書院教學的基本精神是

⑴ 求教育學歷年考研真題

1、教育學是全國統考，像高考的理綜一樣，四門課程一張卷子，300分。
2、311教育學統考考查科目有：
①教育學原理（100分）
②教育心理學（40分）
③中外教育史（100分）
④教育研究方法（30分）
⑤還有30分是選做，可以選教育心理學，也可以選教育研究方法。雖然統考，所有學校都一樣的卷子，但是沒有標準的參考書，看什麼書得自己網上找。如果你本科學的教育類，那相信除了教育史其他課程都是學過的必修課。
3、教育學學碩自主命題考試科目
目前學碩考試的一個基本狀況是統考與自主命題並存。由於自主命題院校比較多，比如北京師范大學、湖南師范大學、南京師范大學、首都師范大學、北京理工大學、華中科技大學、東北師范大學等等，恕我們無法一一列舉,自主命題的考試科目主要看學校指定的大綱或者參考書，如果沒有特別指定的，可以參照以上統考的復習。

⑵ 應試教育

轉載的
當前，素質教育的觀念正逐步形成並日趨成熟，素質教育的實施也成為當前教育教學改革的第一主題。但 是，在實踐領域內對素質教育的探索卻收效甚微。究其緣由，除社會物質條件與傳統文化及觀念等多方面影響 之外，和我們對素質教育與應試教育關系的認識失之偏頗，因而導致對素質教育的理解過於絕對、過於抽象有 重大關系。因此，辯證地認識兩種教育模式之關系，為素質教育尋找生長的基點，將有助於其全面而深入地實 施。
一、素質教育與應試教育的對立與差別
長期以來，為與生產力的狀況和社會政治經濟要求相適應，我們的教育強調的是選拔功能。教育行政部門 、中小學校及教師的精力大部分集中於確定教育計劃的每個重要階段應升學或應淘汰的學生。在這種功能觀主 導下的中小學教育始終把考試與升學作為自己的出發點和歸宿，構成了我們所要批判的「應試教育」。這種教 育模式的本質在於片面追求升學率，把通過選拔性的考試作為教育教學最終目的。為適應升學考試之需，任意 拔高教學要求，不顧學生的身心發展規律，使中小學教育的基礎性本質特徵難以得到體現。
應試教育的另一特徵反映在其教育對象和質量效益的片面性和狹隘性上，對待學生的態度往往是靜止和僵 化地，勿視學生的心理需求和個性差異，用考試升學這唯一標准去衡量所有學生，力求鍛造「馴服聽話，考試 高分」的「標准件」。而不顧學生是否具備了社會發展和個體發展所需求的基本素質，往往造成個體的畸形發 展。在質量效益衡量評價問題上，實際中有升學率標准，結果是犧牲了大部分學生的利益換取了少數學生的某 些方面的發展，導致教育與人才的浪費以及教育與社會發展、經濟建設之間良性循環難以形成的局面。
「素質教育」以「面向全體學生，全面提高學生的思想品德、文化科學、勞動技能和身體素質」[1]作為其 基本內涵，以促進個體素質全面和諧發展，進而提高全民族素質為出發點和歸宿。在確定個體素質的內涵時以 鄧小平同志提出的教育要「三個面向」為指導思想，並與社會發展具體要求結合起來考慮，很顯然，素質教育 更突出教育的發展功能。它認為中小學校的中心任務是：創造條件發展那些能使學生在復雜多變的社會中有效 生存和發展的特徵（素質）。中小學校要抓住中小學階段教育的基礎性特性，把中小學教育辦成「提高民族素 質的奠基工程，」[2]根據這一見解，中小學及教師的主要精力不應該放在為「才」而選「才」上，而應放在為 造就人才准備社會所必需的人才素質上，在確定每一教育教學目標時，應充分重視個體身心發展規律。
同時，素質教育本身就是站在受教育者的角度提出的，它強調教育應充分主體性，注重個體的心理需求， 承認個體的個別差異，把造就充滿活力具有鮮明個性的一代新人作為教育的真諦；它追求個體發展的全面性， 但反對「平均發展」，其出發點和歸宿反映了它強調教育質量效益的整體性。
總之，「素質教育」自誕生，就以其鮮明的特徵站在了「應試教育」的對立面，兩種教育模式在觀念和實 踐上的對立和差別構成了矛盾斗爭性的一面。正確認識這一點，將對實施素質教育有重要作用，有助於我們在 觀念和立場上克服對素質教育認識上的模糊和實踐上的徘徊。但是，如只看到素質教育與應試教育對立的一面 ，而忽視它們統一的一面，就會導致對素質教育理解抽象化而顯得可望不可求，從而使素質教育難以全面而深 入的實施。
二、素質教育與應試教育的統一
1.素質教育與應試教育互相聯系，互相依存，它們根源於社會政治經濟的具體要求
毛澤東同志曾指出，「一定的文化（當作觀念形態的文化）是一定社會政治經濟的反映。」[3]因此，作為 傳遞文化的教育無論從目的、內容，還是從方法、手段上都集中反映當時社會政治經濟的客觀要求。我們在認 識素質教育與應試教育關系時，就應與它們所在的社會歷史條件聯系起來考慮。
應試教育的源流要追溯到科舉制度，封建科舉主導下的教育是極鮮明的應試教育，學校的教育內容及評價 手段始終與科舉考試密切配合，重浮躁文辭，而少實學，對學校乃至對社會產生了極大的流弊。但是，自隋唐 至清末，科舉維持了一千三百年之久，這絕不是偶然的。其根源就在於它適合於當時的生產力狀況，適合於封 建統治者的要求。另一方面，正是科舉流露出的與社會發展極不相適的眾多弊端，激起了進步學者們懷疑與抨 擊，招致其自身的毀滅。科舉的廢除表明了教育的一大進步，而這一進步正是社會進步產物。
科舉制度下讀書為做官的遺風一直影響到解放前，那一段時期的教育雖有發展但實質上都是應試教育。只 是表現的形式有所不同而已，它始終未能脫離其特定的歷史條件與當時社會的政治經濟的具體要求。
新中國在「文革」以後恢復高考，完全是當時社會發展與經濟建設的需要。高考制度的恢復對解決人才匱 乏和教育混亂狀況起到巨大的作用，同時也引發了嚴重的問題，導致了應試教育這一雖然沒有寫成理論但實際 卻很起作用的教育體系的形成，在很大程度上制約了教育自身發展，且越來越難適應社會進步。
正因為如此，我們從八十年代就開始了對教育的反思，逐步整合形成了「素質教育」這一理論和實踐探索 的新領域。立足於現實社會需要，著眼於二十一世紀經濟與科技發展趨勢，「中小學要由『應試教育』轉向全 面提高國民素質的軌道」，中小學教育要面向全體學生提高學生素質「促進學生生動活潑地發展」，[4]並以此 作為素質教育的本質規定。
縱觀教育這一發展歷程，可得結論：
首先，應試教育與素質教育的產生與發展各自與具體的社會政治經濟相適應，它們統一於政治經濟的具體 要求之中。
其次，沒有應試教育的長期發展，也就無所謂素質教育。素質教育正是因為應試教育的存在才獲得其本質 的規定。應試教育也是相對於素質教育才有了其特定的內涵。正如黑格爾所說：「矛盾雙方的每一方只有在它 與另一方的聯系中才獲得自己的本質規定，此一方只有反映另一方，才能反映自己，另一方也如此。」[5]所以 ，兩種教育模式互相依存，互為條件。
第三，矛盾斗爭的結果，將是素質教育取代應試教育，這是社會發展的必然要求。同時，由於應試教育根 深蒂固，而素質教育的實踐剛剛起步，素質教育取代應試教育將是一個長期而艱苦的過程。
2.應試教育與素質教育相互滲透，相互貫通
「所謂對立面一般就是在自身內既包含有此方與其彼方，自身與其反面之物。」[6]應試教育與素質教育都 包含著、滲透著對方的因素或屬性，你中有我，我中有你。
首先，應試教育中包含了素質教育因素，為素質教育的發展提供了生長點和營養素。
科舉制度雖然給教育與社會落下眾多流弊，但也在一定程度上推動了封建學校與教學內容的發展，在有限 范圍內滲透了素質教育的因素。如唐朝進士科重詩賦，貼經不好的，如詩賦有特長者可通過，這對崇尚詩賦之 風的興起和唐詩興盛起了直接推動作用，唐朝人擅詩賦者多，留下眾多不朽篇章，不能不說是一種素質。而雖 不注重科舉但從不反對科舉的宋代始興起的書院教學，以自學和討論為主要的教學精神，講求自由研究學問， 注重講明義理並在身心修養上躬身實踐，教師尤重對學生的個別指導啟發，強調學習者「立志」，發揮主觀能 動性，可見，書院教學精神與素質教育所倡有眾多相似之處。在科舉存在的一千三百年的歷史長河中，不少學 者追求物質世界和精神世界的統一，追求真善美的教育，都能為當今實踐素質教育所借鑒。
在當前的教育實際中，素質教育與應試教育之差別更多是體現在觀念上的對立，事實上很難在實際中找到 純粹的兩種教育。有的學校公開以升學率高作為其奮斗目標，但其教學質量、教學秩序、學生素質都較好，原 因就在它們在實行的應試教育中滲入了素質教育的因素，運用了素質教育的手段。雖然這種應試教育把教育的 質量效益集中於知識的掌握程度，但文化知識素質卻是人的整體素質中一個非常重要的因素，是個體素質發展 的認識基礎。從這個意義上說，應試教育也在培養人的素質，也可稱為素質教育，不過，是一種片面的低水平 層次的「素質教育」，與我們所倡導的素質教育不能相提並論，互混而談。也正因為當前教育中有素質教育的 存在，所以中小學教育為國家培養的成千上萬的人才中並不乏高素質的人才。
因此，素質教育應是一種理想的教育模式，並不是「全新」的教育模式。由應試教育向素質教育的轉軌並 非是重建一種理想的教育范囿，而是教育發展的一個連續過程，是對應試教育的「揚棄」過程，素質教育必須 吸收應試教育中一切有效成分，以之作為生長點和營養素，才得以建立和發展。
其次，素質教育也需要考試和升學，必將滲入應試教育的因素。
素質教育反對頻繁考試，反對片面追求升學率，但並不是說，素質教育絕對排斥考試和升學，現代教育離 不開評價，我們在衡量學生身心發展狀況時，目前還找不到更好的方式來取代考試。考試與升學作為應試教育 的運行機制，在素質教育中也適用。只不過素質教育的考試不再作為教育的目的，而是更多地作為教育的手段 。
但是，高中階段教育和高等教育屬於非義務教育。所以屬於選撥性考試的中、高考在較長時間內還是必要 的，升學競爭也就不可避免，「升學率」也將客觀存在。而教師在某一時間內把考試作為教育教學措施，也是 必然的。也就是說，「應試教育」將在一定時期內，還將有一定的生命力。因此，今後實施的素質教育，將會 滲透「應試教育」的因素，轉軌後的教育也將是以素質教育為主要特徵的相對意義的素質教育。我們在認識素 質教育探索其實施的途徑時，必須對它作相對的理解。絕對意義上的素質教育不是不能實現，但它需要一個相 當長的時期。只有在生產力高度發達的基礎上，教育不再是謀生的手段，而是一種自覺的需要，受教育才能真 正愉快。才可能不需要通過任何外在力量，使學生在愉快的體驗中，自覺地讓自我生動活潑地發展。而在此之 前的長時期內，教師就必須通過外在力量對學生提出嚴格要求，使教育需求逐漸內化為學生的自覺意志，盡可 能提高內化程度，使學生感到學習既艱苦，又愉快，從而使個體素質得以相對生動活潑主動地發展。這就表明 了我們所追求的教育模式並非是抽象的模式，只要我們努力創造條件，素質教育就一定能成為現實。
3.應試教育與素質教育依據一定的條件會互相轉化
毛澤東同志曾經指出：「矛盾著的對立的雙方互相鬥爭的結果，無不在一定的條件下互相轉化，在這里條 件是重要的，沒有一定的條件，斗爭的雙方都不會轉化。[7]應試教育與素質教育既對立又統一，為應試教育向 素質教育的轉化提供了可能性，但轉化的可能性要成為現實性，必須創造素質教育生長的一切有利條件。如果 沒有良好的條件保障或條件不利於素質教育，素質教育也會變成應試教育。因此，素質教育的實施並非是意願 和觀念所能決定，它將是一個寵大的而艱巨的系統工程，它不僅需要足夠的信心和勇氣，更需要充分的物質條 件。
從社會方面來看，全社會必須樹立正確的教育觀，創造良好的教育輿論導向，使學校能輕裝上陣；要樹立 全社會關心支持教育之風尚，加大教育投入，執行《教育法》，為教育建立與素質教育配套的硬體設施提供經 濟保障；要求盡快建立良好而完善的人才選拔機制，合理的就業機制和科學的用人機制等等。從教育內部來看 ，學校要轉變辦學思想，努力提高教育素質；要大膽進行課程設置和教材內容的改革，創造課程及教材新體系 ；要積極進行中小學教育教學方法的改革，建立與素質教育相應的方法體系。其中社會條件是具有決定意義的 條件。從教育內部來看，教師素質的提高至關重要，它直接關繫到思想觀念水平的提高和一切改革措施的落實 。 支持

⑶ 古代書院教育對當代學校教育有哪些啟示

第一，……學術研究和教育教學相結合，是書院教學的一個最突出的特點。 最早的書院是由官方藏書；校書和私人讀書治學發展為講書或講學的。……私人讀書治學，待學有所得，聞名遐邇，就有人前來問難求教，逐步發展為聚徒講學，……後來的書院差不多都是沿著學術研究與教育教學相結合的道路發展的。歷史上有名的書院，大多數都既是當時一方教育活動的中心，又是著名學者探討學術的勝地。……書院的創建者或主持人，大多是當時一方有名的學者，他們又多為書院的主講，這是書院的傳統……。 第二，書院允許不伺學派相互進行講學，建立了「講會」制度，在一定程度上體現了「百家爭鳴」的精神。盡管這種「爭鳴」還受到種種限制，但較之只此一家，別無分店的一般學校教育卻自由得多。這是書院區別於一般學校的一個重要標志。…… 第三，書院教學實行「門戶開放」的辦法，聽講者不受地域和學派的限制。一個書院有有名的學者在講學，其他書院的師生或遠地慕名而來的學子，都可以聽講、求教，而且受到熱情歡迎，並給予周到的安排照顧，打破了一般學校關門教學的風氣，有利於學術交流。 第四，書院的教學多採用問難論辯式；注意啟發學生的思維，培養自學能力，提高學生的學習興趣。這比一般學校只是先生講，學生聽，呆板、生硬的注入式教學優越得多。 書院教學一般是以學生個人讀書鑽研為主，重視對學生讀書的指導。許多名師都把指導學生自己讀書作為教學的重要任務，他們並將自己的洽學經驗概括為讀書的原則或程序，指導學生應讀什麼書，哪些先讀，哪些後讀，以及如何提高學習的效果等。…… 學生讀書重在自己理解，教師針對學生的難點或疑點進行講解，所以書院教學中十分強調學生讀書要善於提出疑難，鼓勵學生問難論辯。早在唐代朱弼在任廬山國學主講時，就提倡學生質疑問難，然後再詳加剖析。朱熹特別重視學生提出的疑難。他認為讀書須有疑，「疑者足以研其微」，「疑漸漸解，以致融會貫通，都無所疑，方始是學」。他在白鹿洞書院時，常常親自與學生質疑問難。呂祖謙在麗澤書院講學時，提出求學貴創造，要自己獨立研究，各闢門徑；超出習俗的見解而有新的發明。他說：「今之為學，自初至長，多隨所習熟為之，皆不出於窯臼外。惟出窠臼外；，然後有功。」 書院特別強調學生要作讀書：日記。…… 第五，書院內師生關系比較融洽，師生之間的感情相當深厚。中國數育素有尊師愛生的優良傳統，這是在長期的私人教學中形成的。書院制度始於私人教學，以後也多屬私人教學的性質，主講書院的名師熱心教席，慕名來學的生徒能虛心求教，所以尊師愛生的優良傳統在書院中也就體現得更為充分。 從事書院教學的名師，由於學識淵博，品德過人，所以能贏得學生的尊敬，此外他們能夠獻身教席，熱心育人，更使其受到學生的愛戴。當然，建立融洽的師生關系，學生還必須能夠虛心求教，立志成人。但是主導方面還在教師。這是書院教學的名師為我們提供的寶貴的啟示。 我以為，其中最值得我們關注的是第四、五兩點。 賴功敏在《書院教育的「對話」精神及其對人格形成的影響》一文中提出： 「中國書院教育有著一個重要的內在精神即『對話』。這種對話具有自然特性，對人格形成實為一種重要的力量；它的實質在於通過對話達到一種真正的人性的覺悟。它充分體現了傳統中國知識分子對道德理想與知識獨立的追求。正是通過對話這種生動而有活力的形式和過程，教育的陶冶力量才自然而然地生發出來並滲透到心靈的深處，從而最大限度地調動人的潛在特質，使完善人格的形成成為可能。」這種「對話精神」，不正是我們教育改革追求的方向之一嗎？

⑷ 概述古代湖湘書院教育的主要特點

湖湘書院起源於唐代，最早是朝廷收藏、校勘圖書的地方。後來受到官宦、商賈的仿效，設立私人書院作為個人讀書治學之地。當時湖南有此類書院有6所：衡州石鼓李寬書院、衡山南嶽書院、韋宙書院、盧藩書院、耒陽杜陵書院、澧州文山書院。[i]由於唐末五代的社會動盪，官學衰落，許多年輕學子求學無門，便紛紛聚集到書院求學問教，書院便逐漸成為教書育人的主要場所。到南宋時期，書院數量已達數百所之多，尤以江西、湖南、浙江、福建為最多，分別為223所、63所、125所和56所。湖南的書院廣泛分布於長沙、湘潭、醴陵、寧鄉、湘鄉、茶陵、衡山、安仁、常寧、寧遠、道州、平江、靖州、澧州、臨武等地，而以長沙、衡山、醴陵、平江、茶陵等地最多。其中，最為著名的書院有長沙嶽麓書院和衡陽石鼓書院。
書院教育的特色
湖湘書院教育具有自身鮮明的特色。其一是倡導「經世致用」，知行合一。湖湘學派在形成之初，就強烈反對為學「不充實用，平居高談性命之際，疊疊可聽，臨事茫然」的「腐儒」學風，主張「通曉時務物理」，「留心經濟之學」。如果說湖湘文化有其獨特的精神與魅力，或者說「湖湘人士」具有勤奮務實、敢為人先的優秀品質，也就在於秉承了經世致用與知行合一的文化氣質與行為旨趣。因為，在湖湘文化凝煉聚成的過程中，在學術領域和教育系統基本都以程朱理學為正宗，且絕大多數人都奉程朱理學為「心精」而「不敢改錯」的背景下，唯有湖湘學人敢於「變通」，敢於求新；其二是主張自由開放，兼容並包。湖湘學派雖然獨立建樹，自成一體，但卻從不囿於成見，排斥異己；相反，它採取全面的開放政策，允許不同學派、不同言論同時存在，並相互論爭，從中吸取精華，拋棄陋見。如湖湘學派先後同朱子學派、陸王學派及南宋浙東學派等進行學術交流與論爭，著名的「朱張會講」不僅為湖湘學派而且為整個的書院教育提供了先導與借鑒；其三是講學結合，以學為主。湖湘學派的教學方法主要採取的是教師串講、學生提問的課堂問辨形式，注重啟發誘導，因材施教。因而，教育出來的學生基本上都有自己的獨立見解，都能獨立行事。其四是尊道崇德，愛國圖存。湖湘文化為世人所關注和推崇的一個重要因素，就是湖湘人士中多道德楷模，愛國志士。如主張出污泥而不染的周敦頤；強調明人倫、辨義理的胡安國；重節操輕名利的王夫之；以及張栻抗金、吳獵北伐、李芾殉難、譚嗣同舉義、陳天華韜海等等，每遇國家、民族危難存亡之際，湖湘人士總是不甘人後，奮發圖強。難怪陳獨秀在談及「湖南人底精神」時引用楊度的話說：「若道中華國果亡，除非湖南人盡死。」楊昌濟先生在1918年撰寫「湖南人在中國之地位」一文時也提到：「湘省士風，雲興雷奮，咸同以還，人才輩出，為各省所難能，古來所未有。」表明湖湘人士的這種敢想、敢幹、敢擔當的精神是為世人所公認的。

⑸ 我國書院的基本特點是

古代書院教育的特點：

1.書院的精神：自由講學是書院教學的基本精神

2.書院功能：書院重視藏書，重視培養人才，要求學生讀儒家經典，強調道德和學問並進

3.書院組織：有私辦、公辦、私辦公助等多種形式，書院的主持者叫座山長或者洞主

4.書院教學：教學活動是書院的主要內容，也是書院作為教育機構的主要任務

5.學生學習：書院強調學生讀書自學，重視對學生自修的指導

6.書院的制度：最著名的是《白鹿洞書院揭示》，使學規成為書院教學的總方針，此外，在經費制度管理方面都做了規定，南宋後期書院已經制度化

7.師生關系：中國教育尊師愛生的優良傳統，在書院中尤為突出

8.書院的發展方向：從南宋起書院已經出現了官學化的傾向，到了明清時期，政府加強對書院的控制，官學化日益嚴重，逐漸成為科舉考試的附庸

中國古代書院建築一般具有三個明顯的特點：一是選山林名勝之地為院址；二是有講學、藏書和供禮三部分建築組成；三是名人學者碑刻較多。

白鹿洞書院

白鹿洞書院位於中國中南部江西省廬山五老峰南麓後屏山之南。因唐代李渤曾在此隱居讀書，馴鹿自娛，故命名。北宋初年（公元960年～公元1127年）擴建為白鹿洞書院。宋太宗將國子監印本《九經》頒發給該書院，從而名揚海內，成為宋代四大書院之首。至和元年（公元1054年），書院毀於兵火。南宋淳熙六年（公元1174年），理學家、教育家朱熹任南康（今江西星子縣）知軍，重建院宇，並奏請賜額及御書，陸九淵、王守仁等都曾在此講學。書院原有禮聖門、禮聖殿、朱子祠、報功詞、明倫堂、御書閣等建築三百六十間，幾經戰亂，破壞慘重，今僅存清道光年間（公元1821年～公元1851年）所修的禮聖殿、御書閣、彝華堂等，且多破舊。有歷代遺存二三百方碑刻和其他文物，具有較高的歷史和書法藝術價值。

嶽麓書院

嶽麓書院在中國南部湖南省長沙市嶽麓山下現湖南大學校園內。宋太祖開寶九年（公元977年）潭州太守朱洞創建，為南宋四大書院之一。書院現存建築為清代所建，佔地面積2萬平方米。前院為講學處所，築有山門、講堂、湘水校經堂等。講堂為五間單層歇山琉璃脊建築，內嵌朱熹手跡「忠孝」、「廉節」。後院為藏書建築，建有御書樓。左側有四箴亭、濂溪祠、六君子堂、崇道祠、船山祠等供禮建築，均為三間硬山式。書院左側為文廟，現存大成門、大成殿等，均為抗戰後重建，但布局基本保留清代規制。

⑹ 書院教育的特點

強調道德教育﹐反對追逐名利
唐宋以來﹐官學的最主要特徵之一﹐是把教育和科舉取士結合起來。從好處來說﹐這種教育能培養國家所需人才﹐並有利於政府的統治﹔然而﹐從壞處來說﹐則官學容易淪為士人追名逐利的場所﹐令教育趨於墮落腐化。
書院教育﹐則往往秉承儒家的教育理想﹐從個人方面說﹐是以成就道德人格為最終目的﹐從社會方面說﹐則是進身朝政以實行推己及人的外王之道﹐或者在朝野上依社會良心議論朝政﹐令國家朝政納於正規﹐人民能安居樂業。理學家朱子（朱熹）曾說﹕「熹竊觀古昔聖賢所以教人為學之意﹐莫非使之講明義理﹐以修其身﹐然後推以及人﹐非徒欲其務記覽﹑為詞章﹐以釣聲名取利祿而已也。」 就是這個意思。
著重尊師愛生﹐建立師生情誼
中國古代教育素有「尊師愛生」的優良傳統﹐但這個傳統卻並非在官學而在書院﹐因為官學的師生許多時候以利害關系為主﹐故關系容易流於冷漠疏遠﹐不及書院的師生往往有著純粹而真的師生關系。
一方面﹐由於生徒是擇師而從的﹐他們未入門時已對老師的學問和人格十分仰慕﹐加上入門後得到老師的悉心教導及人格感召﹐故對老師更加尊崇。以理學家陸象山為例﹐他與學生有著深厚的感情﹐當他逝世後靈運回家鄉﹐弟子門人前來弔唁哭喪者近千人。另一方面﹐老師教導學生﹐並不重在傳授知識﹐而著重動之以情﹐說之以理﹐更重以身作則的人格感召﹐因此﹐往往對學生十分愛護和關懷。以朱子為例﹐他白天忙於公務﹐晚上才到書院講學﹐據說他「隨問而答﹐略無倦色﹐多訓以切己務實﹐毋厭卑近而慕高遠。懇惻至到﹐聞者感動。」
尊重學術自由﹐揚棄門派之見
作為中國主流的儒家思想﹐一直重視天下一家的道德情懷及和而不同的學術精神﹐這種觀點最能在書院而非官學中體現出來﹐因為政府為了統治上的方便﹐往往將思想規范化﹑單一化﹐以便於操控﹐每每令到學術自由受損。相反﹐由於書院是民間發起的﹐能夠體現學術的自由精神。因此﹐在歷代書院發展的高峰時期﹐學術界往往出現百花齊放﹐百家爭鳴的現象。以南宋來說﹐嶽麓書院本為湖湘學派張南軒的講學基地﹐但他卻廣邀不同學派的學者到書院講學﹐閩學派的朱子及永嘉學派的陳止齋等﹐都曾到書院講學﹐並受到學生的歡迎。另外﹐朱子主持白鹿洞書院﹐甚至邀請論敵陸象山前往講學﹐雙方都顯示出兼容並包的學術胸襟。還有﹐歷代的書院常常舉辦講會或會講﹐召集不同學派的代表人物一齊討論重要的學術問題﹐俾使大家能互相了解和會通﹐這與現代教育中的學術研討會的理性交流精神大抵可以相提並論。
提倡學術創新﹐否定死守陳說
在官學來說﹐由於教學內容﹑考核標准等都由官方嚴格規定﹐容易造成學生死守教材﹑背誦章句﹐不敢提出自己的不同的看法。但在書院方面﹐由於課程較靈活自由﹐故此﹐無論教者與學者都能自由發揮﹐勇於創新。以程朱理學為例﹐其興起與其自由講學精神有密切關系。例如﹐在教材方面﹐除了採用漢唐諸儒所重的《詩》﹑《書》﹑《禮》﹑《易》及《春秋》等「五經」外﹐亦創新地從《禮記》中取出《大學》﹑《中庸》二篇﹐並與《論語》和《孟子》並列為「四書」﹐甚至從儒學義理的角度出發﹐將它們的地位提到在「五經」之上。另外﹐即使是講授傳統經典﹐亦著重從中發掘新的義理﹐而非死守舊說。

⑺ 什麼是書院文化

書院概述

書院是中國歷史上的一種特殊教育組織形式，也是中國教育史上極具特色的一種制度。它萌芽於唐，興盛於宋，延續於元，全面普及於明清，最著名的有嵩陽書院、嶽麓書院、睢陽書院、白鹿洞書院以及石鼓書院、茅山書院等。清朝末年，教育改革，全國省府州縣書院紛紛改為新式學堂，書院成為歷史。

無論宋代理學、明代心學、清代漢學的大盛，還是學術思潮的演變，都與書院的發展密不可分，如宋朝程朱學派、明代東林學派、清朝乾嘉學派等便是以書院為主要基地形成和發展而來。書院還是當時文學家的講壇，清代桐城派三祖之一姚鼐及弟子們就在書院講學長達數十年。歷代著名書院都有藏書，大量古代典籍因此得以保存，並形成圖書收藏和維護制度。除此之外，作為教育機構的書院還培育了大量的人才。宋代朱熹創辦或主持白鹿洞書院、武夷書院，從事教育近50年，培養的弟子達數百人之多，他們活躍在南宋的政治、思想、教育等各個領域。嶽麓書院也培養了數代風雲人物，僅清一代，就有陶澍、魏源、曾國藩、左宗棠、郭嵩燾、胡林翼、劉坤一、唐才常、熊希齡、程潛等。

由於中國近代化的特殊歷史進程和社會條件，從總體上而言，中國近代大學並沒有繼承中國書院的傳統。其實，中國大學的構建需要在繼承中國古代書院文化的優秀傳統基礎上，對其精華部分加以現代化轉化，使其現代大學文化呈現出明顯的中國氣派。中國書院是中國傳統教育的精華，對書院在千餘年的發展歷程中所積淀的文化精神和制度建設進行全面的梳理，然後再結合當前大學的發展，將中國書院與現代大學結合起來，力圖將書院文化轉換為現代大學的重要組成部分，應該是今天從事高等教育研究的重要課題。

⑻ 宋代的書院教育有哪些特點

宋代書院在教育及教學管理方面，形成了自己的特色，其具體內容如下：
第一、書院的教育經費來源多樣化。
第二，書院實行山長負責制，管理體制日趨完備。
第三、書院實行開放式的教學和研究。
第四、書院的教學注重啟發引導，提倡切磋討論，講究身心涵養~

⑼ 中國古代的書院教育是怎麼樣的

古代書院的「一把手」不叫「院長」，多稱「山長」、「洞主」。這是因為古代書院多建在環境優美、景色宜人的山上，喜歡與道觀、寺廟為鄰。宋代以後，書院成了古代中國讀書人心目中的學術聖地。而成就書院這一崇高地位的，是其辦學理念。

書院與官學的辦學理念和模式完全不同，不設門戶，完全開放，講學自由。學生的培養目標不是政治精英，而是學術精英。書院刻意與官學保持一定的距離，教授保持獨立的學術品德，學生尊崇獨立的自學精神。

書院實行「山長負責制」，山長相當於如今的大學校長，雖然沒有行政級別，但山長有絕對的權力和權威，既是書院最高行政領導，也是首席教學主管和「學術帶頭人」。

山長始終把教學放在第一位，參與一線教學工作。如程顥、程頤、司馬光、范仲淹、朱熹、張栻等名儒大師，在主持書院日常教學時都是親自進課堂給學生授課。

日常教學中，山長授課一般放在每月的一、三、六、八日。書院一般每月有三次課試，從出題到評閱，均由山長負責。興辦於南宋淳祐元年（公元1241年）的建康（今南京）明道書院即規定：「每旬山長入堂，會集職事生員授講、簽講、覆講如規，三、八講經，一、六講史，並書於講簿。每月三課，上旬經疑，中旬史疑，下旬舉業。」

北宋教育家范仲淹當年在應天書院執教時就曾「勤勞恭謹，以身先之」，據《範文正公集·言行拾遺事錄》記載，范仲淹「出題使諸生作賦，必先自為之，欲知其難易及所當用意，亦使學者准以為法」。

給學生出試題作文，自己先做一篇，這樣能不受學生歡迎嗎？范仲淹由此名氣遠播，「四方從學者輻輳」。

書院招生不設門檻無戶籍限制

明代文昌書院學子「不需一束均得入院肄業」
古代書院最大的特點之一是其平民教育情懷，即便如元明清時期好多書院改為「官辦」，這種情懷也沒有改變。

書院從誕生那天起，便向社會下層和民間士子開放。書院招生不設門檻，入學無戶籍限制，只要有志於學業的，不分貧富，不論地域，均可入學，即孔子所提倡的「有教無類」。如四川文昌書院的「招生簡章」（文昌書院記）中便有這樣的說法：「凡越雋生童，不需一束，均得入院肄業，按月觀課。捐廉獎賞，作育人材，大公無類。」

「大公無類」一直是書院的辦學准則，也是「有教無類」辦學理念的升華。雖然招生不設門檻，但入學要求還是有的，名氣較大的書院，因為報名的人多，「招生標准」也很嚴格，文化水平和自身素質都相對較高。考核包括學業在內的綜合素質測試，光學習好還不行。如白鹿洞書院，一度要求入學者是舉人，朱熹的《招舉人入書院狀》可以為證。

古代書院的招生指標由各書院依辦學實力自定，人數從幾十到上百不等。除了招取測試成績優異的「正課生」，還會錄取稍次一些的「附課生」。附課生也寫作「副課生」。如清道光年間安徽阜陽的聚星書院，每年招生名額（學額）為生員正課20名，副課20名。

在招生上，老師說了算。如白鹿洞《洞學榜》擇生徒上即有這樣的規定，「自今凡奉公移來者，慎於所選，從游之後，洞師驗與可拒者則拒之，上司不必撓其權。其四方有志之士，聽其肄業。」

從中可見，如今天的官方推薦生、拿著領導人介紹信的照顧生是不受書院歡迎的。即便入學了，如果主管老師（洞師）測試後覺得不行，仍會將其辭退，領導（上司）不能幹涉。

書院辦學經費主要來自「學田」

元代明道書院每名學生每月給5貫「膏火錢」

古代辦書院的辦學經費除了「官助」之外，主要靠民間集資、捐獻和書院創收、自籌，其中「學田」收入是辦學經費的主要來源。每個書院都會盡可能地減輕學生的經濟負擔。很多時候，學生在書院讀書，不僅不要學費，而且「食宿費全包」。如文昌書院，學生便「不需一束，均得入院肄業」。另外該書院「更欲立書舍，給膏火，招徠來學，以廣栽培」。

所謂「膏火」，就是學生學習期間的花費，古人俗稱「養士費」。「膏火」原本為資助困難學生的，實際使用時已普遍散發，生徒都有份。或給錢兩，或給糧谷，或錢糧兼給。

「膏火錢」補助的高低歷代不一，不同書院之間也不同。以建康（今南京）明道書院為例，在元代至正年間，此時已改為官辦的書院，每名學生每月給零花錢5貫錢。5貫即5000文，當時書院的勤雜工每月工資才300文，做學生比打工還來錢呢。另外，每名學生每天還有口糧「米2升半」。

清道光年間，安徽阜陽聚星書院的正課生每名每月膏火錢1200文，副課生500文；童生正課1000文，副課500文。正副課生住院肄業者，每名每月另給小麥3斗。

有的書院因辦學經費有限，學生食宿費無法全包下來，也盡可能給學生提供免費伙食。一般來說，古代書院是沒有「考試費」、「材料費」等現代學校常見的學雜費的。

成績優秀可獲「獎賞錢」、「花紅錢」

清代蘄州書院考試前4名每人獎「膏火制錢二串文」

古代書院大多希望所培養出來的學生都是「修身、齊家、治國、平天下」的棟梁之才，所以對學生的要求極嚴。以作息時間來說，不分冬夏，每天早上五時頭鼓，五時半二鼓，六時三鼓上課。

為了使學生都能「好好學習，天天向上」，書院還設有獎勵制度。獎勵的形式很多，既有精神鼓勵，更有物質刺激，如月課獎賞，積分升級。還有相當於現代獎學金的所謂「獎賞錢」、「花紅錢」。

月課獎賞是依據每次考試的成績來定的，於考試之後兌現。如南宋嘉定二年（公元1209年）延平知府陳宓在南平城南九峰山麓，仿白鹿洞書院模式建造的延平書院，便設「獎賞錢」，書院規定每月三課，上中下旬分課本經、論、策不同內容，「課冊待索上看，佳者供賞」。

對學生予以獎賞，在清代的書院中似乎規定得最清楚，標准也較高，可能與清代書院「官學化」有直接關系，書院將膏火錢改成「獎金」發放，憑「獎票」領取。

清《蘄州志·學校》記載，同治年間湖北蘄州書院的獎勵標準是這樣的：生員參加相當於今教育局或考試院組織的考試（官課），每次取超等4名，每名膏火制錢二串文；特等12名，每名膏火制錢一串二百文。文童則每課取上卷8名，膏火制錢一串四百文；中卷20名，每名膏火制錢一串文。

除了書院應給膏火、花紅外，教育主管部門也會「酌給花紅」，以示鼓勵。

清代張之洞任湖北學政時，在湖北武昌所設的經心書院將考試時的優秀作文結集刊出，先後出版了《經心書院集》和《經心書院續集》。這種「榮譽獎勵」，比獎金帶給學生的刺激還大，還管用。

嶽麓書院內朱熹

書寫的「忠孝廉節」

獎懲分明試卷憑「浮票」領取

清代丹陽書院「抄寫雷同」「罰停膏火一月」

獎懲分明，是古代書院的基本學規之一。學生在書院不認真學習，不約束言行，也會受到嚴厲的懲處。清代湖北歸州丹陽書院規定：「學長稽查在院肄業生童，有不勤學勵行者，正言規勸；如其不從，稟明山長，加以懲罰」。

清代蘄州書院的學規中也明確要求：如果在山長課期生員超等曠課一次，扣錢六百文；特等曠課一次，扣錢四百文；文童上卷曠課一次，扣錢四百文，中卷曠課一次扣錢三百文，再曠遂加錄成文或雷同全數扣除。

學生在書院學習時的學業等級是動態的，實行「積分制」，有「升降級」。即使錄取時的優秀學生，即所謂「正課生」，如果曠課，平時考試成績不能保持在前列，也有可能被降為「附課生」。

清代均州南陽書院規定，以缺考的次數和考試的等級來確定升降，內課生如有一次不應課者，停止發放一月膏火；兩次不應課者，降作附課。正課一連三次不考，超特等者降作附課以內，附課連考三次超等者，可以升補為正課。降級的同時，其膏火錢也會降低標准發放，甚至不發。

古代書院考試紀律很嚴格，試卷憑「浮票」領取，並設編號。學生考試時出現作弊、抄襲等不誠信行為，都會受到懲罰。清代歸州丹陽書院規定：「抄寫雷同及不在院作文，並次日交卷者不列榜 ，初次不列榜，罰停膏火一月；再次不列榜，降作附課,冒名頂替者逐出住院。」

與現代教育理念一脈相承的是，古代書院同樣「德育」先於「智育」，當然，由於封建社會的局限，古代的「德育」大多是「忠、孝、廉、節」等內容。如果「缺德」，後果很嚴重，輕者重罰，重者開除。