師生互動研究

㈠ 怎樣探討課堂的師生互動

答：1.學習目標合理的學習目標是師生互動與合作的基矗學習目標要符合學生的「最近發展區」， 讓大多數學生「跳一跳夠得著」，從而保持興奮的持久性，學生為了達到學習目標增強了探索新知識的求知慾，學生有能力實現有效的互動。這樣師生雙方為完成共同的...

㈡ 關於師生互動的論文該怎麼寫

構建師生互動的中學數學教學反思機制的探索
反思能力研究的意義以及目的
我國古代早就提出了反思的思想。《論語》中「吾日三省吾身」、「見賢思齊焉，見不賢而內自省也」、「見其過而自訟者也」等格言都強調了反思在道德修養中的作用。我國最早的教育著作《學記》中說：「學然後知不足，教然後知困。知不足，然後能自反也；知困，然後能自強也。」則是從學習方面提出反思在學習活動中的作用。任何一個學生，不論其學習能力起點如何，都有必要通過多種途徑對自己的學習進行反思。因為反思有著其現實的意義。

快樂月亮船

1、通過教學反思，學生能建立科學的現代的學習理念，並將自己的新的理念自覺轉化為學習行動。反思的目的在於提高學生自我學習意識，增強自我指導、自我批評的能力。並能沖破經驗的束縛，不斷對學習診斷、糾錯、創新。能適應當今教育改革的需要，逐步成長學會反思。從教師的培養角度看，反思不失為一條經濟有效的途徑。作為教學變革與創新的手段，提高課堂教學效益，實現數學教學最優化。

2、整體推進學生學習質量的提高。反思不單是指向個人的，它也可以指向團體。例如教師反思中的說課、聽課與評課都可以是團體的。在這種團體的教學觀摩、教學評比、教學經驗的切磋與交流中，每一個參與者都提供了自己獨特的教學經驗，同時也都會從別人的經驗中借鑒到有益的經驗。多種經驗的對照比較，就可以使每一位教師對自己的教學進行全方位的反思。這樣做的結果是，普遍提高了教師的教學水平，從而整體上推進教學質量的全面提高。同樣學生的反思也可以是團體的，讓更多的學生通過自我反思總結出經驗，肯定可以提高學習的效果。

3、課堂反思，不僅要求發揮教師的主導地位，更要確立學生的主體性地位。在課堂學習中，讓教師的主體性率先得到發展的同時，學生主體性更要充分發揮。因此通過反思，要求將發展教師與發展學生相統一，反思不僅要「照亮別人」更應「完善自己」。因此反思是學生自我成長的一條經濟有效的途徑，也是教師自身發展的一條經濟有效的途徑。

二、反思在國內外研究現狀分析

西方對反思教育的研究開始於上個世紀的三十年代。美國教育家杜威1933年在其發表的《我們怎樣思想》（How we think）一書中認為，反思是一個能動的、審慎的認知加工過程，是對個體觀念行為的再加工過程。反思旨在結果，並且正是反思促使了探究的產生，還認為「反思使我們從單純沖動和單純的一成不變的行動中解脫出來。從正面來說，思維能夠指導我們的行動，使之具有預見，並按照目的去計劃行動，或者說，我們行動之前便明確了行動的目的.在杜威研究的基礎之上，Schon認為，教育教學反思是指教師在師生互動過程之中或者過程之後，對其計劃或行為重新進行評估的過程。20世紀80年代以來，反思教育思潮再度興起。首先在以美國、加拿大、英國、澳大利亞等國為首的西方國家教師教育界，進而波及影響到世界范圍內的教師教育界。於是有關「反思」（reflection）、「反思型教學」（reflective teaching）、 「反思型實踐」（reflective practice）、「教師即研究者」（teacher as researcher）、「研究為本」（research，based）、或「探究取向」（inquiry一oriented）的教師教育等方面的內容就成了各國教師教育工作者和研究者們討論和研究的中心議題。 20世紀90年代，隨著我國教學改革實驗的蓬勃發展，反思性教學引入我國，並引起教學理論界與實踐界的濃厚興趣。例如華師大教授熊川武先生在《反思性教學》一書中，以教學實踐合理性的研究為切入口，敘述反思性教學實踐成功的後有積極意義的部分，從理論上進一步豐富和完善反思性教學思想，為我國教學實踐提供寶貴的理論經驗。書中強調了這樣幾點：1、教學主體地位是確證的，不是「恩賜」的。2、教學工具有理論工具和實踐工具，如何用之得體，相得益彰。這種理論在學習實踐上，為教師和學生提供了新的思考和研究的思路，啟發教師和學生在教學中怎樣進行反思，從而提高各自的能力。

三、「構建師生互動初中數學教學反思機制的探索」研究的內容

時代的發展和要求，數學教學的價值目標取向不僅僅局限於讓學生獲得基本的數學知識和技能，更重要的是在數學教學活動中，了解數學的價值，增強數學的應用意識，獲得數學的基本思想方法，經歷問題解決的過程。在教學中要處理好知識性目標和發展性目標平衡與和諧的整合，在知識獲得的過程中促進學生發展，在發展過程中落實知識。這就需要反思。新課程強調以創新精神和實踐能力的培養為重點，倡導以「主動、探究、合作」為特徵的學習方式。教學活動是師生雙邊的活動，它是以教材為中心，教師教的活動和學生學的活動的相互作用，使學生獲取數學知識、技能和能力，發展學生思維品質，培養創新意識，並形成良好的學習習慣。而教育改革中教師是關鍵，學生是主體。研究表明，教師能力的提高及學生能力的提高，都是在實踐的探究中逐步確立。由此可見，教師與學生要想發展，必須要將實踐與探究融為一體，使之成為促進師生發展、能力不斷提升的過程，而反思則是將二者有效結合，形成在研究狀態下工作的生活方式的重要途徑。那麼做「反思型教師」和「反思型學生」就非常必要了。

1. 課堂簡要摘記

當前，老師講學生聽已成了教學中最普遍的方法。而要學生對教學的內容進行反思，聽是遠遠不夠的。要反思，就要有內容。所以學生就要先進行課堂簡要摘記。課堂簡要摘記給學生提供了反思的依據。學生也能從課堂簡要摘記中更好的體驗課堂所學習的內容，學生的學習活動也成了有目標，有策略的主體行為，可促使老師和學生進行探索性，研究性的活動。有利於學生在學習活動中獲得個人體驗，提高個人的創造力，所以課堂簡要摘記是學生進行反思的重要環節。

2. 課堂教學中反思能力的培養

對學生而言，每次學習僅是一種經歷，只有通過不斷的反思，把經歷提升為經驗，學習才具備了真正的價值和意義。從這個意義上說，幫助學生養成學習反思的習慣，培養學生的反思意識，對學生的個性發展有不可估量的作用。每個教師都應充分利用課堂教學這一陣地，致力於學生反思意識的培養。使每一位學生的認知活動都伴隨著豐富的情感，愉快的情緒，積極的反思，變得感知敏銳、想像豐富、思維活躍，使每一位學生的非智力水平都能在有效的智力活動中得到更健康、和諧地發展，進而達到素質的綜合提高。

3. 課堂中師生反思的多樣化

① 在解決問題中反思，掌握方法：解題是學習數學的必經之路，學生解決問題時，往往缺乏對解題過程的反思，沒有對解題過程進行提煉和概括，只是為完成任務而解題，導致解題質量不高，效率低下。教師應積極引導學生整理思維過程，確定解題關鍵，回顧解題思路，概括解題方法，使解題的過程清晰、思維條理化、精確化和概括化。② 在集體討論中反思，形成概念：「活動是感知的源泉，是思維發展的基礎」。每個人都以自己的經驗為背景來建構對事物的理解，所以認識相對有限。學生通過集體討論和交流，可以了解同伴的理解，有利於豐富自己的思考方法，反思自己的思考過程，增強遷移能力。概念形成的關鍵是重視意義建構過程，而不僅僅是單調記憶，所以要注重引導學生通過集體討論、爭辯，來促進個人反思，實現自我創新。③ 在回顧知識獲取時反思，提煉思想：在教學活動中，我們教師比較注重創設情境，引導學生通過操作實踐、合作探究，主動獲取知識。其實，在實際學習過程中，學生總是根據問題的具體情景來決定解題方法，這種方法受具體情景制約的，如果不對它進行提煉、概括，那麼它的適用范圍就有局限，不易產生遷移。因此教師應該鼓勵學生在獲取知識後反思學習過程，引導他們在思維策略上回顧總結，分析具體解答中包含的數學基本方法，並對具體的方法進行再加工，從中提煉出應用范圍廣泛的數學思想。④ 在分析解題方法中反思，體驗優勢：學生在解題時往往滿足於做出題目，而對自己的解題方法的優劣卻從來不加評價，作業中經常出現解題過程單一、思路狹窄、解法陳舊、邏輯混亂、敘述冗長、主次不分等不足，這是學生思維過程缺乏靈活性、批判性的表現，也是學生的思維創造性水平不高的表現。因此，教師必須引導學生分析解題方法的優劣，優化解題過程，努力尋找解決問題的最佳方案。通過這一評價過程，開闊學生的視野，使學生的思維逐漸朝著多開端、靈活、精細和新穎的方向發展，在對問題本質的認識不斷深化過程中提高學生的概括能力，以促使學生形成一個系統性強、相互聯系的數學認知結構。⑤ 在尋找錯誤成因中反思，享受成功：學生在學習基礎知識時往往不求甚解、粗心大意，忽視對結論的反思，滿足於一知半解，這是造成作業錯誤的重要原因。結果常常出現不符合實際，數據出錯等現象，特別是一些「隱性錯誤」發生頻率更高。因此教師應當結合學生作業中出現的錯誤，精心設計教學情境，幫助學生從基本概念、基礎知識的角度來剖析作業錯誤的原因，給學生提供一個對基礎知識、基本概念重新理解的機會，使學生在糾正作業錯誤的過程中掌握基礎知識，理解基本概念，指導學生自覺地檢驗結果，培養他們的反思能力。

四、 課後的學習情況的反思及作業情況的自我反思能力的培養

一節課下來，靜心沉思，抽些時間回顧所學的內容，摸索知識之間的一些規律 和自己在知識點上有什麼發現； 解題的諸多誤區有無突破；啟迪是否得當；訓練是否到位等等。及時記下這些得失，並進行必要的歸類與取捨。在作業中也要認真反思，尤其是在批改之後的作業，並要求學生仔細分析自己的對題和錯題，寫下自己的成功之處和不足之處，還可以寫下自己的新思路和自己的創新。

研究方法和手段

1． 准備階段.

確定課題組成員,撰寫開題報告,落實研究實施方案.

2．搞好調查.

編制課堂反思記錄表,在幾個班級進行調查,讓學生每學完一節課的內容後,及時反思自己掌握了那些知識,反思課堂教學中學習的策略和方法,以及對老師還有那些建議.通過反思記錄表,學生可以對他所學的數學內容進行總結，可以像和自己談心一樣寫出他們自己的情感態度、遇到的困難或感興趣之處。教師可以通過反思記錄表來進一步了解學生，學生也可以在教師的評語中了解教師對自己的評價，進一步肯定自己或改進自己的學習行為。也可以制定單元反思卡.讓學生反思自己這單元的學習感受，學習方法與收獲——成功的體驗和經驗有哪些；哪些地方做得比較好，哪些地方做得不夠（如知識的掌握不夠，或者解題策略不對，或者不會分析問題等），錯誤在哪裡，如何彌補，是否有進步，與本人的預期目標相差多少等。通過學生的反思記錄情況,教師可以從中了解自己的教學情況,從而引起教師的反思,及時調整自己的教學方法和策略,改進教法.學生大量的反思記錄為課題提供了現實依據.

3．搞好研究.

完善課題研究小組.對大量的反思記錄,包括教師的一些反思進行整理,形成論文.在事實依據的基礎上,定期舉行研討會.探討具體行之有效的師生互動的數學教學.

五、研究步驟

階段
時間
實施內容

准備階段
2004年9-10月
確定課題組成員,撰寫開題報告，確定具體研究專題，落實研究實施方案，編制教學反思情況記錄表及學生學習反饋情況登記表，召開開題會

調查階段
2004年11月－06年6月
在本學期期中後，開展調查研究，廣泛地動員各年級數學教師進行課題內容的實施。

研究階段
2006年1－6月
教科所領導提出本階段實驗意見；

觀摩、研討會；

師生論文；

收集整理各項材料

結題階段
2006年9－11月
撰寫課題總報告

課題結題

六、本課題研究的特點及條件分析

我校從今年開始使用新教材。我們知道課程改革就是要改革教學過程中過分注重接受、記憶、模仿學習的傾向，倡導學生主動參與、交流、合作、探究等各種學習活動，改進學習方式，方式使學習成為學習的主人，成為具有發現、分析和解決實際問題的人。通過發展學生反思能力的探索，能夠幫助教師更好地了解學生學習中的困惑以及學習中的想法，加強教師與學生之間的溝通，在教學中更多地關注學生，全面提高教學質量。

我組是一個擁有良好師資的教研組，全組教師的學歷大都是本科，其中有5人還參加過研究生課程班學習，具有很強的業務能力和理論水平。幾年前，我組還被評為過市級先進教研組。現在我組教師年齡結構分布合理，35周歲以下的教師佔了大多數，他們充滿了青春活力，煥發出了極大的科研熱情。我組唐國強老師是區學科帶頭人，同時也是我們的校長，他對我組開展課題研究表示了極大的熱情和支持。學校及教科所領導對我組的課題也十分關心，他們不僅可以為我們保證研究課題所必需的設備設施及現代教育技術裝備，配齊所需教材和相應教學輔助用書等參考資料，更可以為我們提供理論上的指導。

為配合搞好這次課題研究，我組已經提出了把「集體備課」與「課題研究」一體化的的思路,並制定了集體備課工作有關規章制度，擬定具體備課工作方案並組織實施，保證集體備課工作有序健康地進行。同時,通過集體備課研究，共同討論如何解決學生提出的問題，提出解決方案。

我們相信,在全組教師的努力下,我們一定能圓滿地完成這個課題。

㈢ 國內外關於中學語文課堂師生互動的研究有哪些

隨著新課程改革的不斷深入推進，傳統的教學模式已無法順利完成新課標提出的各項任務與要求，新課程標準的實施呼喚著教育教學的革新。新課程所強調的教學過程是個師生互動、動態生成的過程，其教學本質是「交往、互動」的，師生互動逐漸成為課堂教學的主線。《基礎教育課程改革綱要（試行）》對「教學過程」提出了如下明確要求：「教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與發展能力的關系，培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。」所以，隨著課堂教學改革的不斷深入,科學地、有效地進行課堂教學,充分發揮師生互動的積極作用，關繫到整個課堂教學的成敗，這也是促進教育教學工作、實施素質教育勢在必行的一項工程。
一、師生互動的內涵與理論基礎
（一）師生互動的內涵
師生互動是教學過程中最基本、最常見的互動形式。它在教育教學目標的達成和學生人格的健康發展等方面都起著重要作用。對於「師生互動」的概念，眾多學者從不同的角度進行了界定。
從社會學的角度分析,互動與角色有著密切的聯系。馬維娜把對於師生的角色分析作為研究師生互動的突破口,並且指出「互動是角色的互動, 角色是通過互動表現出來的」[1]。陳振中直接地稱其研究對象為「師生角色互動」,並提出師生互動既具有人際互動的共性,也具有區別於一般人際互動的特性[2]。李虹從社會心理學的角度提出,社會互動是作為人的社會行為的主要表現形式而被闡釋的,應作為研究的本體而不是作為附著因素加以討論[3]。袁維新從教育學的角度提出,師生互動是指師生之間的一切相互作用和相互影響[4]。綜上可以看出,對於師生互動的定義呈現出不同學科多視角界定的特點,既有教育學的解釋,又有社會學和心理學的闡釋。結合社會學家鄭杭生在《社會學概論新修》里對於社會互動的定義[5],我們認為，師生互動是社會互動的具體形態,具有社會互動的基本特徵,即互動雙方信息的相互傳播和相互依賴性的社會交往活動，是師生間因教學關系而產生相互影響的社會交往活動。
（二）師生互動的理論基礎
以教師為中心的傳統教學模式在學習理論方面以行為主義為基礎。行為主義學派把人類學習過程解釋成被動地接受外界刺激的過程，教師的任務只是提供外部刺激，即向學生灌輸知識；學生的任務則是接受外部刺激，即理解和吸取教師傳授的知識。這種教學使得作為認知主體的學生無從發揮其主動性。而新的建構主義學習理論提倡的是在教師指導下的，以學習者為中心的學習。也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師的角色是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生則轉變為信息加工的主體，是知識意義的主動建構者。
二、國內外師生互動理論研究特點
師生互動狀況是近年來教育研究的熱點之一。西方和國內學者對師生互動的研究,主要呈現出以下幾個方面的特點。
（一）對於師生互動的研究呈現出多學科交互的特點
無論是國外還是國內的學者,在對於師生互動的研究中皆呈現出多學科相交互的特點。既有教育學的闡釋,又有心理學、社會學、管理學、法學、哲學等多學科視角的研究。這種多學科相交互的研究狀況使得師生互動的研究領域逐漸擴大,促使師生互動的解釋也更加豐富、深刻。
（二）以抽象認識論基礎上的理論研究為主
以往的研究多側重於對師生互動或師生關系的抽象界定與類型劃分,對於師生互動的主體、特徵及模式已經有了較為深入的探討,但卻缺少了處於具體情境之下的師生互動研究和實證研究,對於如何提高師生互動的質量和效果缺乏實踐指導意義。
（三）從以教師為研究對象的理論研究模式逐漸轉向以師生互動的過程及特徵為研究對象的研究模式
以往的大多數研究都把教師作為師生互動過程中的主體,把學生作為師生研究中的「配角」, 研究取向呈現出以教師為主的特點,忽略了對學生群體的研究,這一局面不僅造成對於師生互動問題認識上的片面性,而且有失客觀公正這一學術價值取向。近年來,對於師生互動主體的研究逐漸呈現出了新的特點。隨著社會的日益進步和受後現代主義思潮的影響,傳統的師生觀受到了前所未有的沖擊,民主與平等逐漸成為現代師生互動或師生關系的重要特徵,在理論研究中也越來越多地呈現出以師生互動的過程及特徵為主體的新的研究模式。[6]
三、小學語文課堂師生互動的現狀與問題
在新基礎教育改革的背景下,課堂師生互動日益成為教育研究的熱點，課堂中的師生互動受到了廣泛的關注與重視。從教育社會學的視角來看,課堂是一個微觀社會,課堂中師生互動是社會互動的一種特殊表現形式。師生互動具有社會互動的一般特徵,同時又具有處於課堂這一場域中的特殊性。從這個角度來說,師生互動是指處於知識高位者、擁有一定權威、扮演「教師」角色的成人同處於知識低位者、處於從屬地位的、扮演「學生」角色的未成年人之間發生的各種形式、各種性質、各種程度的相互影響和作用,是師生之間相互溝通、相互理解,並最終促進師生雙方共同發展的動態過程。因此,師生互動對促進師生雙方的認知增長、情感培養、價值觀的形成、提升生命價值具有關鍵作用。但是，目前課堂師生互動的過程中,由於受傳統文化、畸形價值觀以及社會現實等課堂內外環境的影響,我國小學語文課堂師生互動存在著諸多方面的問題。
(一) 課堂師生互動的分化與差異
有調查發現，在我國目前的小學語文課堂的師生互動中,學生仍是被動的接受者,處於被控制的地位,教師是主動的施予者,處於控制的地位。[7]在課堂上,由於教師處於絕對的權威地位,師生互動不論是在互動內容、互動方式還是互動的對象選擇等方面均呈現出分化與差異,具體表現在如下幾點。
1．從互動的對象上來看,教師在互動對象的選擇方面存在著差異
從性別角度來看, 教師與男生的互動多於女生；從互動對象擔任的職務上來看,教師與學生幹部的互動明顯多於非學生幹部的交往；從互動的對象的地位上看,班級中地位較高的學生與教師交往互動的機會要明顯多於地位低的學生。
2．從互動的方式上來看,對於不同成就水平的學生,教師往往會採取不同的互動方式
有關課堂師生互動問題的研究發現: 獲得師生互動機會最多的學生無一例外的都是所謂的尖子生,「他們與教師互動的頻率少者可為全班學生與教師人均互動頻率的3.3倍,多者能達到10 倍。」[8]與成就水平比較高的學生互動時,教師更傾向於採取民主的、肯定的、充分考慮學生個性的方式,並且表現出很大的耐心；而與成就水平較低的學生互動時,教師更傾向於採取專制的、否定的、控制的方式,並且較少給這些學生充分的思考時間和充分表達機會。
3．從互動的內容上來看,教師在互動對象選擇上的差異,直接決定了互動內容上的不同。
教師在與學業成就較高的學生互動時往往選擇那些論證性、挑戰性等較復雜的問題,而對於低學業成就的學生則選擇那些判斷性的、描述性等較簡單的問題,並且對不同層次的學生採取的評價方式顯然傾向於學業成就水平高的學生。
(二) 課堂師生互動過於追求形式化
課堂師生互動是教師和學生在課堂這一情境中產生的相互影響和相互作用,互動的雙方是平等的、全員參與的。師生互動不僅是促進學生發展的手段,而且是師生間情感交流、智慧碰撞、人格感化、生命成長的過程。教師、學生互為主體,相互作用,缺一不可。忽視了學生的主體性,其發展將是外在的、他控的、被動的；忽視教師的主體性,知識的傳授、學生的發展也就難以完成。在現有的課堂教學中,雖然教師有意識地注重與學生的互動,但往往華而不實,出現了師生互動形式化。所謂互動形式化,指的是只有互動的形式而無互動的實質。其主要表現在以下方面。
1．課堂師生互動的預成性
在課堂上教師主要根據自己事先設計好的教學程序按部就班地進行教學,學生參與互動從語言風格、表達方式到對問題的評價方式均跟從教師的思維走,一旦學生偏離了教師預先設定的線路,教師馬上予以糾正。這不僅表現在知識的學習傳授上,而且學生對事物的情感、態度等也被教師預先規定好,教師始終扮演著成人和知識傳授者的角色,始終擁有至上的權威,即使有學生對某問題存在異議,但也只能私下裡進行無言的抗爭,或者毫不懷疑的接受。因此長此以往,學生逐漸養成了揣摩教師心思、盡量說出教師所事先設定答案的不良習慣。更為痛惜的是,學生逐漸失去了獨立思考的能力,喪失了對自己和他人進行客觀評價的能力。
2．課堂師生互動的膚淺性
在現代社會對物質利益高度追逐的情況下,教師無時無刻不受到社會價值多元化的影響,並且教師自身觀念以及對師生互動理解上的偏差,使得課堂互動要麼讓學生放任自流,由原先的「滿堂灌」變成「滿堂跑」,學生在課堂中即時豐富的想像力和創造性在教師的不作為中白白流失；要麼教師雖然有針對性地提出一些有價值的開放性問題, 但是由於教師對學生的特點、知識儲備等情況缺乏充分的了解,往往低於或超出學生的能力水平,使得互動處於尷尬狀態,挫傷了學生學習的熱情和積極性；同時由於教師之間、校際之間頻繁的評比與競爭,以及形形色色的教學表演、學術活動、特長展示等,無形中使正常的教學逐漸以追求課堂師生互動的表面熱鬧、課堂氣氛活躍、花樣繁多為目的,學生興高采烈,教師心滿意足。但是這些「看起來非常活躍,而事實上造成了學生學習內容雜亂、學習質量低下,教育被表面化,陷入了淺薄與貧乏。」[9]這樣的課堂互動,師生間既沒有獲得知識上的真正理解,也沒有師生間心靈的碰撞與交融,對教師和學生雙方來說,無異於陷於「戲劇化」的表演之中。
(三) 課堂師生互動過於強調顯性化
1.過於追求師生互動的數量
在課堂師生互動中,在以教師佔主動地位的狀況下,教師在評價學生參與互動積極性高低時,往往以學生可見的外在行動作為評價標准。學生在課堂中如果表現得不夠活躍,不經常舉手回答問題,教師就理所當然地認為學生不會或是不主動,學習熱情低落。而事實上,這種觀點是把師生互動僅僅理解為語言或動作的呼應,沒有看到師生互動中更重要的是思維的互動、情感的交流和心靈的溝通,是一種內隱的、潤物細無聲的心靈交融。因此,數量化、顯性化的互動只是意義生成的一個方面,更重要的是師生的互動質量。
2.過於重視外顯的言語互動
在課堂教學的過程中,師生言語互動一直以來占據著課堂互動的主體,教師的言語行為既用來與學生交流課程內容、學習的要求和流程,又用來與學生溝通情感、組織關系和各種活動。教師的個性特徵、教師的領導方式、教師對學生的期望都可通過言語行為表現出來，同時,學生也主要通過言語表達自己的思想,通過言語增進師生之間的了解和發生思想碰撞。不容置疑, 自言語產生以來,一直承擔著人與人之間進行信息交流的功能,促進人與人之間的了解與認同。但是,課堂中的非言語的、隱性的、情境意義理解基礎上的互動,卻沒有引起足夠的關注與重視。課堂中學生對自身所處位置的解讀,對自己所扮演角色的理解,以及教師行為背後所蘊含的意義等,對師生間互動的效果起著非常重要的作用。因此,關注隱性的、內隱的師生互動以及場域中的意義,將更有利於促進師生間的有效互動。

㈣ 如何構建有效的師生互動 開題報告

其實論文很好寫的，論文的結論是對論文主要研究結果、論點的提煉與概括，應准確、簡明，完整，有條理，使人看後就能全面了解論文的意義、目的和工作內容。不懂可以問我。

㈤ 課堂教學中師生互動方式及有效性策略的研究課題設計論證怎麼寫

語文教學是我國教育體系中最為重要的教學內容之一。語文教學對於培養學生的溝通交流能力、文化知識涵養具有重要的作用。但是長期以來，語文教學模式過於單一，師生之間互動效率低下等問題嚴重的制約著初中語文課堂教學水平的提升。為此,本文深入的分析了初中語文課堂中師生互動的主要方式,並提出了提高師生互動效率的有效策略。