思主義關於物質和意識的辯證關系思想,他提出了物甲物乙說。物甲是一個客觀存在的事物,主要是指這個物的物質形態,比如形式、質料、色彩等感性因素。物乙是指物甲在人的觀念中形成的形象,物甲是物乙的客觀基礎,物乙是人對物甲的主觀的加工,是包含著主觀因素的,是脫離物甲而獨立出來的,它就是主客觀的統一,美的事物就是主客觀統一的物乙。他常用黃山青松來舉例說明,當松樹被從科學的角度或者功利的角度來看是,是無所謂美的;黃山青松只有擺脫了功利性的考慮才會出現美。比如來了一個商人,計算它的價值,這樣看這棵樹看不到美,只看到經濟價值;來了一個木匠,考慮這棵樹可以作書櫥衣櫃,怎麼來安排、使用木材,當然他也看不到松樹的美;來了一個植物學家,研究樹的植物學屬性等,也不會對這棵樹產生美感;最後來了一個審美的人,不帶有任何功利,就是來觀賞,他把這棵松樹的實際存在就是物甲置之度外,只關注這棵松樹的外在形象(物乙)――它的挺拔的姿態,枝乾的剛勁,聳立在藍天白雲下的黃山上,觀賞者沉浸在對青松形象的審美愉悅中。只有當觀賞者把黃山青松看作「直覺的形象」(物乙)時,只有當人的主觀情感被投射到它上面時,它才是美的。所以美是主客觀的統一。蔡儀對這種觀點的批評是:表面上看是肯定物甲的客觀存在,但實際上指美只是投射了人的主觀情感的物乙,所以仍然是主觀唯心主義,是假的主客統一。第四派主張客觀性與社會性的統一,代表人物是李澤厚。他的理論依據是馬克思的《巴黎手稿》,這本書當時剛剛翻譯過來,學界還沒有廣泛了解和深入研究。李澤厚把朱光潛的主客觀統一中的主觀性替換成社會性。他一方面認為美具有客觀性,是不以個人意志為轉移的;但同時,美又是一種社會現象,具有社會性,社會性不是純主觀的東西。承認美是客觀的,但這種客觀不是在人以外的純粹自然界,而是只有在人類社會中才存在的。美是在人類社會實踐的基礎上創造出來的,然後才有了美的價值,美的意義。有了人類社會才有了美。美是一種社會性的現象。人在現實性上是社會關系的總和,在人即人類社會產生之前無所謂美還是不美。這派觀點不是像客觀派說的那樣認為美是與人無關的、永恆不變的,它也承認了美有主觀性因素,但認為這種主觀性是人類的、社會的,或者說是時代性、民族性的,而不是個體的。一定時代還是有穩定的的美的尺度和標准。李澤厚批評朱光潛先生的人是抽象的、主觀的而不是現實的,不考慮社會關系的變化,沒有和人的生產實踐活動結合起來;但他同時也批評蔡儀先生單純地強調美的客觀性而沒有將美同社會實踐結合起來,忽視了美的社會性。當然它也批評了高爾泰的純粹的主觀論。應該說,李澤厚的觀點在當時是最有理論水平的,也是最符合馬克思主義的。四派當中,他的影響在後來是最大的。到了20世紀70年代末、80年代初,隨著「文革」的結束和思想解放運動的開展,在全國范圍內出現了「美學熱」,而這種美學熱在全世界是罕見的,美學成了一門顯學、「熱」學,熱到甚至文匯報用了整個版面來進行全民的美學知識測試,社會上什麼都要講美學。另外還出現了一種生活審美化的認識,認為審美生活化,生活亦可以審美化,把生活中的一切都與美學掛上鉤,出現了美學的「泛化」。如有人提出什麼傢具美學、廣告美學,甚至廁所美學等,我認為這不是美學的榮幸,而是美學的悲哀。蔣孔陽先生就認為美學不能泛化,美學應該保持其哲學的品格。看中國美學百年的歷史,總括一句,就是,美學經歷了「冷」――「熱」――「泛」的過程。與這種熱相比,美學在國際上卻又是一門「冷」學。在這種冷、熱的對比中,體現著當代中國美學的一些特色。到20世紀90年代,美學似乎恢復了正常,走上了學科化發展的道路。三、美學是一門關於審美現象(審美關系和審美活動)�的綜合性的人文學科說到底,美學是一門關於審美現象(審美關系和審美活動)的綜合性的人文學科。下面我們開始講我們對美學這門學科的認識,這並不是說我們不承認我們前面介紹過的幾種認識,相反,這幾種認識每一種都給了我們極大的啟發。美學的發展是一個很漫長的過程,在這個過程中間,每一種曾經存在過並產生過較大影響的學派和理論學說都有著它的存在理由和價值,都會給美學史的總體發展產生或大或小的作用。其中,也總是有一些新的學說吸收和改造原有的看法,而成為相對比較完善、比較有影響的理論。比如說我們前面提到的第五種――認為美學是研究人和世界的審美關系的學說,認為美學既不能單單地研究所謂純粹的客體的美學,也不能單單地研究我們主體的審美心理結構,這兩個方面都是不夠的,都有片面性,還是應該從關繫上研究審美的基本問題這樣一種看法,因為是綜合了前面四種學說的合理方面,克服了它們的片面性,因此對我們的啟發更大一些、更加直接一些。所以,我地吸收第五種主張,來思考美學的研究對象、學科性質問題。據此,我用一句話來概括美學的學科性質,那就是我們認為美學是一門關於審美現象的綜合性的人文學科。這句話包括三個層面:(1)美學的研究對象是「審美現象」;(2)是一門人文學科;(3)美學是一門綜合性的人文學科。總之,審美現象實際上或者說本質上是審美關系中的現象。關系有很多,只有人和世界發生審美關系時才有可能產生和存在審美現象。比如大自然的現象,怎麼會從純粹的自然現象轉化為自然的美?陽朔的山,灕江的水,跟人發生了審美關系才是美的;而每天生活在那裡的工作人員,常常牽掛於日常生活的實用功利,無心審美,感覺不到那裡的美,桂林山水對他們來說並不是現實的審美對象(美),沒有審美的意義。在這里,不是單純客觀的美,也不是單純的審美主體,而是作為一個整體的審美現象或者在審美關系中的現象,才是美學研究的對象。因此,我們認為美學這門學科是研究審美現象的,這是美學研究的中心問題。而審美關系的具體,就是人的審美活動。審美關系和審美活動,是一個硬幣的兩面。這樣,我們就由「審美現象」引出了「審美關系」、「審美活動」話題。這種審美現象是審美關系和審美活動中的現象,是無處不在、無所不在的。只要有人就有審美現象。在很多的日常的活動中都包含審美因素。比如廣告,住室裝修,美容等,當然我不贊成將美學泛化,把這些都看成美學。但是,日常生活中確實處處有審美現象。一言以蔽之,審美現象,背後其實體現著人和世界之間的審美關系,如果不體現著審美關系的現象,就不是審美現象。下面我們分別看看各種審美現象。首先看藝術中的審美現象,即藝術美。藝術的美是人創造、提煉的結果,是高於自然的,是人的精神的顯現。但是只有在我們對藝術作品進行欣賞時藝術品才呈現為現實的美。波蘭現象學美學家英伽登就認為審美對象和藝術品不是一回事,它們可以分開。我在上世紀80年代翻譯他一篇題為《藝術的和審美的》的文章時受到很大的震動。他認為,藝術品並不是現成的、天然的審美對象,我們審美的對象乃是讀者和作品相互作用產生的。所以,藝術美是一種在審美活動中生成的藝術形象(審美對象),而不是純粹客觀的、固定的美的現象。其次看自然美。藝術美的生成性比較容易理解,但一個難點和爭議之處是關於自然中的審美現象即自然美問題。前面已經提到,在人未產生之前,自然界的萬事萬物雖然存在著,但並不存在美,因為美是只有對於人才有價值、才有意義。人一旦產生,就會與自然發生多種關系,但在人剛剛出現的時候,人和自然的關系主要還是一種生存關系,不存在審美關系,人與自然還不是一種和諧關系。只有人與自然開始發生親和關系後,審美關系才可能逐步生發出來。人與自然發生審美關系的過程是充滿人類血淚的斗爭史。從最基本的意義上來說,自然的美是因為有了人才有意義的,比如說黃山的美景是對於人而言的,沒有人,黃山的種種現象無所謂美不美;蘇州園林把藝術的東西還原為自然的東西,給我們一種回歸自然的審美感受。那麼,自然的或者是偏重於自然的景緻是不是可以脫離我們人的參與而獨立成為美呢?我認為不可以。實際上這些自然景觀之所以能夠成為審美現象並不是從來如此的,它們在人類的審美發生上是有比較久的歷史的。我們剛才所舉的那些自然美在今天是不會有人否定的,都認為是自然界的美境。但是它們並不是從來都被認為是自然美的。總而言之,離開了人與自然的審美關系以外,絕不存在獨立的永恆的自然審美客體,即自然美。這是現代美學上的一個大的轉向。此外,在日常生活中也存在大量審美現象。過去我們很少提到,但實際上卻是最常見的,我們的生活中時時刻刻都會碰到美。人們的衣食住行都講究美。現代生活尤其如此。現代大眾傳媒、互聯網等滲透到日常生活的各個方面,這實際上是日常生活的審美化。在商品經濟社會中,商品除了實用外,還講求美觀。「包裝」甚至超過了實用價值,這是屢見不鮮的情形。在許多場合,藝術和生活的界限模糊了。藝術融入生活,藝術生活化,生活藝術化,生活即藝術,藝術即生活。藝術平和地走向民間。這也是人與現實生活審美關系的新變化。以上幾點從一個側面說明,凡是有人的地方,就有美。不管在大自然中還是在藝術創造之中,不管是在日常生活之中還是科學技術之中,都有美,都有審美現象。在現代社會,我們可以說,如果沒有審美活動,人類幾乎無法生存,審美活動成了人的生活不可缺少的部分,不能想像沒有審美的生活會是什麼樣子。現代生活中,審美活動成為極其重要的生存方式,人類的生活方式、休閑活動中就包含著大量的審美活動。審美現象實質上是審美關系的現象,再進一層,可以說是在審美活動中的現象。只有在審美活動中,才會形成主體與對象之間、主體與世界的審美關系。因此,說審美現象、審美關系是美學研究的對象,也就等於說審美活動才是美學的研究對象。只有在審美活動中才會有人與世界的審美關系,也才有剛才講的審美現象。在審美活動之中,我們要把藝術活動作為最中心的活動,因為藝術活動是審美活動中的最高級的形態,最典型的形態。而審美活動的性質在一般的審美活動中未必能典型的表現出來,所以研究藝術活動也可以幫助我們理解其它的審美活動。可以說美學是研究審美活動的一門學科,但它是以藝術活動為中心的。兩個觀點是可以統一的。這就是我們從對象角度對美學作的界定。總而言之,我對美學學科的看法是:美學是一門關於審美現象的即研究人的審美關系、審美活動的綜合性的人文學科。

⑻ 學科教學中我的視角，學科報告怎麼寫

之所以不想。是不想看到它俗氣的出現，又不願它華麗而空洞的懸空。回只有適合自己的最好吧答，未來總是不斷隨著我的腳步的方向更改。我相信它在，卻又看不清說不明。只有到了，回首望去，這就是我吧，未來到了眼前在明白，無論到什麼程度都是不爭的事實。所以我接受，多了欣享的過程。

⑼ 學科整合視野下的語文教材分析的心得體會

她說：愛你就不覺得苦。但是我心痛啊，是真的心痛，好象整個人都要被撕裂一樣的痛。我的出身我不能選擇，但是她為什麼要選擇我，選擇這樣沉重的擔子。
結果她家裡是不同意的。她媽媽還問她與我同居是不是我使了什麼卑鄙的手段。我不能不說，她父母也真是一番苦心，表面上不拆散我們，實際上卻不斷鼓勵她出國留學。她還高高興興地跟我說：咱們一起申請吧，我們到國外去念書。我笑了，說好啊。我沒告訴她，我弟弟高考失利了，要復讀一年，我妹妹正上高三。我找了更多的工作，說服她各自搬回宿舍住，故意一天天地疏遠她，又不讓她覺察。因為她的個性就是那麼明朗活潑的，也有點粗心，根本不知道我其實已經有了分手的念頭。
我強迫她背單詞，我們在一起的時間大部分都是在學英語，她說我覺得你好象對我沒那麼好了，我說沒有，讓你好好學習才是對你好，你不是要出去留學嗎？一直等到她考完GRE，我幫她發簡歷，發資料，寫申請，忙得比她自己還上心。她開始越來越猶豫，問你呢？你怎麼辦，我說我容易，我當過槍手替考都考得不錯，你怕什麼。在說這些話的時候，我不看她，因為我的眼睛會泄露真相。

⑽ 教育社會學的學科視角是什麼

坐等答案.
要考試了。