杜威的教育思想

㈠ 杜威提出的教育思想是

（一）教育即「生活」、「生長」和「經驗改造」
教育能傳遞人類積累的經驗，豐富人類經驗的內容，增強經驗指導生活和適應社會的能力，從而把社會生活維系起來和發展起來。廣義地講，個人在社會生活中與人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經驗，養成道德品質和習得知識技能，就是教育。由於改造經驗必須緊密地和生活結為一體，而且改造經驗能夠促使個人成長，杜威便總結說「教育即生活」、「教育即生長」，教育即為「經驗改造」。
（二）教育無目的論
在杜威的心中，在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加於受教育者的目的的。在民主的社會中就不同了，應當奉行無目的論。實則，在階級斗爭和無產階級革命日益激化的年代，杜威很強調教育在改進社會方面的效用，杜威教育目的論的資 產階級性是顯而易見的。
（三）「學校即社會」
杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經驗的正當途徑。 所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自願地投入活動，從活動中不知不覺地養成品德和獲得知識，實現生活、生長和經驗的改造。
（四）教學論
杜威以教育是生活、生長和經驗改造的理論為基礎，對教材和教法等課題。作出和傳統觀念不同的論述。
1、在教材的選擇上，杜威建議「學校 科目的相互聯系的真正中心，不是科學……而是兒童本身的社會活動」。具體地講是學校安排種種作業，把基本的人類事物引進學校里來，作為學校的教材。
2、在教學方法上，杜威主張「從做中學」，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。
（五）道德教育論
杜威說：「道德是教育的最高和最終的目的。」「道德過程和教育過程是統一的。」在杜威看來，德育在教育中佔有重要地位。杜威極力強調道德才是推動社會前進的力量。在實施方面，杜威首先主張「由活動中培養兒童的道德品質」，其次是要求結合智育達到德育的目的。再則，他很注重教育方法的道德教育作用。

㈡ 杜威所主張的教育思想被稱作是 什麼

杜威所主張的教育思想被稱作是 （C ）
A.存在主義教育思想;
B.要素主義教育思想;
C.實用主義教育思想;
D.永恆主義教育思想

實用主義教育思想.他主張教育即生活,教育即生長,做中學.

㈢ 杜威教育思想與赫爾巴特教育思想的異同比較

不同點：
1，教師與學生地位不同。
2，教育目的不同。
3，課程方面不同

相同之處：
1，都重視學生的道德教育；
2，強調教育培養的人為社會發展服務；
3，強調教學階段，對教學過程進行分析，赫爾巴特提出三階段說，杜威提出思維五步法或探究五步法。

㈣ 杜威關於教育的三個思想是 教育即生長，教育即生活，教育即經驗的改造 還活著是其它

杜威提出的關於教育的三個思想是：教育即生活；教育即經驗的改造；學校即社會。

杜威的理論是現代教育理論的代表，區別於傳統教育「課堂中心」「教材中心」「教師中心」的「舊三中心論」，他提出「兒童中心（學生中心）」「活動中心」「經驗中心」的「新三中心論」。

（一）教育即「生活」、「生長」和「經驗改造」

教育能傳遞人類積累的經驗，豐富人類經驗的內容，增強經驗指導生活和適應社會的能力，從而把社會生活維系起來和發展起來。廣義地講，個人在社會生活中與人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經驗，養成道德品質和習得知識技能，就是教育。由於改造經驗必須緊密地和生活結為一體，而且改造經驗能夠促使個人成長，杜威便總結說「教育即生活」、「教育即生長」，教育即為「經驗改造」。

（二）教育無目的論

在杜威的心中，在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加於受教育者的目的的。在民主的社會中就不同了，應當奉行無目的論。實則，在階級斗爭和無產階級革命日益激化的年代，杜威很強調教育在改進社會方面的效用，杜威教育目的論的資 產階級性是顯而易見的。

（三）「學校即社會」

杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經驗的正當途徑。 所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自願地投入活動，從活動中不知不覺地養成品德和獲得知識，實現生活、生長和經驗的改造。

（四）教學論

杜威以教育是生活、生長和經驗改造的理論為基礎，對教材和教法等課題。作出和傳統觀念不同的論述。

1、在教材的選擇上，杜威建議「學校 科目的相互聯系的真正中心，不是科學……而是兒童本身的社會活動」。具體地講是學校安排種種作業，把基本的人類事物引進學校里來，作為學校的教材。

2、在教學方法上，杜威主張「從做中學」，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。

（五）道德教育論

杜威說：「道德是教育的最高和最終的目的。」「道德過程和教育過程是統一的。」在杜威看來，德育在教育中佔有重要地位。杜威極力強調道德才是推動社會前進的力量。在實施方面，杜威首先主張「由活動中培養兒童的道德品質」，其次是要求結合智育達到德育的目的。再則，他很注重教育方法的道德教育作用。

(4)杜威的教育思想擴展閱讀：

杜威鼓勵探究與創新教育思想的形成建立在對社會變革、科學發展和教育沖突等深刻認識的基礎上。

杜威的這一思想也與他對傳統教育「知行分離」現象的批判分不開的。在杜威看來，由於知識「旁觀者理論」把認知主體與認知對象相隔離，強調認知是一種認識「對象」呈現給認知者的事情，這樣在教育上就逐步形成了以知識為中心，學習是被動的接受，知識與行為相分離等弊端。

結果，在學校教育中，學科變成了書本上的東西，變成了遠離兒童經驗和不能對行為發生影響的東西。

杜威認為，人的知識和行為應當是合一的。如果一個人他所學的知識不能影響他的行為，他的行為又不能源於他所學的知識，那就只會養成一種輕視知識的習慣。

從「知行合一」思想出發，杜威強調，學校應當把單純的以知識為中心的教育轉移到兒童的活動上來，依照兒童發展的程序，通過兒童運用他所學習的知識逐漸發展他的能力，直到他能教育自己為止。

杜威對「知行分離」現象的批判和「知行合一」思想的闡述，提出了知識與行為相結合以及個體在獲取知識上的主動性問題，為正確認識知識傳授與兒童活動的關系，鼓勵兒童主動地探究，通過探究活動獲取知識和經驗，提供了指導思想。

杜威是一個重視藍領階級利益和教養的思想家。但他不鼓動藍領階級去掀翻整個舊世界。他對藍領階級的關注體現在他的教育哲學里，表達在他的《平民主義與教育》一部書里。

他認為平民主義政治的兩大條件是:一、一個社會的利益須由這個社會的所有成員共同享受；二、個人與個人、團體與團體之間，須有圓滿的自由的交互影響。

杜威主張平民主義的教育須有兩大條件:

第一，須養成智能的個性；

第二，須養成共同活動的觀念和習慣。

「智能的個性」就是獨立思想，獨立觀察，獨立判斷的能力。平民主義的教育的第一個條件，就是要使青年人能自己用他的思想能力，把經驗得來的意思和觀念一個個地實地證驗，對於一切制度習俗都能存在一個疑問的態度，不要把耳朵當眼睛，不要把人家的思想糊里糊塗認作自己的思想。

「共同活動」就是對於社會事業和群眾關系的興趣。平民主義的社會是一種股份公司，人人都有一份，不排斥某一部分人，所以平民主義的教育的第二個條件就是要使人人都有一種同力合作的天性，對於社會的生活和社會的主持都有濃摯的興趣。

這樣就否定了把一部分社會成員打翻在地再踏上一隻腳就能造成社會飛躍的進步邏輯。

㈤ 杜威教育思想有哪些

一、杜威關於教育本質的見解
什麼是教育的本質呢？杜威把它概括為三句話：「教育即生長」，「教育即生活」，「教育即經驗的繼續不斷的改造」。
1、「教育即生長」

杜威認為，兒童心理活動的基本內容就是以本能活動為核心的心理機能的不斷發展和生長的過程，教育就是起促進本能生長的作用。在《民主主義與教育》一書中，他指出：「因為生長是生活的特徵，所以教育就是生長，在它自身以外，沒有別的目的。學校教育的價值，它的標准，就看它創造繼續生長的願望到什麼程度，看它為實現這種願望提供方法到什麼程度。」他把教育本質生物化了。
2、「教育即生活」
為什麼說教育即是生活呢？杜威作了這樣的解釋：兒童本能的生長總是在生活過程中展開的。「生活即是發展；發展，生長，即是生活」。「沒有教育即不能生活，所以我們說：教育即是生活」。他宣稱，他的關於教育本質的觀點與斯賓塞關於教育是為未來的生活做准備的觀點是完全不同的。在杜威看來，一切事物的存在都是人與環境相互作用而產生的，人不能脫離環境，學校也不能脫離眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是為未來的生活做准備。學校應該利用現有的生活情境作為其主要內容，而不是依靠文理教科書。「教育即生活」並沒有真正反映教育的本質，但在傳統教育嚴重脫離實際社會生活的情況下，它有利於使教育與生活結合起來。杜威在「教育即生活」觀點的基礎上提出要使「每個學校都成為一個雛形的社會生活……」
3、「教育就是經驗的改造或改組」
杜威在《經驗與教育》一文中指出：「全部教育都離不開經驗。教育是在經驗中，由於經驗，為著經驗的一種發展過程。」他斷定，一切學習都來自個體的直接經驗，「沒有經驗」，「就沒有學習」。因此，學習，受教育過程實際是使兒童不斷取得個人的直接經驗，即使經驗不斷改造或改組的過程。經驗經過改造與改組，「既能增加經驗的意義，又能提高後來經驗進程的能力」。杜威重視兒童的直接經驗，是有合理因素的；但他把兒童獲取主觀經驗的過程看作是教育和教學的全過程則是錯誤的。教育的基本的、主要的任務應該是學習，接受間接經驗。
二、杜威關於教育目的的見解
杜威在《民主主義與教育》和《我的教育信條》中都論述了教育目的的問題。他說，教育除了過程之外並無另外的目的，過程本身就是目的。「教育應該被認為是經驗的繼續改造，教育的過程和目的是完全相同的東西」，教育過程外無教育目的，根據這種觀點，杜威批判了教育的「外在」目的的理論。他認為，如果「遵守」外加的教育目的，青年人的個性就會被忽視，從而會違反兒童本身內在的需要，違反了本能。因此，他認為，教育除了它自身的過程之外，不應有什麼外加的教育目的。在他看來，「學校教育的目的在於通過組織保證繼續生長的各種力量，以保證教育得以繼續進行」。教育過程就是目的。在這個前提下，杜威認為有兩種教育目的的存在是可能的。一種是教師或家長提出來的。這些目的是具體的，隨著兒童的生長及活動內容的變化而變化。他說：「制定教育目的要避免制定一般的、終極的目的。」另一種是僅僅作為「建議」而出現的教育目的，它的作用是指導和幫助兒童在活動中進行觀察或選擇。杜威還指出，那種他稱之為「外面強加」的教育目的是非常有害的，一是使教師的智慧不能自由發揮，二是常常使學生處於兩難的矛盾沖突之中。因此，他竭力反對把「預備」作為教育目的。他寫道：「總的來看，人們有一種傾向，考慮成年人所喜愛的事情，不顧受教育者的能力，把它們定為教育的目的。還有一種傾向，就是提出千篇一律的目的，忽視個人的特殊能力和需要，忘記了一切知識都是一個人在特定時間和特定地點獲得的。」
三、杜威的「兒童中心論」和「做中學」
1、「兒童中心論」
這是進步主義教育的一個核心思想，也是杜威教育理論體系中最有代表性的觀點之一。杜威認為，傳統教育的最大缺點就是從「上面」或「外面」對兒童實行強迫教育和教師實行「武斷性」的主導作用。他在《學校與社會》中批判了舊教育不尊重兒童的弊病，針鋒相對地提出了「兒童中心」的主張。杜威反對傳統教育不重視兒童的錯誤做法，他批評說，傳統「學校的重心是在兒童之外，在教師，在教科書以及在其他你所高興的地方，惟獨不在兒童自己即時的本能活動和活動之中」。他則極力主張應把教育的重心轉移到兒童身上。他說：「現在我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動，兒童是中心教育的措施便圍繞著他們而組織起來。」
2、「做中學」
「做中學」是杜威全部教學理論的基本原則，他在自己的哲學、教育學理論闡述中雖然也使用了「活動」、「實踐」等字眼，但在實質上，他所理解的「實踐」只是「做」，而他把「做」看成是人的本能活動。他認為人有四種本能：製作、交際、表現和探索。在這四種本能中，製作與探索尤為突出。因此，「做中學」是符合人的本能要求的。杜威尖銳地批判了僵化的形式主義教育。他認為這種教育是「經院」式的，是死知識的灌輸。兒童只是被動地接受一知半解和生吞活剝的東西，以至「學習」變成了令人厭煩的同義詞，一堂課等於一次苦役。他批判了傳統教育的「三中心」的教學，即僅僅以書本的知識、課堂上的講授和教師主導作用為教學的中心，而把真正的「中心」——兒童拋在了一邊。杜威肯定了傳統教育的代表赫爾巴特在教學理論上的重大貢獻，但同時又指出，赫爾巴特忽視了最重要的東西，即兒童具有尋找機會、主動地表現自己的生命力的能力。因此，杜威認為，赫爾巴特主義基本上是重視教師的教，而不是注重兒童的學。兒童應當怎樣學習？教學應當怎樣實施呢？杜威說：「人們最初的知識，最能永久令人不忘的知識是關於『怎樣做』的知識。」為此，教師就應當遵循兒童獲取知識的「自然途徑」，為學生提供一定的環境，使學生「由做事而學習」。杜威把「做中學」的方法又稱做「教兒童生活」的方法。杜威提倡的「做中學」在具體實行中卻走向另一個極端，即把傳統的教學經驗統統否定，比如否定學生學習系統的科學知識的必要性，否定學校傳遞人類文化遺產的重要職能和作用等等，致使美國教育出現了質量下降的惡果。
四、杜威關於教學的主張
杜威的教學理論在他的實用主義教育理論體系中佔有極為重要的地位，他力圖在方法上改造傳統教育，把「兒童中心論」與「做中學」的原則應用到全部教學領域中。
1、關於教材與課程
杜威認為教授以知識為中心的教材和由各種教材為基礎所組成的學科課程，是傳統教育的重要特點之一。杜威批評這種「早已准備好了的教材」強加給兒童，是「違反兒童的天性」的做法，它會阻礙兒童的生長。杜威認為教材的源泉應該是兒童自己的活動所形成的直接經驗，應當從「兒童當前的直接經驗中尋找一些東西」。因此，他提出，課程的中心是各種形式的工作活動，如木工、鐵工、烹調及各種服務性的活動。所以，他認為最理想的教育形式是職業教育。
2、關於教學方法與步驟
杜威把活動（「做」）作為教學的基本方法。他反對學生坐在固定的教室里「靜聽」和死讀書的方法。他認為以兒童直接經驗為中心的活動既是教材也是教學方法。在這樣的教學中應著重解決的是兒童怎樣學。杜威根據自己提出的思維「五形態」理論，設計了教學的五個具體步驟：（1）學生要有一個真實的經驗的情境，即要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動；（2）在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；（3）他要佔有知識資料，從事必要的觀察；（4）他必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；（5）他要有機會通過應用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，並且讓他自己去發現它們是否有效。杜威指出，能否「引起思維」是傳統教學方法與他的方法的根本區別。
3、關於教師在教學中的作用
在杜威的教學過程理論中，教員不再是學生的「導師」，而僅僅是學生從事活動的指導者、參謀、助手。應該指出，杜威並沒有忽視教學過程中師生之間的合作關系。在他看來，在教育過程中激發學生自己解決問題，並不意味著教師可以袖手旁觀；而是要參與學生的活動，但僅僅是不要讓學生「過多的意識到」教師施教。

㈥ 杜威進步主義教育思想的主要內涵是什麼

進步主義教育是20世紀上半期盛行於美國的一種教育哲學思潮，對當時的美國學校教育產生相當大的影響。起源自反對傳統教育的形式主義。代表人物有帕克爾等。主要的理論和方法有前期的帕克的昆西教學法，約翰遜的有機教育學校，沃特的葛雷制和後期的以兒童中心取向的帕克赫斯特的道爾頓制，華虛朋的文納特卡計劃及社會中心取向的教育理論和實驗等。主要觀點有以兒童為中心的學生觀，以生活為內容的課程觀，以解決問題為方法的教學觀，淡化權威意識的教師觀，強調合作精神的學校觀。進步主義教育運動及其思想是美國教育界對美國社會現代化過程中的一系列重大變革所引發的挑戰的回應，是現代城市工業文明條件下改革美國教育的一種廣泛努力和改革方面的選擇。

中文名
進步主義教育

時間
20世紀上半期

國家
美國

類型
教育哲學思潮

發展歷程
進步主義教育是20世紀上半期盛行於美國的一種教育哲學思潮，對當時的美國學校教育產生相當大的影響。起源自反對傳統教育的形式主義。因為19世紀末至 20世紀初的美國教育仍沿襲歐洲的傳統教育，強調嚴格訓練，注重記憶，學生處於被動學習的地位，被稱為進步教育之父的帕克爾（Francis Wayland Parker, 1837-1902）受歐洲自然主義思想影響，1870年代首先引進新教學方法的實驗，提出「教育要使學校適應兒童，而不是使兒童適應學校的」的原則。

20世紀初杜威（J. Dewey, 1859-1952）將其實用主義（Pragmatism）哲學運用於教育領域，其實驗和理論更壯大了進步主義的聲勢，甚至遠播至中國。1910至 1920年代，美國建立了許多新學校，許多舊學校也加入進步主義的陣營。都市地區的學校更廣泛地採用活動課程、核心課程與設計教學法。這些學校的特色是兒童本位、較寬容的訓導、男女合校、課程實驗，不重視學業與考試，鼓勵藝術與手工學習。1919年進步教育學會成立，1930年代達到全盛時期。第二次世界大戰後，人們逐漸意識到進步主義的教育並不能提高知識水平，進步主義教育運動遂漸次衰退，1955年進步教育協會解散，宣告了這個時代的結束；但是進步主義的思想至今對美國教育仍有影響。

杜威曾對流行半個世紀的進步主義教育運動的成敗有所評價，也認為該思潮最大的成就是改變了課堂生活的氣氛，對兒童的需要有了更多的認識，師生關系更為民主化，但是進步主義教育的弱點，則在知識性教材的選擇與組織方面，有待大力改善。

1957年，《進步教育》雜志停辦，標志著進步主義教育運動的解體。就其衰落的原因有以下五點：

1、它不能與美國社會的快速發展始終保持同步，教育對社會的新要求應接不暇，1957年蘇聯發射了第一顆人造地球衛星，領先於美國，這無疑又對進步主義教育給予了重創；

2、進步主義教育的理論與事件本身存在著諸多的矛盾和局限；

3、其指導思想和理論基礎的多元性與運動的相對統一性的矛盾造成理論與實踐的對立和沖突，從而導致了內部分裂，當然經濟大蕭條時代的來臨也加劇了其內部分裂；

4、教學方法在時間和能力上都對教師提出了過高的要求，不具有現實性；

5、改造主義和各種新保守主義的抨擊也也加速了其衰落