教育原理
可能就是更新了一点新的知识吧，所以说就会有一点不同。
Ⅱ 如何理解教育学、教育科学、教育学原理三者之间的关系
1，教育原理研究的对象是教育现象和教育规律。教育学原理研究的对象是基本的教育问题回。教育学研究答的对象是普通中小学教育。
2，教育学原理是一级学科，教育学是教育学原理下面的二级学科教育学是一门以高等教育的运行形态和发展基本规律为研究对象的具有综合性、理论性和应用性的教育科学。
教育原理，原称"教育基本理论"，研究教育学中的基本理论问题，探求教育的一般原理和规律。它为教育理论的发展和教育改革提供综合性的研究成果。
教育学的基础学科，为其他二级学科提供理论观点和思想方法，为研究各级各类教育提供理论基础。
Ⅲ 现代教育原理和教育学的区别
《现代教育原理》所言及的现代社会主要是指由于现代生产工具的变革而引起内社会生产方式变革容以来的社会，即资本主义社会以来的人类社会及其教育。这样，《现代教育原理》的“现代”二字就是一个广义的概念，它包括了近代社会、现代社会和20世纪50年代以来的当代社会一个时代。教育学是一门研究教育现象及其规律的社会科学。它广泛存在于人类生活中。通过对教育现象、教育问题的研究来揭示教育的一般规律。
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Ⅳ 教育学中教育原理是什么
绪论
教育基本理论包括：
教育的概念；
教育的基本规律（教育与人发展的关系、教育与社会发展的关系）、教育目的、教育制度等；教学论；德育论；课程论；教师、学生、学校；教育展望包括：当今时代背景下教育发展趋势、现代教育的新特点等
本章已考真题：2000：教育学（名解）
教育学研究的对象
教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学
二、教育学的产生和发展（四个阶段）
教育学是随着社会的发展和人类教育经验的丰富而逐渐形成和发展起来的一门科学。
教育学的萌芽阶段（封建社会和奴隶社会）
我国的《学记》是人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作。
战国末期，儒家思孟学派，是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括。包括：‘道而弗牵’----引导而不拉；‘强而弗抑’---鼓励而非批评；‘开而弗达’---启发而非直接告诉；‘教学相长’---教学与学习相互促进
教育学的独立形态阶段（夸美纽斯、赫尔巴特）
捷克 教育学家 夸美纽斯《大教学论》为近代最早的一部教育学著作，内容：A.提出普及初等教育 B.主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度 C.论证了班级授课制度 D.规定了广泛的教学内容 E.提出了教学的便利性、彻底性、简明性与迅捷性的原则 F.高度地评价了教师的职业,强调了教师的作用。
评价：这些主张，在反对封建教育。建立新的教育科学方面都起了积极的作用。
德国 赫尔巴特 《普通教育学》标志着教育学已开始成为一门独立的学科。
教育学的发展多样化阶段(19C50y以来)
1861年 英 斯宾塞 《教育论》 著名实证主义者 他提出了教育的任务是教导人们怎样生活，他主张启发性学生的自觉性，反对形式主义的教学。
“实验教育学”---20世纪初，欧美的教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题，出现了“实验教育学”，于1901年由德国的梅伊曼首次提出。而德国教育家拉伊的《实验教育学》完成了对实验教育学的系统论述。
评价：但是，实验教育学者把人和动物同等看待，把儿童的发展解释为纯生物学的过程 ，忽视了人的社会性，是错误的。
19C末20C初 美国 杜威的实用主义教育学说 《民本主义与教育》他从实用主义出发，反对传统的教育以学科教材为中心和脱离实际生活；主张让学生在实际生活中学习，提出“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学”。他的这种学说是以“经验”为基础，以行动为中心，带有狭隘的经验主义的色彩
一条线索：西方教育出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。
苏联 凯洛夫 《教育学》
中国 新民主主义时期 杨贤江《新教育大纲》
教育学的理论深化阶段：（20C50y）
1956 美国 布卢姆 《教育目标的分类系统》他把教育目标分为认知目标、 情感目标、动作技能目标三大类。每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。他的分类可以帮助教师更加细致地去确定教学的目的和任务，为人们观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价，提供了一个框架。
1963 美 布鲁纳 《教育过程》主张务必使学生了解该学科的基本结构（结构化教育思想）特别重视学生能力的培养，提倡发现学习（发现法教育）。
苏联 赞可夫 《教育与发展》 ④ 苏联 巴班斯基 《教学过程最优化》
三、教育学的研究方法：1.历史法、2.调查法、3.实验法、4.统计法、 5.信息论基本方法6.系统论的基本方法 7. 控制论基本方法、
教育的概念
本章已考真题：（简答题）简述教育的基本要素及其相互关系02，
简述古代学校教育的基本特征05
第一节 教育的质的规定性
（一）教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动；人与动物的根本区别，在于人会制造工具，使用工具，从事生产劳动。
教育的永恒性：教育是新生一代的成长和社会生活的延续与发展不可缺少手段，为一切人，一切社会所必需，与人类社会共始终。并且随着的发展，人类积累的知识越来越丰富，教育对社会发展的作用也就越来越显著，教育是人类社会的永恒范畴。
教育的阶级性：在阶级社会中，教育具有阶级性，但阶级性并不是教育所独有的区别于其他事物现象的特征。阶级性只是在阶级社会中教育的一种属性，并非教育所特有的质的规定性。
教育的历史性：教育与社会的生产力发展的水平和统治阶级制度密切相关，并随之变化而变化发展的。
（二）教育是人类社会所特有的一种现象，在其他动物界是没有的。
问答：为什么说教育是人类所特有的社会现象？
1.教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动。人与动物的根本区别，在于人会制造工具，使用工具，从事生产劳动。
2.动物的养护与抚育是程序化了的动作反射系列，是一种本能。它们不会制造工具，使用工具，不会进行劳动，也没有语言来传授经验，不可能产生有目的的教育活动。
3.只有人类才能根据客观世界的认识，自觉地去支配世界，改造世界，将改造世界的经验传授给下一代，从而产生有目的的教育活动。
4.认为在动物界也有教育否认了教育的社会性和目的性，是反科学的。
（三）教育的质的规定性：教育是培养人的活动，是教育区别于其它事物现象的根本特征，是教育的质的规定性，也是教育的本质。
第二节 教育的基本要素
教育的基本要素有：教育者、受教育者、教育措施
教育者：凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人都可称为教育者。但学校教育产生后，主要是指学校中的教师和其他教育工作人员。教育者是教育活的主导者，目的性是教育活动的一个重要特征。
受教育者：是教育的对象，是学习的主体。阐述学生的特点，并分析学生是教育过程主体的理由。(05\335)
教育措施：它包括教育的内容（体、智、德、美、劳）和教育手段。
教育的三个基本要素是相互联系的，其中，教育者是主导性的因素，他是教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育的目的，采用着适当的教育内容和手段，创设必要的教育环境，调控着受教育者和教育的整个过程，从而促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。
教育的历史形态
（1）原始的教育形态
（2）古代的学校教育形态：把古代文明的奴隶社会和封建社会的学校教育统称为古代学校教育。
1．奴隶社会的学校教育： ①从奴隶社会起，教育便具有了阶级性，成为阶级统治的工具 ②“学在宫府”—中国奴隶社会时期教育的特点，教育与权力被宫府把持，文化典籍被宫府把持 ③“六艺”—奴隶社会学校教育的主要内容是：礼、乐、射、御、书、数 ④ 奴隶社会教育的目的--使奴隶主的子弟学习一套管理国家，镇压奴隶与作战的本领 ⑤轻视体力劳动 ⑥欧洲奴隶社会中的斯巴达体育体系：体操、军事训练；
欧洲奴隶社会中的雅典教育体系：体操、军事训练、读、写、算、音乐、文学、政治和哲学，以使其子弟具有从事商业和政治活动的能力
封建社会的学校教育：
我国：①我国封建学校分为官学和私学 ②“唐朝学制”--中央直接设立的学校有“六学二馆”，此外地方设州学、府学、县学 ③儒家的封建伦理道德是维系封建社会的精神支柱，儒家“学而优则仕”成为我国封建社会的教育目的 ④内容—“四书”“五经”也包括一些算学、天文、医学等自然科学知识 ⑤教育方法--崇尚书本，死记硬背，棍棒纪律教育 ⑥教学组织形式--个别教育 ⑦选士制度和科举制
欧洲封建教育：①两种类型：教会学校和骑士教育 ②欧洲中世纪教育内容--七艺（三科：文法、修辞、辩证法，四学：算术、几何、天文、音乐） ③骑士教育的内容—骑士七技（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）④行会学校的出现标志着新兴的市民教育开始
（3）现代社会的学校教育形态：（社会主义社会+资本主义社会的教育形态的统称）
教育的含义：A.广义的教育指的是，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。
B.狭义的教育指的是专门组织的教育，它根据一定社会的现实和未来需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的，有计划，有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会（或一定阶级）的需要和促进社会发展的人。
（4）古代学校教育与现代学校教育的异同
不同点：①奴隶社会与封建社会的学校教育（古代学校教育）与生产劳动脱离，而现代学校教育与生产劳动紧密联系，越来越紧密联系 ②古代学校教育为统治阶级垄断，具有阶级性；现代学校教育不再为少数剥削阶级垄断，走上大众化，具有民主性 ③古代学校教育的任务是为阶级统治培养统治人才，现代学校教育的任务不仅是为统治阶级培养人才，还担负有培养生产工作者的任务 ④古代学校教育主要内容——古典人文科学和治人之术；现代学校教育主要内容——自然科学的内容增多 ⑤古代学校教育教学组织形式——个别教育；现代学校教育教学组织形式——班级授课 ⑥古代学校教育的方法手段落后单一；现代学校教育的方法手段多样、先进、现代化。 ⑦古代学校教育学校与社会生活脱离，学生的思想和生活被限制在狭小天地里，是一种封闭式教育；现代学校教育不再受围墙的限制，走向多样办学，并与社会发生密切联系，逐渐成为一个开放的系统
相同点： 无论古代学校教育还是现代学校教育都是有目的的增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动（广义的教育目的）；都具有历史性，阶级性，目的性，社会性，永恒性（5性）。
第二章 教育与人的发展
本章已考真题：（简答题） 教育怎样适应年轻一代身心发展规律？00
为什么说教育在人的发展中起主导作用03，
简述青少年学生思想的年龄特征04
影响人的发展诸因素及其作用
人的发展包括身体和心理两方面的发展：
身体方面的发展：是指机体各种组织系统的发育机能的增长，是人的生理方面的发面 心理的发展：指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展
二者关系：二者紧密相联的，生理发展是心理发展的物质基础，心理发展也影响着生理发展
影响人发展的四个因素：A、遗传B、环境C、教育D、个体的主观能动性
遗传在人的发展中的作用
遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性
遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征
遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用
遗传素质具有可塑性：随着环境、教育和时间活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化，人的遗传素质的 发展过程也因人的生活条件不同，可以提前或推迟
问：为什么遗传不能决定人的发展？
答：①遗传素质只是人的发展在生理方面的可能性，这不是现成的知识、才能、思想、观点为、性格、爱好、道德品质等，它不能决定人的发展。如果离开了后天的社会生活和教育，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能变为现实②遗传素质具有可变性和可塑性。随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化 。人的遗传素质发展的过程，也因人的生活条件的不同，可以提前或推迟。
环境在人的发展中的作用（外因）
环境：是围绕在个体周围的，并对个体自发地发生影响的外部世界（它不以培养人为目的）
社会环境是人的身心发展的外部的客观条件，对人的发展起着一定的制约作用
但人们接受环境的影响是积极的、能动的过程，并在实践中改造环境，并改造自己。人的社会实践对人的发展起着决定性作用，人的思想和才能是在后天的社会实践中逐步形成和发展起来的。社会环境对人的发展是外因，无论提供什么条件，都要通过人的实践和主观努力才能实现
教育在人的发展中的作用（外因）
——教育对人的发展，特别是对年轻一代的发展起着主导作用
问：为什么教育对人的发展告别是对年轻一代的发展起着主导作用？
教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向。：①教育是以教育人为目的的活动 ②教育，特别是学校教育能排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多的正面教育，使人按照一定的思想、政治方向发展，更有利于思想品德的培养，使年轻一代健康地成长。
教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。：教育，特别是学校教育，根据一定的社会要求，按照一定的目的选择适当的内容，利用集中的时间，有计划地、系统地向学生进行各种科学文化知识的教育和思想品德教育。
学校有专门负责教育工作的教师。：学校教育是通过专门培训过的教师来进行工作的，他们对学生的思想、学业、身体是全面关心的，他们明确教育的目的，熟悉教育的内容，懂得教育这个转化活动的规律和方法，自觉地促进学生按照一定的方向去发展。
但必须明确学校教育主导作用的实现，必须通过学生自身的积极活动。
个体主观能动性在人的发展中的作用：
1.学生个体的主观能动性是其身心发展的动力。人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。2.离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。 3.从个体发展的各种可能变为现实这一点意义上来说，个体社会实践活动是个体发展的决定因素。
总之，影响人的发展的各种因素是相互作用、相互影响、共同作用于人的发展的，它们是一个整体系统，我们不能孤立地、片面地来分析每一个因素对人的发展的作用。它们之间的性质的差异、力量的强弱、不同的组合，不断地发展变化，致使人的发展具有不同的水平和特色，我们应该以系统论的观点，从动态上来研究和把握各因素与人的发展的关系。
教育要适应年轻一代身心发展的规律
问题：1、教育要如何才能适应年轻一代身心发展的规律？
2、哪些适应年轻一代身心发展的规律对教育有影响？
教育要适应年轻一代发展的顺序性、循序渐进性地促进学生身心的发展：
身心发展顺序：儿童从出生到成人，他们的身心发展是一个由低级到高级，由量变到质变的连续不断的过程，具有一定的顺序性。A、身体的发展是按着“从头部到下肢”和“从中心部位向全身边缘方向”进行的 B、思维总是由形象思维发展到抽象思维C、记忆总是从机械记忆发展到意义记忆。因此，我们在向年轻一代进行教育时，必须遵循着由具体到抽象，由浅入深，由简到繁，由低级到高级等顺序逐渐前进。
教育要适应年轻一代身心发展的阶段性，对不同阶段的学生，在教育的内容和方法上应有所不同。（不同年龄阶段表现出不同特征）
教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教：年轻一代在兴趣、爱好、意志、性格等方面也存在着个别差异，教育工作应该注意学生的个别差异，做到“因材施教”“长善救失”，使每个学生都能迅速地切实地提高。
教育是适应年轻一代身心发展规律，并不等于迁就学生身心发展的现有水平而是从学生身心发展规律的实际出发，善于向他们提出经过他们努力能够达到的要求，促进他们的身心发展，不断提高他们身心发展的水平
Ⅳ 教育学原理和教育原理有什么区别
教育学原理作为一门学科，而教育原理只是一门课程。教育学作为一门总体课程，它既包括教育理论课程，又包括教育实践课程，而且还表现为一种教育行动课程，亦称教师教育行为课程。
Ⅵ 读孙喜亭教育原理有感
孙喜亭《教育原理》读书笔记
在孙喜亭的《教育原理》中第一章教育原理研究的对象中提到“教育原理的对象是研究以教育事实为基础的教育中的最一般的问题”。什么才是“最一般”的问题？他从以下三点分析：关于教育事实；教育原理研究的是以“教与学”为主体形态的活动。在社会发展中出现了的一种特定的活动，人们给它规定为“教育”时，教育事实才被确定。而教育事实则是教育实践的产物，或正在从事着教育实践。关于教育问题；“教育问题”是认知的主体对认知的客体的已知状态与未知内容之间的差距的矛盾在主观上的反映，是对未知内容的求知。由已知、未知之间的矛盾所出现的一种求知的欲望，才构成了科学研究的问题。这才是科学研究切实的起点和对象。然而作为教育科学研究的任务，应更多地研究教育后动、教育过程中的未知的问题。关于教育中的一般性问题；教育原理所研究的对象是教育中最一般性的问题，它撇开了教育的各种特定的形式，教育的各种特定形态，就对象的外延来说，它概括了一切教育事实，一切教育问题。它是教育科学的基础学科，是一门理论学科，而不是应用学科。
经验是理论的发端，理论是经验的升华。
第二章在关于教育起源中提到教育的三种学说：生物起源说、心理模仿起源说、劳动起源说。我国教育学界、教育史研究者赞同并发展了苏联教育学家关于教育起源于劳动的观点。同时也和苏联教育学界一样，对“生物起源说”、“心理模仿起源说”，持批评和否定的态度。“教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流”，似乎从这句话中我可以想到：原始社会年长一代向年轻一代传授打猎、采摘等基本技能以维持生存，这可以算作一种最原始的教育。教育源于劳动，劳动作为生产得以发展的动力无疑也推动着生产力的发展。教育发展到一定程度产生了学校，在古代社会又出现了教育与劳动脱节的现象。“劳心者治人，劳力者治于人，治于人者食人，治人者食于人”，被看做是天下的“通义”。认为“耕也，馁在其中矣；学也，禄在其中矣。”君子应忧道不忧贫。故孔子斥责请学为稼的樊迟为“小人”，由此可见，古代学校教育不仅远离生产，而且还向学生进行着鄙视生产劳动、鄙视劳动人民的教育。到社会主义社会，马克思的教育观 ——教育与生产劳动相结合又引导人们树立另一种教育观。教育与生产劳动相结合是马克思主义教育学说的基本原理之一，关于这一原理，马克思、恩格斯有三个论点：教育与生产劳动相结合是改造现代社会的最强有力的手段之一；教育与生产劳动相结合是提高社会生产的一种方法；教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。如果说教育是由生产力发展推动的，那么是否说教育与生产劳动相结合也是在生产力发展的过程中总结出来的经验？原始社会由于生产力低下，生产技术主要从长辈的教导中习来，虽然“教育”方式简单，但那是最原始最淳朴的教育与生产劳动相结合的方式。现在，我们倡导的社会主义教育要与生产劳动相结合是否也是一种返璞归真的做法？（自己想到的两个问题）
第三章教育的本质中有四种关于教育本质的观点：上层建筑说，生产力说，多质说，本质规定性说。上层建筑说：唯物史观认为，社会存在决定社会意识，在社会存在中，生产关系是社会生活中最基本和最原始的关系，它对整个社会生活，特别是对社会意识具有制约作用，教育属于精神生活，它是受经济基础决定的。经济基础的性质决定了教育的性质，经济基础的变化，决定了教育的变化。
第六章马克思主义关于人的基本观点：人总是处在一定的生产方式所构成的社会生活中，并且从事着一定的社会实践；人具有多种属性，而它的本质属性则是社会性；社会关系是由包括政治关系、思想关系、宗教关系以及人口生产形成的血缘关系等构成，而人的本质则是这些关系共同铸成的，而不是某一关系的产物；社会关系对人的本质的决定，并不是消极的结果，而是在人的能动的实践活动中实现的。
马克思主义关于人的发展的基本观点，马克思认为人们的发展发展水平是同他们的生产相一致的。个人发展成什么样，这取决于他们进行生产的物质条件。社会物质生产方式、水平等，决定着人的发展水平、方向。
马克思主义关于儿童发展的基本观点，儿童的发展主要是指个体从出生到成年这一段所发生的积极的身心变化。这里的“儿童”是指个体从出生到成年的这一段进程，即成长期。
儿童发展受三个因素的影响：遗传、环境和教育。遗传素质是儿童身心发展的生物前提，环境和教育在儿童的发展中才起决定作用。教育在儿童的身心发展上起着主导作用，这是有条件的。所以，教育不是万能的。教育既不能超越它所依存的社会条件，或高出于社会之上去发挥它的能动作用；有不能违背儿童身心发展的客观规律及年龄阶段去任意地决定人的发展。
第七章教育价值与教育价值观教育价值就是教育对人与社会的功效。首先，它取决于它本身固有的属性，教育具有发展人的素质和改变人的状态的作用。其次，教育具有价值，不仅由教育对人的发展的作用显示出来，而且还由这种只能能满足一定的社会需要。这种需要从个人来讲，就是自身的发展、自身的修养、适应社会生活、谋取社会职业等；从社会来讲，就是促进生产、发展经济、巩固政治统治、传播文化等。不管是个体人的需要，还是社会发展的需要，都是社会的需要。“需要”呈现出对客体的提取状态，需要才能使主体产生能动作用。正是这种需要才是教育存在和发展的基础，也才使教育有了它的价值。
以前也读过几本关于教育学原理方面的书，但都是以考试为目的的读，这次读孙喜亭的《教育原理》发现了很多在以往教育学基础里没有的东西。它更深入、更具体，不仅有详尽的理论知识，还更多结合中国教育发展的现状进行现象分析、评价。对于教育学初学者来说，这本书够深度适中，易于理解，对于对教育学有所研究的人来说，它又能引发其共鸣。
第十一章课程。几位教育家的教学理论以及作者的评论（个人认为很有借鉴意义，所以整理出来）
教育家
教育派别
教育主张
作者的见解
杜威（美）
进步主义
1. 倡导根据儿童个性、兴趣，并使儿童能够得到“自然发展的自由”；
2. 主张通过“活动”获得“经验”；
3. 课程体系是“经验”中心，“活动”中心，“儿童”中心
儿童发展要与社会发展相适应，并非仅是他的“个人经验”为基础为起点的。学校应该是“使孩子在人类知识的基础领域中成为有学识的人的场所”只有掌握人类所积累的科学知识的基础，他才能适应现代社会的生存，并推进社会发展。
威廉.巴格来（美）
要素主义
1. 认为美国中小学生在基础知识成绩落后，并着重批评了“进步主义”理论，认为是导致成绩落后的根本原因；
2. 制定基础教育目标，重视有条理的逻辑思维训练；
3. 教育要传递超越时空限制的社会传统的基本要素，即人类文化精华，以帮助个人实现理智的训练，达到理智和人格的发展的目的。
为了让学生更好地学好教材，有必要提供适当的实践活动，以沉淀更多的感性知识，更好地去理解规定的教学内容。割断知识的系统性、逻辑性，否认教材的逻辑顺序和因果联系，都会导致教学质量的下降。甚至无目的的活动，无定向的探求，无计划的实践、活动，其结果不仅不能掌握文化知识，也不能促进学生智力的发展和能力的形成，更不能培养严密的思维品质和良好的工作作风。
维果茨基（苏联）
建构主义
1． 学习不是由教师向学生传递知识，而是学生自己建构知识的过程，学习者不是被动的吸收信息，他要主动建构信息，这种建构是他人无法代替的。
2． 重视学习者原有经验、心里结构，认为学习是在原有的经验、心理结构基础上，进行对新知识的建构。
3． 重视学习环境或学习情境的设计
4． 重视学生主体内部的“同化”与“顺应，重视“图式”的形成于重建
5． 师生角色定位发生变化，学习者是中心、是主体，教师是辅导者、参谋。
关于建构主义作者提出了几个疑问：
1. 是否可以承认“教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为学生接受的理由”？
2. 在“问题解决”中学习，在“做”中学，是否是理论上的一种虚构。一种理论若不能实践，理论就不能彻底。
3. 是否知识的掌握并无客观标准，学习的意义在于过程，过程就是目的、活动就是目的？
4. 教师如果不“教”了，只能提出“问题”和活动设计、设计情境，知识提供元认知的工具盒心理测定工具，那么，教师从何做起？怎样去做？这种自由性、无规定的结果又会怎样？
显然，作者认为建构主义在具体实施方面还存在很多问题。
Ⅶ 《教育原理》第二版 柳海民 读书笔记
东北师大14年推出统考，是自命题院校，14年代码630，给出了自己的参考书单，共11本；15年代码变成634，没有再具体指定参考书；16年考研，考试代码从634变为631，参考书也没有再突出。东北师大给的参考书，是在统考的那几本里加入了自己学校出版社出版的教材，但是是可以相互替代的，所以没有必要指定的每一本都看，可以仍然以统考的六本教材为主，所以，勤思老师建议一开始没有定下院校前期按311复习的学生后期转东北师大绝对可以，一开始定下考东北师大，可以按统考复习再加一本柳海民的《教育原理》。
东北师范大学（631）
《教育原理》 柳海民 东北师大出版社，2006年；
《教育学》 王道俊、郭文安 人民教育出版社，2009年；
《现代教育论》 黄济、王策三 人民教育出版社，2012年；
《中国教育史》（第三版） 孙培青 华东师范大学出版社 2009年；
《外国教育史》 王凌皓 东北师范大学出版社，2005年；
《当代教育心理学》 陈琦、刘儒德 北京师范大学出版社，2007年
《教育心理学》 路海东 东北师范大学出版社，2002年；
《教育研究方法导论》 裴娣娜 安徽教育出版社，1999年；
《教育研究的原理与方法》 杨小微 华东师范大学出版社，2011年
Ⅷ 跪求《教育原理》(陈桂生 华东师范大学出版) 读书心得
《教育原理》读书笔记
一、 出版信息
陈桂生：《教育原理（第二版）》，华东师范大学出版社，2000年3月版
二、 读书笔记
第一版序
“教育原理”，顾名思义，是探求教育事理的学科。……其理论框架应与偏重于应用的“教育学”有别。
从中华人民共和国建立以来，在很长时间里，……“教育学”既探讨理论问题，又涉及具体问题。教育学背上了沉重的翅膀，产生理论体系上的难题。干脆说，致使教育学形成不成严密的理论体系。
近十年见，教育学研究领域呈现中兴的态势。到1991年7月，……新编各种名目的《教育学》为数已达165种。然而，舆论界……有“雷同”之叹。
教育原理，可算是理论教育学。理论的基本要素，按照一种分析，包括：（1）概念，（2）变量（指明现象程度差异的概念），（3）陈述（概念之间的联结构成理论陈述），（4）格式（由理论陈述的组合所构成），即通常所谓“理论框架”。
◇概念，……通常以定义揭示概念的内涵……以往在界说各种教育基本概念时，往往夹杂许多涉及价值取向的规定，导致概念的内涵失之过深，概念的外延过于狭窄，遂使一般概念失去一般性，而这似乎又未妨碍人们用已经赋予特定含义的概念指称与其外延不相称的事物。
◇已往教育学中也不免包含许多指明教育现象程度差异的概念，惟对于变量的意义估计不足、分析不够。
◇已往教育学的陈述，似存在事实判断与价值判断混淆，特别是以价值判断代替事实判断的现象……罗列事实而缺乏逻辑论证、陈述当然的规范而不顾可行性之类的现象也屡见不鲜。这里关于教育现象、教育问题的分析，将尽可能地把客观存在的事实、逻辑上可能存在的事实、应有的事态（价值取向）与可行的抉择这样四个层面分清，并兼顾这四个层面。
◇（关于格式）……这里的尝试……可谓由内而外、由小到大，也算是由此及彼、从具体到抽象。因为“内”与“小”是教育自身的历史的与逻辑的起点。由此出发展开的论证，最终求得关于教育的系统认识。
基于这种构想的教育原理框架是：从教育要素到教育过程（微观），从简单教育过程到复杂教育过程，从教育过程到教育实体（中观），从教育实体到教育系统（宏观）（第Ⅰ编）；从教育的内部联系到教育的外部联系，从教育的外部联系对教育内部联系的影响到教育系统自身的特性（第Ⅱ编）；由教育的内部联系与外部联系所决定的教育本质、教育目的、教育的构成、学校职能以及家庭的教育职能（第Ⅲ编）；从一般教育原理到中国社会主义初级阶段教育基本理论问题（第Ⅳ编）。
从古至今，人类教育的组织形态错综复杂，变化多端，如何揭示教育组织演变的内在逻辑？
这里的尝试是：
◇从分解直接教育过程的要素入手，揭示教育形态发生、教育过程从简单到复杂演变的根据。
◇把复杂的教育组织体系分解为三级（三个层面），即：教育者与受教育者之间的“直接教育过程”；以各种各样直接教育过程为基础的“教育实体”；由各级各类教育实体构成的“教育系统”。
◇揭示“直接教育过程”、“教育实体”与“教育系统”发生与演变的过程，也就是从偶然发生的无组织的教育现象，到教育组织形态的出现，这是教育“形式化”的过程；形式化教育从不定型到定型，这是教育“实体化”的过程；教育实体从简单到复杂，从游离状态到形成系统，这是教育的“制度化”的过程。
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教育的简单要素
把一定客体作为系统加以分解，直到分析出构成该系统的简单要素（元素），然后再对各个简单要素分别考察的基础上加以综合，从而建立较严密的理论体系；现代系统论对所分析的客体的诸要素的描述，不是从这些要素本身入手，而从这些要素“在整体中的地位”入手，更丰富了人们的认识，使理论研究方法更加完善。
……这里首先要研究的是，教育的“细胞”由哪些要素构成。
……作为教育活动的必要成分的要素，称为“教育的简单要素”。
1 前人考察“教育简单要素”的尝试
梳理卢梭（法，近代教育思想的奠基人，18世纪）、赫尔巴特（德，教育学家，19世纪初）、格雷戈里（美，教育学家，19世纪80年代）、涂尔干（法，教育社会学奠基者，20世纪初）、德国文化教育学派（20世纪初）、《中国教育辞典》（1928年）等关于教育简单要素的分析。
按照马克思的分析，劳动过程的简单要素是：人类有目的的活动，即劳动，劳动资料（亦称劳动手段，主要是劳动工具），劳动对象。从整个劳动过程的结果来看，劳动资料和劳动对象表现为生产资料，而劳动本身则表现为生产劳动。①这是“简单劳动过程”的含义。
如果把教育过程同劳动过程类比，其简单要素当包括：教育者的有目的的活动、教育对象（受教育者）、作为教育者与教育对象联系中介的“教育资料”（相当于“劳动资料”，不相当于“生产资料”）（按：以“教育资料”代替“教育材料”，可避免与“教材”混同，亦可把教育方式方法等成分包括在内）
①：参见马克思：《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版第205页。
（宽容按：将教育过程类比劳动过程，或作为劳动过程的一个所属，有其道理。但如何理解马克思定义的劳动过程的各元素？生产资料和劳动资料的区别意义何在？另，在教育过程中，竟然“教育者”不作为一个元素出现——没有得到元素的地位，这样的界定是否合理？）
2 教育过程演变逻辑的展开
复杂教育过程不是各种简单教育过程的机械组合。由于教育的三个要素都是变量，其中每一个要素都可能发生量的变化与质的转化，特别是“教育资料”在复杂教育过程中还可能再分化成若干独立的要素。所以，分解构成教育的简单要素，只是教育研究的起点；只有循此前进，对“教育资料”加以分解，揭示简单要素组合与分解的不同类型、不同层次，从而展开教育的逻辑体系，才能最终揭示种种复杂的教育现象的内在联系。这种逻辑展开的每一步，是对前一步的检验。所以，构成教育的简单要素究竟是什么，直到严密的理论体系的确立，才最终得到证明。在此以前，还只是一种假设。
马克思考察社会历史现象独到的方法，在于“在劳动发展史中找到了理解全部社会史的钥匙” ①。劳动，被视为历史唯物主义的逻辑起点；他没有停留在对简单劳动过程的考察上，他进而发现了生产劳动的性质与水平，一方面取决于劳动过程的技术结合，即具有一定技能、技术的劳动者同一定的劳动资料的结合；另一方面取决于劳动过程的社会结合，即劳动者之间的社会联系（协作、分工）。在此基础上更进一步考察某种劳动过程藉以实现的社会形式，即生产关系，又以生产关系的总和为社会的经济基础，考察经济基础与上层建筑之间的辨证关系。正是不同性质与水平的劳动过程的技术结合与社会结合，构成了不同历史类型与不同层次的劳动的基础。
教育同一般物质生产劳动最显著的区别，在于教育对象是人而不是物，因而它比物质生产劳动过程复杂得多。
为了考察教育过程复杂化的进程，须从分析构成教育的各个要素入手。
①：恩格斯：《费尔巴哈和德国古典哲学的终结》，《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1972年版第254页。
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生产力三要素：劳动资料（以生产工具为主）、劳动对象和劳动者。
劳动资料是传递人对劳动对象（或作为总的劳动对象的自然界）的作用的物或物的系统。在这个复杂的劳动资料中，马克思特别区分出生产工具作为人所达到的劳动生产率的最重要的标志。
劳动对象是劳动过程中所能加工的一切对象，自然界对于人类社会可以说是可能的劳动对象的总和。
综合以上概念，劳动过程可以理解为劳动者利用劳动资料对劳动对象进行生产。
劳动者是生产力三要素中的最重要和最活跃的要素，但现在讨论的不是生产力要素，而是劳动过程的要素，既然是劳动过程，主体已经确定，那是劳动者在进行劳动，是劳动者的劳动过程，故在劳动过程的要素中，就不需要再特别提出劳动者作为此过程的要素了。正如说农业劳动中的种田劳动，种田是一个劳动过程，显然进行这种劳动的是农民，不会是工人，这是不需要特别指出的，故说及种田的种种要素都可以，但不必要说农民是其中一个要素。
把教育过程类比成某种劳动过程，是可以的，也是合理的。教育过程这个名词本身，就已经确定了劳动者是教师，重点讨论的应是劳动资料和劳动对象，劳动资料就是教育材料，劳动对象显然是学生。
“教育主体”与“教育客体”的关系属性
教育劳动以作为受教育者的“人”为对象。就教育的能动要素来说，可把教育者与受教育者称为教育过程的“两极”。了解教育过程有赖于考察这两极的“极性”及两极的关系。
就教育的发生来说，教育对象却是教育存在的首要前提。……就教育的发生来说，教育者不过是一种“工具”，受教育者应是教育的主人。……现实的教育过程却常常表现为教育者是教育过程的主宰，而受教育者反而成为教育者的“工具”。
为了弄清教育过程两极的关系属性，须分别考察教育者的极性与受教育者的极性，而考察教育者的极性，又须从研究受教育者的极性入手。
1 “教育对象”的发现
迄今为止的教育史表明，虽然从来没有人否认教育对象是“人”，但未必都把人当作“教育对象”，也未必都把教育对象当作“人”对待。
◇作为“教育对象”的人：
欧洲中世纪长期盛行天主教的“原罪说”，……人……只有靠祈祷才能赎罪。从而否认人有受教育的必要性与可能性，即使有机会受教育，所受的也只是宗教教育。（按：陈师在这里对中世纪的认识可能仍停留在经典的论述上，）……在近代社会，人们普遍受教育的可能与权利总算得到确认，……人被认可为“可教”之材。这可称为教育对象的发现。
◇作为“人”的教育对象：
在认可人的受教育能力以后，进一步面临的问题，是受教育者在教育过程中的地位。人类在很长时期中，曾经把受教育者的被动性作为社会的期望（价值取向）。卢梭认识到教育对象在教育过程中的主动地位，堪称关于教育对象的又一发现。这个发现对后世发生了深刻影响，成为20世纪初“儿童中心主义”的思想支柱。
2 “教育主体”的认定
通常所谓教师的“主导作用”，实际上指的是教师的“主导地位”。教师的“主导地位”与“主导作用”不是一回事。教育者之所以在教育过程中处于“主导地位”，是由于教育者的有目的活动就是教育本身，而受教育者是作为“教育对象”加入教育过程的……
“主体”是同“客体”对举的概念，它们都是关系词。“双主体”说，是不是以为教育过程中“无客体”呢？或许以教育过程中的“物”的要素为客体，然而这里所讨论的问题的症结正是教育过程中的人际关系，而人与物的关系是另一个问题；至于明确肯定教育过程“以学生为主体”，倒不妨请教一下，难道教育过程“以教师为客体”么？
……导致学生变化、进步的学生自主活动，不一定都属“教育活动”，它可以纯粹是个人的自我教育。“学生”也是
关系词
，没有教师就无所谓“学生”。
虽然从古至今，“教育主体”与“教育客体”之间的关系属性，有共同之处，而这两者的极性却不是一成不变的。“师”的观念、“生”的观念，古今有别。如古代所谓“一日为师，终身为父”，如今再重复这种老调有何意趣？何况就连“父”的观念也在变化中。由于“教育主体”与“教育客体”以一定的“教育资料”为中介发生联系，他们各自的极性和彼此之间的关系属性，不得不随着所依托的中介的变化而变化。撇开教师与学生、教育者与受教育者之间的中介，争论“以谁为主体”，若不流于空谈，却也难。因此，要对“教育主体”与“教育客体”的极性、关系属性，进行具体考察，先得对“教育资料”的构成有起码的了解。
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“教育资料”的分解
教育的三要素中，教育者的有目的活动与受教育者的相应活动以教育资料为中介，才得意实现。为了了解“教育主体”与“教育客体”的活动如何依托其中介而展开，需对“教育资料”的构成加以分解……正是“教育资料”的变化标志着教育的演进。……“教育资料”也堪称教育文明演进的“
测量器
”。[按：原注是这样的——作为系统研究的卓越先例，马克思在分解劳动的要素之后，不是从“劳动着的有目的的活动”中引申劳动过程，而是从分析劳动过程入手，考察“劳动者的有目的的活动”（这才发现劳动者怎样在异化劳动中丧失自己的目的）；他对劳动过程的考察又从劳动者与劳动资料的技术结合入手，而在这种关系中，劳动者的技术能力的需求取决于劳动资料的技术性质。这样，就把劳动资料尤其是工具作为“人类劳动力发展的测量器”和“劳动借以进行的社会关系的指示器”（《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版第204页）。在他看来，从生产力角度说，人类劳动的历史发展首先以生产工具—机器演变的历史序列为标志展开。——理解这一段话对于这部分内容的把握很有帮助。]
由于“教育资料”属于人类文化的结晶，故对“教育资料”的分解宜乎从对文化的分解入手，并揭示从“文化资料”到“教育资料”的提炼与抉择的过程。
1 分解“教育资料”的视角
“文化”一词多义：
◇作为同“自然”对举的“文化”概念；（广义）
◇作为同“物质文化”对举的“文化”概念，即精神文化；（中义，按：一般采用）
◇作为同“思想”对举的“文化”概念；（狭义，按：这里指语言、符号、知识、技术等）
就“文化”概念含义演变的趋势来说，20世纪以前，狭义“文化”与中义“文化”概念较为流行；20世纪以来对“文化”的解释开始以整个社会遗产为中心，主要“文化”包括各种外显或内隐的行为模式，它们藉符号的使用而被学习或传播。
尽管教育资料中包括属于物质文化的物质设备部分，这里不准备讨论物质设备问题，而着重讨论相当于劳动资料中属于“工具”与“材料”部分的教育资料。故在使用“文化”概念时，一般采用“文化”一词的中义，即精神文化。
为了便于对教育资料进行分解，还需对构成文化的基本成分加以进一步分析。可资参照的一种分析如下表：
表述（按：“表述”在这里应理解为“表－述”，下段同）各种文化成分构成人的形成的文化基础。在这个意义上，它们都可以作为“教材”（教育材料，也属教育资料）的源泉。不过这里旨在藉助于对文化的分解来分析“教育资料”的构成，以探求衡量教育发展的测量器。
表述各种文化成分，性质有别。作为教育资料的源泉，所发生的影响实相径庭。为了揭示不同文化成分在教育上的意义，还需对上述各种文化成分加以归类。
[1]：……所谓“价值科学”的倡导者提出的机制等级体系中，以经济价值（功利）为最低级的价值，以宗教价值（“圣洁”）为最高级的价值，介乎这两者之间的，为科学（真）、道德（善）、艺术（美）的价值。（按：这种价值层次的区分给人以很大的启发）
◇显示文化与隐示文化
在各种文化成分中，行为—作用体系，属于文化的外显部分，称为“显示文化”。它同“隐示文化”成分相比，是浅层次的文化。……人类行为之所以堪称文化，是由于其中隐含着深层的文化，行为—作用体系的意义，在于深层文化“落实在行为上”，才产生现实的力量。但文化的本质取决于隐示文化，而不是显示文化。
尽管如此，在教育实践上不应忽视“显示文化”中的“行为—作用体系”。……“文化性是证明一个人长进程度的确切标志”（[苏]加里宁：《论共产主义教育和教学》，人民教育出版社1958年版第76-77页。）
◇实体文化与符号文化
“媒介就是人体的延伸”。……语言—符号体系在传播的意义上属于传播媒介。……在各种文化成分中，唯有符号文化堪与物质生产劳动中的工具—及其相比。
◇价值—规范文化与知识—技术文化
在各种文化成分中，又可以把符号为媒介的深层文化分为两类：“价值—规范体系”和“知识—技术体系”。这就是我国现在所谓“精神文明的双重结构体系”。（按：“精神文明的双重结构体系”——？）
（“七艺”：文法、修辞学、辩证法、算术、几何、音乐、天文）
在古代教育中，畸形地渗透“价值—规范体系”，恣意贬低“知识—技术体系”，中西并无二致。
在17—18世纪，科学有了很大发展，但“并不是由于它在教育中占着重要地位才有了发展，而恰恰是在毫无地位的情况下发展起来的。”（贝尔纳：《科学的社会功能》，商务印书馆1986年版，第120页。）
如果说传播媒介相当于物质生产上的“工具—机器体系”，那么“知识—技术体系”则相当于物质生产上的材料体系。（“知识爆炸”）既为教育提供前所未有的机会，又向传统教育体系提出尖锐的挑战。
◇不同取向的价值—规范文化
“价值—规范体系”不仅作为教育资料的组成部分，且对整个教育资料发生统合作用，更重要的在于它还涉及教育本身的价值判断与价值抉择。
（按：“分解“教育资料”的视角”这一目内容线索需要好好再咀嚼。）
2 “教育资料”的构成
教育资料的构成大致可以分为五种成分：
◇作为教育媒介的文化：指的是取之于符号文化的那种文化。
◇作为教育材料的文化：凡属于文化中的“精神财富”部分，在教育中都具有材料
的性质。
◇作为教育手段的文化：大抵取材于文化的“行为—作用体系”。如实验手段、现代电化教育手段，等等。
◇作为教育组织型式与活动方式形态的文化：亦取材于文化的“行为—作用体系”。这种文化又可以称为有别于物质文化与精神文化的“制度文化”。这种文化之于教育的意义，正如劳动过程的社会结合之于物质生产劳动一样。
◇作为教育活动场地、设备的文化：取之于物质文化。
如是，就可以把“教育资料”分解为“教育媒介、教育材料、教育手段、教育组织形式与活动方式、教育场地与设备”五种。同教育者有目的的活动、教育对象合为复杂教育过程的七个要素。可见，随着教育过程的复杂化，教育要素也逐步增加。这是教育资料“由简单到复杂的演变路线”。
在教育过程复杂化以后，特别是在采用电化教育手段……以后，才使教育过程的复制成为可能，这又开辟了简化教育过程的前景。……在复制的教育过程中，教育主体与教育客体矛盾的症结转移，充分指导成为教育过程中的难题。这是教育资料演变的另一条路线，既“由复杂到简单的路线”。
（按：此部分论述分析相当精彩，百读不厌。）
3 “教育资料”：人类教育文明的“测量器”
不同属性的文化成分在这个文化中的职能有别，因而对教育活动发生不同影响。为显示教育资料作为人类教育文明测量器的性质，不妨把上述分析概括如下：
◇在各种文化成分中，唯有作为人体延伸的语言—符号文化堪与物质生产中作为人
体延伸的工具—机器体系相比，因而这种文化对教育活动的发生与发展最有决定意义。这种影响表现为：
语言符号的发生——非形式化教育的发生；
文字符号的产生——形式化教育（特别是学校）的发生与发展；
大众传播媒介（尤其是电子技术的大众传播媒介）的问世，使实体化、制度化教育在整个教育体系中的地位相对下降，新型的非实体化、非制度化教育的地位相对上升，人类可能获得更多的教育机会。
◇由于人类文明的教育史基本上是实体化教育的历史（尤其是学校史），教育实体中，教育藉以传播的信息对教育的性质与形态影响最为深刻。这种影响表现为：
古代教育以传播价值—规范文化为主；
近代以来的价值—规范文化属于理性化的价值—规范文化，它蕴含在知识—技术文化之中，故近代以来的教育以传递知识—技术文化为主。
其中，近代文化重在启蒙，近代教育以传递知识为主；现代教文化日趋注重应用，故知识教育的比重相对下降，技术教育的地位相对提高。
◇作为显示文化的行为—作用文化，内受隐性文化、外受社会物质生产条件的影响，正不断变迁。文明史上行为—作用文化最有意义的变迁，是从个体活动方式到社会化活动方式的跃进。受其影响，在教育上表现为：
个体劳动时代——个别教学（教育）活动型式；
社会化劳动时代——集体教学（教育）活动型式。
其中，近代以集体教育代替古代的个别教育，现代则趋向于以个别化的集体教育或集体化的个别教育，取代近代刻板的抹煞个性的集体教育。
由此可见，由各种文化成分构成的教育资料，确如劳动资料之于物质生产一样，是人类教育文明的测量器。
4 从“文化资料”到“教育资料”（“教育资料”的提炼）
教育对各种文化按其成分的差异进行抉择：一般讲，对隐性文化的抉择重于对显性文化的抉择；在隐性文化中，对价值—规范文化的抉择重于对知识—技术文化的抉择；对实体文化的抉择重于对符号文化的抉择；……
上述次第表明，在教育对于各种文化成分的抉择重，关于价值—规范文化的抉择，意义最为重要。
（关于经过三度筛选获得有教育价值的文化）
◇从一般文化中选择“有文化价值的文化”；
（真善美于假恶丑、有用与无用、精华与糟粕的区分既是绝对的，又是相对的）
◇从有文化价值的文化中选择“合乎一定社会需求的文化”；
[在阶级社会中，文化上的抉择虽不免受传统的文化价值观念的影响，但这种影响一般经阶级利益的过滤。一定社会的教育体系中所吸取的文化，主要是反映统治阶级根本利益（至少不与其冲突，或其冲突未达到尖锐程度）的文化。]
◇从适合特定社会需要的有价值的文化中挑选“适合教育过程的文化”。
（由于文化资料原先都是从人们的实践过程中逐步形成的，客观化、形式化的文化一旦形成，同未参与文化创造过程的对象上脱节的。只有被受教育者体验了文化创造过程并纳入其人格的文化，即真正被他们内化了的文化，才堪称有教育价值的文化；而只有经过教育者特殊的选择、提炼的文化，才可能使受教育者内化。）
非主流文化常在教育过程之外，甚至也在教育过程之中影响教育对象。
5 驾驭“教育资料”的主体
说到教育过程三要素之间的关系，由于“教育资料”属于教育过程中的物的要素，正像一部性能良好的机器，若不经劳动者实际操作，犹如一堆废铁，先进的文化若不被教育者掌握并用于教育过程，依然不属于真正的“教育”资料。不用说，被教育者掌握与运用的“教育资料”只有在被受教育者内化时，才发生教育影响；不过，任何教育过程都不是孤立的活动过程，它是教育实体中有目的有计划的系列活动过程，教育实体也只是教育系统的基本单位，就连教育系统也还是社会－文化系统中的子系统。这样，也就存在谁是驾驭“教育资料”的主体问题。
从整体上说，“教育资料”是在直接教育过程之外作为客观前提存在的，但它对于现实的教育过程来说，都属“应然的”、可能的活动范围与条件，是“教育主体”与“教育客体”联系的中介。“教育主体”首先应该是驾驭“教育资料”的“主体”。……为了揭示教育主体与客体的关系属性在教育资料影响下的演变，首先需要历史地考察教育组织型式的变迁与制度化教育的形成。
Ⅸ 如何理解教育原理的理论功能
教育原理的理论功能主要表现在：
1. 解释教育实践
2. 指导教育实践
3. 推动教育改革