語文理論
什麼是語文？
一般而言，語文是語言文字的簡約式統稱，或者是聽、說、讀、寫、譯、編等語言文字的能力和語言知識及文化知識的統稱。語文能力是學習其他學科和科學的基礎，語文知識幾乎包羅萬象。語文也是一門重要的人文社會科學（學科），是人們相互交流思想等的工具。
實際上中國語文，原本就是與哲學、歷史、天文、地理等學科密不可分，只是分科以後將一些可以分的學科分出去，但有些分不了的、剩下來的就是「語文」了。
我理解的所謂語文不外乎就是自己聽得懂別人的話、看得懂別人的文字，別人的話和文字呈現了哪些現象、知識、道理、情感等等，還有就是如何將自己的所見所聞說出來、寫出來，再進一步就是能清楚人家哪裡說得好、哪裡寫得好，假如我自己說、自己寫會是怎樣的一種方式。
為什麼要學語文？
語文的價值在於使人成為人。
雅斯貝爾斯說：教育，為的是使人「通過語言傳承而成為人」。這樣的主張用來說明語文教育的價值，恐怕是比較合適的。「要成為人，須靠語言的傳承方能到達，因為精神遺產只有通過語言才能傳給我們。」「學習語言可以在無形中擴大個人的精神財富」，因為「語言替我而思」。
黃玉峰老師說，做教師，要活得像個人。上課要力求引領自己的學生去求真，做學問要「人雲亦雲不雲，老生常談不談，道聽途說不說」。一個教師，最要緊的是要有自己的思考、自己的言說，不管那些思考與言說是不是正確，關鍵是有沒有自己的主張，能不能引導學生樂觀地面對生命中的各種可能，而不僅僅是懂得如何遣詞造句、謀篇布局。
❷ 語文的發展史
一、歷史的回顧：「語文知識」何以成為一個問題
20世紀語文教學是從古代綜合性的、網路全書式的教育中獨立出來的，其標志，就是「語言專門化」。現代語文教育的歷史，就是從傳統的網路全書式的教育向「語言專門化」教育的轉型、發展的過程。在這個過程中，「知識化」是它的一個重要組成部分，也是轉型的一種內在推動力。傳統語文教學也有語言教學，但都是「就書衍說」，「神而明之耳，未可以言傳也」，其效率是極其低下的。中國第一部語法學著作《馬氏文通》，就是作者痛感「蒙子入塾」，「終日伊吾」，可只是「循其當然而不求其所以然」，因而以「十餘年力索之功」完成《馬氏文通》一書，希望「而後童蒙入塾能循是而學文焉」。可以說，馬建忠的《馬氏文通》是中國語文教學「知識化」的先聲。到了上個世紀初，中小學語文課堂開始出現包括注音字母、標點符號、文字的筆畫、修辭、語法等內容的語言知識教學。而到了三四十年代，在一大批現代語文學家和語文教育家的努力下，中小學語文教材中開始大量出現「發音」「讀法」「書法」「作法」「綴法」等語文知識，其中最突出的代表，應該是夏丏尊、葉紹鈞合編的《國文百八課》。該教材以語文知識為經，以選文為緯，是中國現代語文教育史上第一部系統的在知識理論指導下構建的比較成熟的語文教科書。
毫無疑問，「知識化」在中國中小學語文教育發展史上是一個進步的標志。其進步意義在於：第一，它取代「經義教育」成為語文教學的主體，在很大程度上實現了語文教育的「語言專門化」歷程，完成了古代語文教育向現代語文教育的轉型。第二，它使語文教學擺脫了「未可以言傳」的落後狀況，極大地提高了教學效率，實現了語文教學範式的更新換代。從整體上來說，現代語文教育的「知識化」，是與現代科學發展和社會趨勢相適應的，實際上，它就是現代科學發展和社會趨勢的產物。
但是，與其他學科相比，中學語文教學在知識問題上有它的特殊性。一方面，「語文知識」是語文課程的一個重要內容，「知識化」是提高語文教學效率的基本保障。因此，可以肯定地說，重新回到「經義教學」和那種「神而明之」的教學狀態，是語文教學的倒退。另一方面，同樣可以肯定的是，語文課程不是一門知識課程。也就是說，語文課程不是一門以系統地掌握某一門或某幾門知識為目的的課程。語文教學的基本任務，是「培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力」，這似乎已成為大家的共識，但很多人把這句話與「掌握語言知識」劃上等號，或者雖然沒有劃上等號，但認為從「掌握語言知識」到「形成語言能力」是自動完成的，是自然而然的。而實際上，「理解和運用祖國語言文字」的核心是「語用方法」和「言語經驗」，而不是「語言知識」。「語言知識」告訴我們「語言是什麼」，但中學語文教學的根本目標，不是培養「談論語言」的人，而是培養「使用語言」的人。只有「語用方法」和「言語經驗」，才能給予中學生「正確理解和運用祖國的語言文字」的能力，以及以「語文能力」為核心的綜合文化素養。
知識問題在中學語文教學中的這種復雜性，使得現代語文教育走過了一條曲折的道路。我曾在一篇文章中概述了現代語文教學的兩條線索，一條線索就是「從經義教育向語言教育」的發展過程，一條線索就是從「語言要素(知識)教育向語言功能(語用)教育」的發展過程。前者的標志，就是「知識化」，而後者，則以「淡化知識」為其標志。這種「淡化知識」的傾向，在上個世紀80年代關於「淡化語法教學」的討論中初露端倪(其基本觀點是：現有的語法知識沒有反映漢語的實際，學了「不管用」)；在上個世紀90年代對「知識中心說」的批判中達到高潮(其基本立場是：語文課根本就不是一門知識課)；在世紀之交的語文教育大討論中，「知識化」成為眾矢之的(這種批判主要針對的是知識本身的絕對化和形式化)。而在以新課程標准為代表的語文教育新思潮中，「知識化」得到了全面放逐(其主要理論表達是「不宜刻意追求語文知識的系統和完整」「不必進行系統、集中的語法修辭知識教學」「語法、修辭知識不作為考試內容」)。
但問題在於，這種「反知識」立場是有著特定的歷史背景和歷史前提的，這種特定的歷史背景和歷史前提就是：對於「這樣的知識」和「這樣的知識教學」來說，「反知識」是有理由的，是成立的。它更多的是著眼於知識本身的不完善和弱智化的知識教學方式，而沒有從「課程論」和「教學論」的角度來全面地看待知識問題。一個很簡單的思考是：「這樣的知識」不好，我們在語文教學中對知識的「處理方式」不好，那我們最恰當的選擇應該是「換知識」和「改變這種方式」。顯然，對知識系統本身的質疑和對知識教學方式的批判並不必然地導致「語文課不學知識」、「語文課不需要知識」的命題，「反知識」的特定內涵並不必然地導致「去知識」。一個更根本的、更重要的問題是：語文課是否需要知識。問題的這種提法啟示我們，我們需要一個比「這樣的知識不好」「這樣的知識教學方式不好」更為廣闊的理論視域；我們需要一個更為深刻的知識論立場。
二、我們需要什麼知識：語文課中的知識類型
我們有兩個問題：一是知識到底在語文教學中占據一個什麼位置，起到什麼作用；二是我們需要什麼樣的知識，什麼樣的知識才能在語文教學中發揮我們期望它發揮的作用。
這兩個問題是糾纏在一起的。不同類型的知識在語文教學中所起的作用是不同的，不同性質的知識對語文教學的意義是有差別的。過去我們關於語文知識的許多討論，都是在沒有區別不同類型、不同性質的知識的前提下展開的，許多討論沒有能切中要害，甚至不得要領，原因就在於，它們不是針對特定的知識類型而言的，它們的立論都可以找到「例外」甚至反證，因而缺乏立論必須具備的周延性，其科學性和說服力都大打折扣。
語文教學的「知識問題」迫切需要引入「知識類型」概念，在「知識類型」的理論視野里，過去抽象的、含混的「知識問題」似乎變得清晰了，變得一目瞭然了。
1、過去關於語文知識類型的探討
關於語文知識，過去有一個所謂「八字憲法」的表述，即「字」「詞」「句」「篇」「語」「修」「邏」「文」。這是一種描述性而非類型化的表達，是老師們對教學實踐中所教的知識的一種經驗性的總結。一方面，沒有關於「為什麼要有」的論證，例如為什麼要有「篇」、又什麼要有「邏」，「篇」的知識、「邏」的知識對語文教學有著什麼意義，起著什麼作用，並沒有具體的討論。另一方面，這八個方面的知識相互之間是什麼關系，它們如何組合在一起，這些問題，「八字憲法」既沒有討論，從它們的內涵中也看不到有這種關系的可能。顯然，「八字憲法」並不是關於「語文知識」的系統的表達，它實際上是老師們在教學中實際上教到的知識的混合，它們沒有為解決語文教學的「知識問題」提供什麼線索。
大概是在上個世紀80年代，人們開始有意識地系統歸納「語文知識」，其成果是所謂「三大學科」：語言學知識系統、文學知識系統和文章學知識系統。這種歸納的影響很大，在一些研究者的論著中，開始把語言學、文學和文章學作為語文教學的三大基礎學科來討論，有些高等師范院校的中文系，也開始依據這種認識構建由語言學系列、文學系列和文章學系列組成的課程體系。但是，這種理論仍然沒有解決「為什麼要有」的論證，仍然沒有解決「它們是如何組合在一起」共同構成「語文知識」的問題。語言學知識、文學知識、文章學知識，在語文教學中，它們是三條線，是分離的。它們如何成為語文教學不可或缺的「知識構成」，也沒有人討論過。而且還產生了一個新的問題，即：並不是所有語言學知識都進入語文教學，並不是所有文學知識都要在語文課里教，並不是所有文章學知識對語文教學都有用，那麼，這「三大學科」哪些知識屬於語文課里要教的知識，要用到的知識，哪些不屬於，這個問題「三大學科」的理論根本沒有涉及到，也無法解釋清楚。
2、關於語文知識類型的新探索
最近幾年，語文知識問題重新進入人們的研究視野。從目前發表的一些文章來看，可以說初步形成了一次新的討論。這一次關於語文知識的討論是在繼承了前幾次關於語文知識問題討論成果的基礎上的深化與延伸，其最突出的成果，就是接受了「知識類型」的概念，突破了過去單一的知識類型認識，從而獲得了一個更為廣闊的知識視野。
陳述性知識 程序性知識 策略性知識[ii]
陳述性知識是關於事物「是什麼」的知識，它是人們對事物的狀態、內容、性質等的反映。例如，關於什麼是比喻的知識，關於什麼是舉例論證的知識，關於什麼是疑問句的知識等。陳述性知識對語文教學的意義是有限的。第一，它是把事物當作客觀對象來認識，而語言並不是一個純粹的客觀事物；第二，語文教學的目標是培養學生的語文能力，這種能力主要是一種實踐能力，是一種「做事」的能力，而主要不是一種「認知」的能力。語文教學的目標不是認識語言，而是運用語言，不是培養「談論語言」的人，而是「運用語言」的人。陳述性知識告訴學生「比喻」是什麼，但掌握了「比喻是什麼」這一知識並不能直接轉化為「打比方」這一實踐能力，掌握了「疑問句」的知識並不一定就會「提問」，同樣，知道了什麼是「舉例論證」並不意味著同時也就會「舉例」來論證了。
程序性知識是關於「做什麼」「怎麼做」的知識，它是人們關於活動的過程和步驟的認識。例如，我們在什麼情況下要運用打比方的修辭手法，我們在提問的時候要注意什麼要領，我們在議論文中通過舉例可以做什麼，以及怎麼做。這些知識，就是程序性知識。程序性知識對語文教學的意義是巨大的，它直接作用於語文教學目標的實現。但是，這種類型的知識也是我們現在最缺乏的，甚至幾乎沒有。
策略性知識是關於學習策略的知識，即如何確定「做什麼」「如何做」的知識。它的特點是「反思性」和「元認知」。對策略性知識的掌握，其標志是：明確認識自己面臨的學習任務；知道自己目前學習所達到的程度；能調用恰當的學習方法；對自己的學習過程能進行監控、反省和調節。
在中學語文教學中，當然不是絕對不需要一點陳述性知識，但可以肯定地說，不應該以陳述性知識為主體。過去，我們理解的知識就是陳述性知識，除陳述性知識之外我們不知道還有什麼其他知識，所以要麼從語文課程的實踐性目標出發，徹底否定語文知識的教學，要麼從學校教育和課程內容的特點出發，將陳述性知識教學提到一個不恰當的位置。實際上，一方面，否定陳述性知識的主體地位，並不否定知識的重要性，另一方面，我們所需要的知識，也主要不是陳述性知識。程序性知識應該成為語文知識教學的主體。而策略性知識，則是知識教學的最高境界，一方面需要，另一方面，也只在較高學習層次和學習境界才需要。策略性知識教學的時機和場合是決定策略性知識教學能否實現其目標的關鍵。
從它們之間的關系來看，陳述性知識在學生的「前面」，程序性知識在學生的「外面」，策略性知識在學生的「後面」。擺在「前面」的東西最容易看見，但可能並不是最重要的；處在「外面」的東西很難輕易進入人們的視野，但可能是起關鍵作用的；而在「後面」的東西，在最深刻的意義上發揮著不可替代的作用，但也不是在任何時候都必須把它擺上「檯面」。
現象知識 概念知識 原理知識[iii]
這是著眼於知識體系的一種知識分類。加涅認為，知識體系的結構象一個「金字塔」，塔底就是由這些大量的事實、現象構成，中層則是由對這些事實、現象的解釋和定義構成，而最上層，則是根據那些「解釋」確定的一些「行事規則」。根據加涅關於知識體系的理論，可以把語文知識分為「現象知識」、「概念知識」和「原理知識」。
在語文教學中，所謂「現象知識」就是對語料的掌握，包括常用詞語，常用句式，常用語體，常用修辭等。這里所謂掌握，就是熟悉。語文課是以「現象知識」為教學內容主體的課程，我們在語文課中學這么多課文，目的就在掌握「語文現象知識」。
所謂概念知識就是對「現象知識」加以解說和命題的知識，它一般用概念來表達。在語文教學，這些知識本身沒有目的意義，它要麼是幫助學生理解「現象知識」，要麼是為形成原理知識作準備。在第一種情況下，它只起到輔助作用，在第二種情況下，它甚至根本就不需要進入語文教學的實際過程，而只是為那些研究人員掌握即可。
原理知識屬於「如何做才正確」的知識，所以也可叫「規則知識」。它是對人的行為方式的描述與規范，在人們的活動中起著「定向」的作用，所以這些知識是可遷移的，利用這些知識可以有效指導和促進學生的語文能力。例如，關於如何運用「指示語」的知識，描述了「在句段中，指示語可以代替所指示的事物或前面已經出現的語句，從而使語句更為簡潔，使文意更為連貫，語意重心更為突出」的行為規則，掌握這一知識，則可以有效幫助學生在寫作中實現語意連貫。
從數量上來說，語文教學大量需要的是「現象知識」，需要精細掌握的是「原理知識」，而對「概念知識」，則「少知、粗知」。
無意識知識 言述性的知識[iv]
所謂無意識知識，也稱之為緘默知識，這種知識的特點是「知道，但說不出」，即直覺狀態的知識。最典型的語文無意識知識，即語感。語感的特點就是「知道，但說不出」，我們讀一篇文章，一讀就通，一讀就懂，但是如何讀懂的，讀通的，說不出來。這一特點決定了無意識知識特別適用於「從事一種行為」，即活動。
言述性知識，即可以說出來的知識，也稱之為外顯知識。它的特點是「知道，而且可以說出來」，這是一種明晰性知識，是可以言傳的知識。例如「語體是一種言語行為方式」，「說話必須根據場合的不同使用不同的表達方式」。「明晰地傳達」是它最大的優勢。
言述性知識是以無意識知識為前提的，言述性知識是對無意識知識的概括和表達。從理論上來講，所有的無意識知識都可以用言辭表達出來，也就是說，所有的無意識知識都可以向言述性知識轉化。但是，這種轉化對研究語言是有意義的，對從事一種言語行為，卻不一定都是有意義的。因為在某些時候，熟練地從事一種行為必須依賴無意識知識，「有意識的知識」的參與反而會起干擾作用。那麼，在什麼時候，我們需要言述性知識呢？波蘭尼告訴我們，就是在「批判性思考」的時候，即對言語對象作「批判性」「反思性」閱讀的時候。什麼時候我們需要無意識知識呢？也是波蘭尼告訴我們，就是在「控制住至今尚未探明的領域」時，也就是要「創造」新的知識的時候。
三、知識在語文課中作什麼用：知識作用的途徑與方式
知識是分為不同類型的，不同類型的知識在語文教學中起著不同的作用，有些是輔助性的，有些是必要條件性的，有些甚至是充分條件性的，有的是教師在課堂里教的知識，有的是學生學的知識，有的屬於教學目的范疇里的知識，有的則屬於教學內容範疇里的知識，有的是作為教學過程的知識，有的是作為教學工具的知識。這些知識的性質是不一樣的，它們對語文教學的意義也是有區別的，有的甚至是完全相反的。因此，我們不能籠統地來談語文教學的知識問題。
更為重要的是，我們分清了不同類型的知識，它們的內涵和特點後，我們就獲得了這些知識在語文教學中發揮作用的具體途徑和方式。
1、知識作為課程內容：知識修養與知識定向
課程內容是相對教材內容、教學內容而言的，它們之間的區別，王榮生博士有明確的界說：語文課程內容是指語文教學中「應該教什麼」；語文教材內容，是指語文教學「用什麼去教」；語文教學內容，則是指「語文教學實際上教了什麼」。更通俗的說法是：語文課程內容，就是學生要掌握的內容。在語文教學中，學生要掌握的內容大部分不能直接呈現給學生，它只能通過「課文」這一載體隱含著呈現給學生，老師在課堂里直接教的是「課文」，但學生要學的，其實是教材所承載的「課程內容」。這些學生要掌握的內容(即課程內容)中，有一些就是知識。
但是，並不是所有的知識都能夠作課程內容的，作為課程內容的知識只可能是兩種：一種是「現象知識」，即語料，包括常用語匯、常用句式、常用語體、常用修辭等等。擴而大之，還包括經典作品、名言警句、文化常識等等，都屬於這一范疇。這些知識是一個學生的基本知識修養，也是實現其他教學目的的基礎。一種是「原理知識」和「程序性知識」。這些知識直接告訴你應該怎麼做，掌握這些知識是做好事情的必要條件甚至是充分條件，它直接為做好事情定向，因此，掌握這些知識本身就是課程內容。
2、知識作為教學內容：「外顯知識」對「緘默知識」的引導作用
教學內容是指在語文教學中實際上教了什麼。在教學中實際上教的東西，並不一定是要求學生掌握的，而可能是為學生掌握他應該掌握的東西作鋪墊、准備線索、提供條件的。那麼，這些鋪墊、線索、條件是什麼呢？在大部分情況下，這些鋪墊、線索、條件就是「外顯知識」。
前面我們曾介紹，根據知識的表現，知識可以分為外顯知識(言述性知識)和緘默知識(無意識知識)。外顯知識之所以是外顯的，是因為它直接用言語表達出來，因而具有明確的可傳達性，從教學的角度來講就是可教性。但語文知識大部分是緘默知識，即那些只可意會無法言傳的知識。這一點已為語文教育的歷史所證明，也為近20餘年語文教育的科學研究所充分揭示。正因為它是只可意會無法言傳的，因而它的可教性受到巨大限制。這是語文教學在知識問題上的一個悖論：語文知識主要是一種緘默知識，「語文教學必須以學生的緘默知識為基礎」；但正因為它是緘默知識，又往往是不可教或可教性有限的；而可教的外顯知識一方面只佔少部分，另一方面往往又是一些表面的缺乏深度的知識，因而它的教學價值是有限的。過去語文知識的教學意義受到質疑，主要原因即在於此。但是，「幾乎所有的外顯知識都根植於緘默知識，外顯知識的增長、應用和理解都依賴於緘默知識」[v]。換句話說，外顯知識是知識這座冰山露出水面的部分，而緘默知識則是它藏在水面下的部分。因此，外顯知識就成為緘默知識的一個線索，一個標志，一個通道。在語文教學中，任何緘默知識的獲得，都是以外顯知識為導引的，外顯性知識牽引著學生，學生順著外顯性知識暗示的方向，「意會」到緘默知識，並最終實現緘默知識向外顯知識的轉化。這就是馬建忠所謂「即其可授受者以深求夫不可授受者」。直接把外顯性知識作為語文教學的內容主體也許的確是值得商榷的，其意義也許的確是有限的，但把外顯性知識作為緘默知識的線索，牽引出學生對緘默知識的「意會」，則其教學意義就發生了根本的改變。外顯性知識作為教學內容的意義有限性並不否定它作為教學途徑、教學線索的意義的重要性。在這里，我們可以引用幾乎成為常識的一句哲學名言：感覺到的東西我們才能理解它，而理解了的東西，我們才可以更好地感覺到它。
3、知識作為教學的交流工具：「工具知識」在教學過程中的作用
教學過程是師生之間的交流，這是對教學過程的最基本的描述。現在的問題是，我們用什麼來交流呢？對於教學來說，交流的起碼要求是「明示」，我們怎麼讓學生明白教師的要求，怎麼讓學生明白自己的學習對象，怎麼讓學生明確地向教師表達自己的理解？「教」是一種行為，這種行為的實現需要一種稱之為「抓手」的東西，沒有這種「抓手」，教學的進行則無以依託；有了這種「抓手」，教師可以憑借它傳達自己的思想，學生可憑借它理解教師的意圖和自己的學習對象。這種「抓手」即交流工具是教學得以進行、得以展開的一個前提。事實上，什麼樣水平的交流工具就有什麼樣水平的交流。這種師生雙方藉以交流的工具，我們可以稱之為「工具知識」。這種「工具知識」也許並不要求學生掌握，卻是教師呈示學生要掌握的知識和學生理解教師的要求的一個「工作概念」。劉大為對此作了出色的闡述，他說：「如果沒有語言知識的介入，教師就只能在這種常識語言的水平上與學生對話交流。深刻的感悟將會因為沒有必要的概念作媒介而煙消霧散，睿智的指點也將會因為找不到合適的語言而變得平庸無奇。」[vi]他在這里所說的「語言知識」，就是指用以開展教學交流的「工具知識」。
4、知識作為教師的准備：「教師狀態的知識」在課程建設中的作用
課程社會學告訴我們，課程建設是一個「將作為一般文化成果的『客觀知識』改造為『課程知識』」的過程。它包括兩個方面，一是「客觀知識」本身，二是改造客觀知識的知識，前者主要是學科知識，後者則包括價值論知識(即證明課程知識合法化的知識)和方法論知識(即證明課程知識合理化的知識)。對於學生來說，他們要掌握的主要是學科知識，我們可以稱之為「學生狀態的知識」。對於教師來說，則不僅包括學生狀態的知識，還包括如何選擇、呈現和傳達學生狀態知識的知識。於是所謂「課程知識」可以區分為「學生狀態的知識」和「教師狀態的知識」。過去，我們沒有這種區分，因而從「學生狀態的知識」的簡化性描述中直接推導出「語文課不需要知識」或「語文課知識不重要」的結論。新課程則首先改變了教師的地位，他不僅是教學者，而且還是課程建設者，因此他不僅要把知識教給學生(當然不僅僅是傳授知識)，而且還要掌握「客觀知識」，掌握將「客觀知識」改造成「課程知識」的知識。因此「教師狀態的知識」就成為「語文課知識」題中必有之義。它與我們在第三點中所談到的「工具知識」一樣，並不需要學生掌握，卻是課程得以構建、教學得以進行的知識前提。
四、我們怎樣才能得到這樣的知識：知識開發的視域和立場問題
現在我們面臨的問題是，我們怎麼才能得到這樣的知識：作為知識修養的知識，作為知識定向的知識，作為引領學生感悟緘默知識的知識，作為教學工具的知識，作為教師狀態的知識，等等。實事求是地說，在這塊領域里，大部分我們的學術界和語文教學界都幾乎是空白。正如王榮生博士所指出的，學校里的語文知識，不是太多，而是近乎沒有；或是這樣表述，語文教學中充滿著像徐江同志所說的「垃圾知識」，而真正能起到有效達成教學目標的知識，則又幾乎闕如。結果是，已有的知識不管用，管用的、急需要的知識卻沒有。一方面是「知識泛濫」，一方面是「知識荒」：這就是目前我們語文教學在「知識問題」上面臨的困境。
這里當然有歷史的原因；但為什麼別的學科包括歷史、政治這些更為特別的學科都沒有出現類似的「知識問題」呢？深入的思考，我們覺得這與語文課程的特殊性和由此決定的「語文知識」的特殊性有密切關系。
我們先從語文課程的特殊性說起。語文課程與其他課程最大的不同在哪裡？過去我們認為主要在教學內容。王尚文先生說：「其它學科所教所學的是言語所表達的內容，而語文則是用以表達的言語形式。換句話說，其它學科重在『說什麼』，語文重在『怎麼說』。對於其它科課本的言語，懂得它們『說什麼』就可以了，如果要去揣摩它們『怎麼說』，也僅僅是為了更好地理解它『說什麼』。而對於語文來說，明白它『說什麼』固然必要，但卻是為了領悟它『怎麼說』，即主要通過語文教材的言語形式去培養學生的語感能力。」[vii]這是極有見地的。但是我們還要追問：「說什麼」與「怎麼說」的本質區別在哪裡呢？換一句話說，「說什麼」與「怎麼說」的區別又說明了什麼呢？於是問題就延伸到了一個哲學的范疇裡面。
❸ 什麼是語文學科理論
你的意思應該是 什麼是語文學，或者是語言學方面的吧。還是要問課程論？沒有語文學科理論這個詞。
❹ 把練習融於語文教學中的理論有哪些
語文新課程標准給讀和寫之間搭上了一座很好的橋梁,它強調：「在寫話中樂於運用閱讀和生活中學到的詞語、在習作中運用自己平時積累的語言材料,特別是有新鮮感的詞句、能復述敘事性作品的大意」.新課標以這種綱領性的方式為讀和寫教學指出了一條清晰的道路,從中我們可以鮮明地發現讀和寫這種水乳交融,不可分割的關系：良好的閱讀能讓寫變得有內容,豐富學生見聞,形成獨特的個人感受,而一旦寫得到提高,則能促進讀的體會,擴大讀的想像力.「讀寫結合」是閱讀與寫作的結合,是語文新課標所倡導的一種教學理念,是提高學生語文實踐能力的一種基本手段.通過讀寫訓練,可以達到以談促寫、以寫促讀,提高學生的語文感悟能力和表達能力的目的.因此,把握各個學段的「閱讀」和「寫作」關鍵,就在於能融會貫通,整合考慮分析,充分做好「讀寫結合」的理論准備.抓住這個關鍵的理論點,將有利於「讀寫結合」在教學實踐中得以體現.
那麼,如何在課堂教學中落實「讀寫結合」,切實做到簡簡單單教語文,扎扎實實學語文呢?其實,新教材所選的文章都是一些極好的範文,甚至有一些經典文章,在思想教育、題材選取、體裁安排、布局謀篇、遣詞造句等方面,無不匠心獨運,是學生模仿習作的典範.教學中,如果我們把閱讀教學與學生的練筆緊密聯系起來,根據教材特點,精心選擇讀寫結合點,給學生提供有效借鑒的對象和創造的依據,及時有效地進行模仿和創造性練筆.這樣,對於提高學生的作文水平是很有作用的.以下是閱讀教學中滲透作文指導的幾點分析：
一、摘抄積累運用
在語文學習中一定要學會借鑒.著名大劇家莎士比亞在他的作品中使用詞語達一萬六千,沒有這么多的詞彙,恐怕他也難寫出聞名世界的不朽之作.畢竟人類的知識絕大多數還是來自於前人的經驗,是書本上學來的.如果一切知識都要從自己的實踐中得來,那是不可能的,也是不現實的.所以,提倡學生在讀書的時候做摘抄,把書中的好詞好句拿來所用.而且,每篇課文學完之後,從教師的角度給學生指出一些比較好的詞語、句子和段落,要求學生背誦,並且有意識地在寫話和作文中進行運用.每學完一個單元,
還會圍繞這個單元的主題讓學生把一個單元的優美詞語、句段整理並背誦積累,初步學習運用.比如：學了「絡繹不絕、喜出望外、載歌載舞」等詞語後,很多學生在作文描寫家鄉的街道、集市或學校舉行的各項活動中都用上了該詞,使文章更加具體.
二、多層次仿寫
語言學習研究表明,兒童語言學習的基本途徑之一是模仿,心理學家告訴我們,兒童的知識貧乏,經驗不足,模仿是他們的天性.我自己也認為模仿是寫作的捷徑,仿寫是化別人的內容為自己服務,
這樣才能使自己的寫作水平有所提高.既然課文為學生們提供了很多仿寫的資源,就應該充分利用它.需要指出的是,仿寫不是抄襲,也不是生吞活剝式的搬用.要在讀懂值得模仿的他作,認清其超越自己的佳處,領會其精神和風格的基礎上有選擇地「拿來」.如郭沫若所說「於無法之中求得法,有法之後求其化」,這才是我們提倡的仿寫.是作者模仿某些範文的立意、構思、布局謀篇或表現手法,進行作文的一種寫作訓練方法.可分為全仿和點仿.
（1）全仿是從整體上模仿範文作文的方式.如在教學第九冊《西風胡楊》一課時,可在學習課文的基礎上,理出全文的提綱和寫作方法.然後指導學生,全面模仿《西風胡楊》以物喻人的寫法,介紹一種植物：有對這種植物的介紹,並進一步挖掘它所具有的精神,從而歌頌身邊具有這種精神的人.又如學習第六冊《大熊貓》後,可結合課文按外形——生活習性的結構安排學生以《我喜愛的小動物》為題進行仿寫.這樣,便把讀與寫有機結合起來了.
（2）點仿是局部模仿範文的作文方式.局部模仿,內容較多,範文較廣,它是訓練學生作文基本功的一種有效方法.主要包括句式表達、段落構成、開頭結尾、過渡照應、抒情聯想、描寫議論等.但不是課文中的每一個片斷都可以作為仿寫訓練的材料,而是需要精心地選擇那些具有明顯特徵的片斷,進行仿寫練習.一般在寫法上獨具特點的片斷,才可以作為讀寫結合的「點」進行仿寫.仿寫時,同時告訴學生這種片斷在寫法上的規律,使學生有規可循,有法可借,有例可仿.
1、仿寫句子.
教學《天窗》一課時,在指導學生有感情朗讀「你會從那小玻璃上面掠過一條黑影,想像到這也許是灰色的蝙蝠,也許是會唱歌的夜鶯,也許是惡霸似的貓頭鷹----總之,美麗而神奇的夜的世界的一切,立刻會在你的想像中展開.」一句後,我引導學生思考為什麼這句話給人一種整齊勻稱的美?從而引出「排比」這種修辭手法.在明白了什麼是「排比」之後,讓同學們用「排比」的方法造句.如「他們的品質是那樣的清潔和高尚,他們的意志是那樣的淳樸和謙遜,他們的胸懷是那樣的美麗和寬廣.」使表達的意思集中,並增強了語言氣勢.
2、仿寫段落.
在寫好句子的基礎上,隨著積累的增加,我也注重結合課文的特點,選擇一些符合學生認識規律,與學生寫作結合比較緊密的段落,讓學生進行仿寫.如教學《西風胡楊》一課時,學習了中心句後,我引導學生仿照課文中的重點段落,學習「圍繞中心句寫清楚一段話」；教學《翠鳥》一課時,當學到翠鳥的外形描寫時,我引導學生把注意力放在描寫的順序和描寫的方法上,即從整體到部分的順序和打比方的方法.之後,我便要求學生試著運用這兩種方法,描寫自己身邊的小動物外形.
3、仿寫順序.
新課程標准要求學生能文從字順地表達自己的意思,要求學生在語言表達時要注意表達的順序,如事情發展順序、時間先後順序、地點順序、方位順序等,教材中有許多這樣的範例,我們可以在閱讀教學中有意識地加以引導和訓練.如《海上日出》一文就是按照時間發展順序,寫出了日出前、日出時、日出後的美麗景象.層次清晰,結構嚴謹,使讀者如親眼所見,受到感染.那麼,我們在平時的習作中也要按照一定的順序注意觀察.
4、仿寫結構.
結構的仿寫可以是段落結構仿寫,也可以是文章結構仿寫.學生接觸較多的結構是總分式、總分總式、並列式等.我們可以相機引導學生進行結構仿寫.如《桂林山水》一課,全文是按總—分—總的結構安排材料,我們可以指導學生仿照這樣的結構寫自己熟悉的景點.
三、拓展練習
在學生有了一定的閱讀積累,掌握了較多的寫作方法後,就適合拓展練習.比如：有些課文重記敘,輕描寫,語言簡潔,給學生許多想像的空間.教師在閱讀教學時可引導學生合理想像,進行練筆.不僅能豐富學生的想像力,提高學生的表達能力；而且還能幫助學生深入理解課文,激發學生的創作慾望。
四、變式練習.
在閱讀教學中,為了激發學生寫作興趣,提高學生寫作水平,教師可採用變式練習來達到此項目標.變式練習主要是指續寫、改寫、縮寫、擴寫等練習.如在教學《掩耳盜鈴》一課時,讓學生展開想像,具體寫出那個盜鈴人被抓後的情景,學生不僅進行了合理的想像,也受到了思想上的教育.學生寫出的就像生活中的一件小事情,很輕松就把詩歌所描繪的景色溶進對話裡面,這樣一來,既可以讓學生更深刻地理解詩歌所表達的意思,又可以讓學生訓練寫作,真正做到讀寫結合.
總之,語文的教學要在不加重學生學習負擔的前提下,憑借教材,找准讀寫結合點,運用多種形式,開展扎扎實實的讀寫訓練,並圍繞結合點完成閱讀教學理解文章的內容與感悟作者的表達兩個過程.這種結合,相信能為學生的寫作打好了扎實的基礎.這也是語文教學改革返樸歸真、深化發展的必然趨勢.
❺ 語文理論學習有哪些大學生
語文理論學習，有好多文科大學生可以學習語文理論。
❻ 語文教育理論專著有哪些
《語文教育原理》 ，《百部中外教育理論專著導讀》 ，
❼ 語文課程標准理論測試題——百度文庫的答案 很急
小學語文課程標准測試題
一、 填空題。（6分）
1、語文課程應致力於學生（ ）的形成和發展。
2、語文教學應在（ ）平等對話的過程中進行。（ ）是語文學習的主人，（ ）是學習活動的引導者和組織者。
3、課程目標按（ ）整體設計，根據（ ）、（ ）、（ ）三個維度設計。
4、課程目標的總目標部分一共10條，第3條要求培植熱愛祖國語言文字的情感，養成語文學習的（ ）和（ ），掌握最基本的（ ）。
5、語文課程標准將原來的中高年級「以寫記敘文為主」改成了「能寫（ ）」
二、單選題。根據新課標，選擇符合課標理念的大寫字母填入題後的（ ）內。（每個小題2分，共10分）
1、關於語文課程的基本特點，全日制義務教育語文課程標准（實驗稿）（以下簡稱「新課標」）的觀點是：（ ）
A、工具性 B、人文性 C、工具性與人文性的統一 D、工具性、思想性與人文性的統一
2、第一學段新課標對漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首的目標要求是：（ ）
A、了解 B、基本掌握
C、掌握 D、不要求
3、新課標學段閱讀目標要求中的第7條：學習略讀，粗知文章大意，是哪個學段提出的：（ ）
A、第一學段 B、第二學段
C、第三學段 D、第四學段
4、閱讀教學過程是：（ ）
A、學生與文本之間對話的過程。
B、學生與教師之間對話的過程。
C、教師與文本之間對話的過程。
D、學生、教師、文本之間對話的過程。
5、鍛煉學生口語交際能力，應鼓勵學生：（ ）
A、在各科教學活動以及日常生活中。B、在口語交際課中
C、在家庭生活中 D、在與社會人群交往中
三、多選題。根據新課標，選擇符合課標理念的大寫字母填入題後的（ ）內。（共10分）
1、 關於課程的基本理念， 「新課標」正確恰當的表述是：（ ）
①全面提高學生的語文素養。 ②積極倡導自主、合作、探究的學習方式。 ③努力建設開放而有活力的語文課程。 ④正確把握語文教育的特點。
A、①②③④ B、①③④② C、②③④① D、①④②③
2、關於第一學段識字與寫字，新課標提出：（ ）
①識字寫字是閱讀和寫作的基礎。 ②1～2年級要多認少寫。 ③引導學生掌握基本的書寫技能。 ④初步感受漢字的形體美。
A、①②③④ B、③④ C、②③④ D、①③④
3、各個學段的閱讀教學都要重視：（ ）
①朗讀 ②分角色讀。 ③表演讀。④默讀
A、①②③④ B、①④ C、②③ D、③④
4、綜合性學習的評價應著重於學生的：（ ）
①合作精神 ②創新意識 ③參與程度 ④探究精神
A、①②③ B、③④ C、②④ D、①②③④
5、學生作文修改的評價要：
①注意考察學生修改作文內容 ②注意考察學生修改作文態度 ③注意考察學生修改作文過程 ④注意考察學生修改作文方法
A、① B、①③ C、①③④ D、①②③④
四、分析題（50分）
（一） 課標與大綱對比分析。（10分）
先閱讀下面材料，進行比較分析，然後談識字、寫字改革點：
《語文課程標准》在第一學段提出的有關識字與寫字學習的要求是：喜歡學習漢字，有主動識字的願望。認識常用漢字1600～1800個，其中 800～1000個會寫。掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首；能按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構。初步感受漢字的形體美。養成正確的寫字姿勢和良好的寫字習慣，書寫規范、端正、整潔。能藉助漢語拼音認讀漢字。能用音序和部首檢字法查字典，學習獨立識字。
1992年《小學語文教學大綱》關於一、二年級識字與寫字的要求是：
一年級：學會常用漢字1150個左右。掌握漢字的基本筆畫、筆順規則、間架結構和常用的偏旁部首。能藉助漢語拼音讀准字音、能按漢字的基本筆畫、筆順、偏旁和結構分析、記憶字形，能初步結合詞語理解字義。學過的詞語能正確讀、寫，懂得意思，大部分能在口頭語言中運用，一部分能在書面語言中運用。學習音序、部首兩種查字典地方法。學習獨立識字。練慣用鉛筆寫字、寫的正確、端正、整潔，執筆方法和寫字姿勢正確。培養良好的寫字習慣。培養寫字興趣。學習使用和保管寫字工具。
與1992年的《小學語文教學大綱》，2001年《語文課程標准》（實驗稿）對識字與寫字教學，有了較大改革，主要體現在哪些方面？
（二）案例分析（請圍繞新課標精神分析下面的案例）（20分）
1、一位教師執教《太陽》時，當教師引導學生學完了太陽與人類關系密切的內容後，安排了表演的環節。教師假扮後羿射日，當正要射下第十個太陽的時候，學生紛紛阻攔，說出「慢著！」「等一等！」「別射！」而當教師問「為什麼不能射？」時，學生卻啞口無言，連忙翻書，但一時難以組織好語言。
如此安排表演，你認為合適嗎？如果你是這位老師，你會怎麼處理呢？（10分）
2、一位教師在教學冀教版一年級下冊《遙遠的恐龍世界》一課前，請學生回家搜集元宵節的相關資料。下面是開始上課時的一個片斷：（10分）
老師：同學們，這節課我們來學習《遙遠的恐龍世界》，老師課前讓你們收集恐龍的資料。你們收集了嗎？
生（齊答）：收集了。
師：請同學們展示交流搜集到的信息。誰先來。
生（一男生）：老師，我收集的是三角龍的資料。
接下來，這個男生手捧著搜集來一張張的資料，讀起來。剛讀幾句，遇到生字，讀不下去了。課堂上頓時沉寂了，教師只好信手拿過來資料開始進行講解。
問題一：你認為上課一開始老師這樣處理搜集的資料可取嗎？為什麼？
問題二：如果讓你來講設計課前收集資料的這類型課，你會怎麼處理呢？
（三）問題分析及對策（20分）
1、時下，在一些課堂中，常常遇到這樣的情景：老師說：「同學們喜歡哪段就學哪段，大家自由組合，選擇同一學習內容的同學坐在一起。」於是，課堂成了「自由市場」，學生們交換位置，你爭我搶，自由民主的氣氛洋溢著這個空間。
作為教師你對這一教學現象怎麼看？怎麼辦？（10分）
2、一位老師在批改學生的造句時，發現如下句子。（10分）
想——我想聽到花開的聲音。
活潑——河裡的水很活潑。
悄悄——我們聽不懂小魚的悄悄話。
丟——上街時，毛毛把爸爸丟了。
爬——牽牛花像個小弟弟，爬在樹上。
老師不假思索就把這些句子打「×」，理由是句式不符合人的語言表達習慣。
你怎樣看待這位老師的教學行為，如果是你該處理？
五 論述題（24分）
結合你的教學實踐，重點圍繞新課標的三維目標，談談怎樣上好一堂課。
小學語文課程標准測試題參考答案:
一、填空題。（6分）
1、語文課程應致力於學生（語文素養 ）的形成和發展。
2、語文教學應在（師生 ）平等對話的過程中進行。（ 學生）是語文學習的主人，（教師 ）是學習活動的引導者和組織者。
3、課程目標按（九年一貫 ）整體設計，根據（知識與能力 ）、（過程與方法 ）、（情感態度和價值觀 ）三個維度設計。
4、課程目標的總目標部分一共10條，第3條要求培植熱愛祖國語言文字的情感，養成語文學習的（自信心 ）和（良好習慣 ），掌握最基本的（ 語文學習方法）。
5、語文課程標准將原來的中高年級「以寫記敘文為主」改成了「能寫（簡單的紀實作文和想像作文 ）」。
二、單選題。根據新課標，選擇符合課標理念的大寫字母填入題後的（ ）內。（每個小題2分，共10分）
1、關於語文課程的基本特點，全日制義務教育語文課程標准（實驗稿）（以下簡稱「新課標」）的觀點是：（ C ）
A、工具性 B、人文性 C、工具性與人文性的統一 D、工具性、思想性與人文性的統一
2、第一學段新課標對漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首的目標要求是：（C ）
A、了解 B、基本掌握 C、掌握 D、不要求
3、新課標學段閱讀目標要求中的第7條：學習略讀，粗知文章大意，是哪個學段提出的：（B ）
A、第一學段 B、第二學段 C、第三學段 D、第四學段
4、閱讀教學過程是：（D ）
A、學生與文本之間對話的過程。B、學生與教師之間對話的過程。
C、教師與文本之間對話的過程。D、學生、教師、文本之間對話的過程。
5、鍛煉學生口語交際能力，應鼓勵學生：（ A）
A、在各科教學活動以及日常生活中。B、在口語交際課中
C、在家庭生活中 D、在與社會人群交往中
三、多選題。根據新課標，選擇符合課標理念的大寫字母填入題後的（ ）內。（共10分）
1、 關於課程的基本理念， 「新課標」正確恰當的表述是：（D）
①全面提高學生的語文素養。 ②積極倡導自主、合作、探究的學習方式。 ③努力建設開放而有活力的語文課程。 ④正確把握語文教育的特點。
A、①②③④ B、①③④② C、②③④① D、①④②③
2、關於第一學段識字與寫字，新課標提出：（A）
①識字寫字是閱讀和寫作的基礎。 ②1～2年級要多認少寫。 ③引導學生掌握基本的書寫技能。 ④初步感受漢字的形體美。
A、①②③④ B、③④ C、②③④ D、①③④
3、各個學段的閱讀教學都要重視：（B）
①朗讀 ②分角色讀。 ③表演讀。④默讀
A、①②③④ B、①④ C、②③ D、③④
4、綜合性學習的評價應著重於學生的：（C）
①合作精神 ②創新意識 ③參與程度 ④探究精神
A、①②③ B、③④ C、②④ D、①②③④
5、學生作文修改的評價要：（D）
①注意考察學生修改作文內容 ②注意考察學生修改作文態度 ③注意考察學生修改作文過程 ④注意考察學生修改作文方法
A、① B、①③ C、①③④ D、①②③④
四、分析題（50分）
（一） 課標與大綱對比分析。（10分）
答：首先，新課程標准在認字方面識字量有了很大的增加，並將「會認」「會寫」分開要求，明確了小學低段的識字教學是多認少寫，可以避免字字要求「四會」，造成學生的學習負擔過重。這為盡早讓學生開始閱讀打下了一個基礎。並且提出了培養學生的認字興趣，這在「大綱」中是沒有的。
其次，在寫字方面，大綱中有掌握「筆順規則、間架結構」，「能按漢字的基本筆畫、筆順、偏旁和結構分析、記憶字形」的明確要求，在音形意三方面的學習作了具體的布置，而「新課標」中作的要求是總體性的，「掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首；能按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構。初步感受漢字的形體美。養成正確的寫字姿勢和良好的寫字習慣，書寫規范、端正、整潔。」
再者，新課標中提出了學生的自主識字「能藉助漢語拼音認讀漢字。能用音序和部首檢字法查字典，學習獨立識字。」這在「大綱」中是沒有的。可以看出新課標對學生的自主學習能力有了明確的要求，給學生打下了扎實的，可持續發展的識字基礎。
（二）案例分析（請圍繞新課標精神分析下面的案例）（20分）
1、
答 : 首先值得肯定的是著為老師在教學中頗費心思,精心設計了教學環節。他的本意我想應該是創設這個情景讓學生表述太陽的作用。但是學生的表達能力還沒有達到老師的預想的程度，課堂上出現了冷場。另外，既然已經學完了「關系密切」了，這個表演只是讓學生來復述文中的內容，這種情景的意義性已經不大。我想，把這個表演安排在教學「太陽與人類關系密切」的內容之前，這樣學生有了學習的動力，帶著問題去探究「為什麼這第十個太陽不能射？」比較合理。
2、
問題一：你認為上課一開始老師這樣處理搜集的資料可取嗎？為什麼？
答：明顯是不合理的。資料的收集和利用在新課程中作為拓寬學習課程的一種方式，為老師和學生所歡迎，它是一種輔助的手段。但是，上述案例中，課一開始就交流，學生在沒有很好地了解課文的基礎上，就像是一個個被架空了的高樓，立足不穩，不能很好地表述自己的觀點是很正常的。學生收集到的資料應該讓學生自己展示給大家，這個分享的過程是一種成功的體驗，學生重中體會成就感，能有力激發學生的學習興趣。這位老師在學生的表述出現困難的時候應該向他提供及時地幫助和鼓勵，而不能越俎代庖。像案例中的做法只能挫傷孩子的積極性。
問題二：如果讓你來講設計課前收集資料的這類型課，你會怎麼處理呢？
答：我想，我會將這些資料的交流放在學生對恐龍的知識有了一定的了解之後進行。如：除了課文上的這些知識，你還有什麼可以告訴大家的嗎？說說你收集到的情況吧！
我堅持學生收集的資料學生自己展示。學生展示過程中有困難的，老師提供協助，並適時地鼓勵，以激發孩子們收集資料的興趣和信心
圖片以及資料除了在課堂上給學生交流的空間，還會在班級上作展示。讓學生的成功體驗在課後得以延續。
（三）問題分析及對策（20分）
1、
答：這種現象確實非常的普遍。表面上看，是注重學生的個人感受，尊重學生，培養孩子的人性化閱讀。實際上，教學流於形式，沒有深入實際。造成這種現象的原因在於部分老師沒有很好地把握新課標。學生是學習的主體，教師是學習過程的組織者和引導著 。上面的案例，忽視了老師引導的功能。學生作為學習者，他們的認知要在老師的牽引下思路逐漸清晰，而上面的案例中的學習會處於一種雜亂，無效的狀態。
引導學生的讀，一要有目的，二要有方法，三才是選擇自己喜歡的閱讀方式。讀之前，交給學生問題，要讀出什麼，讀懂什麼，還要明確地說明怎樣讀懂，提供解決問題的方法，在這些基礎上，學生可以有自己的學習習慣。
對於課堂上的換座位朗讀，我個人認為值得商榷。課堂教學要注意課堂秩序，如果以犧牲課堂效率為代價，那是得不償失。
2、
答：我不禁要為這位學生叫屈。可以看得出這個孩子非常富有童真，句子充滿了童趣。小學低段的教學要注意培養孩子表達的興趣，樂於表達的習慣。特別是孩子的創造性思維應該得到保護，案例中的老師的做法會扼殺學生的創造思維。我想，我會給這個孩子一個優，並且在班級上給予表揚，表揚他造句的生動，想像力的豐富。
五 論述題（24分）
結合你的教學實踐，重點圍繞新課標的三維目標，談談怎樣上好一堂課。
答：新課標按照九年一貫整體設計，在目標設計上有知識與能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度的要求。這三個維度的目標是相互交融、滲透的，特別是在教學過程中。
❽ 語文教學理論有哪些
一、小學語文教學的指導思想
1，小學語文教學必須以辯證唯物主義為指導
小學語文教學改革的需要；
培養「三個面向」「四有」人才的需要。
2，以辯證唯物主義為指導著重體現的三個觀點
生活、實踐的觀點；
自覺能動性的觀點；
聯系、發展的觀點。
二、小學語文教學的主要特徵
1，小學語文教學的主要特徵是進行語文基本功訓練
對語文基本功的理解；
語文基本功要在訓練中掌握。
2，小學語文基本功訓練的綜合性、階段性、實踐性
綜合性：小學語文基本功是一個由多種要素聯系在一起的不斷發展的統一體；小學語文基本功訓練是綜合 性的訓練。
階段性：小學語文基本功訓練是分階段進行的；小學語文基本功訓練是螺旋式上升的。
實踐性
三、小學語文教學的基本原則
（一）學習語文與認識事物相統一的原則
1，學習語文與認識事物的關系；
2，語文教學要加強與客觀事物的聯系；
3，在認識事物的訓練中要密切聯系語文文字。
（二）語言文字訓練與思想教育相統一的原則
1，語言文字訓練與思想教育的關系；
2，要自覺地、有目的地進行思想教育；
3，寓思想教育於語言文字訓練之中；
4，重在潛移默化。
（三）語文知識教學與培養能力、發展智力相結合的原則
1，語文知識教學與培養能力、發展智力的關系；
2，要重視培養學生的思維能力；
3，在聽、說、讀、寫訓練中培養能力，發展智力。
（四）教師的主導作用與學生自主學習相統一的原則
1，教師的主導作用與學生自主學習的關系；
2，要重視培養學生的自學能力；
3，採用啟發式教學；
4，努力做到因材施教。
（五）課內外語文教育相結合的原則
1，課內外語文教育的關系；
2，扎扎實實地進行語文基本功訓練；
3，開展豐富多彩的語文課外活動
❾ 語文和語言學的本質區別是什麼
最大的區別是:語言文字是文化的載體,語言學是以人類語言為研究對象的學科.
語言文字是文化的載體，也是文化的重要組成部分。中華傳統文化歷史悠久，由漢、壯、回等50多個民族的文化組成。在漫長的歷史沿革中，中華傳統文化逐步形成海納百川的恢宏氣度和多元一體的綺麗態勢。
語言學（linguistics）是以人類語言為研究對象的學科，探索范圍包括語言的性質、功能、結構、運用和歷史發展，以及其他與語言有關的問題。語言學被普遍定義為對語言的一種科學化、系統化的理論研究。並且語言是人類最重要的交際工具，是思想的直接現實。
❿ 什麼是語文
語文
拼音：yǔ wén
英語：Chinese
「語文」一詞出現的歷史並不長。1905年，清朝在廢除科舉制度以後，開始開辦新學堂。當時的課程以至教材，都是從西方引進的，只有語文一科，教授的仍是歷代古文，當時稱為「國文」課。五四運動爆發以後，提倡白話文，反對文言文，國文課受到了沖擊，小學於是改設「國語」，教材具有鮮明的口語特點，選用的都是白話短文或兒歌、故事等。中學仍設國文課，白話文的比重也明顯增加，選用了魯迅、葉聖陶、冰心等新文學作家的作品。在20世紀30年代後期。葉聖陶、夏丏尊二人提出了「語文」的概念，並嘗試編寫新的語文教材，可惜因日本侵略中國而被迫終止。全國解放後，葉聖陶先生再次提出將「國語」和「國文」合二為一，改稱「語文」。這一建議被華北政府教育機關採納，隨後推向全國，從此，「語文」成了中小學的一門主課。
語文，是一門博大精深的學科，要想學好語文，學習興趣、好的學習習慣等都是很重要的。有人感到學習語文很吃力，我想主要是由於沒有掌握正確的方法，沒有擁有一把打開語文之門的金鑰匙。
學好語文，要注意培養 學習興趣，養成好的學習習慣，積累學習方法，增強學習能力等。我希望當你讀完這篇「爛文」後，能為你的語文之路，墊石鋪地，為你的語文大廈添磚加瓦，為你學習鋪上一條通天大道。
對語文學習感興趣，就為你的語文學習奠定了最堅實的基礎。無論做任何事，興趣是最重要的。兩千年前的「文聖」孔子就曾說過「知之者不如好之者，好之者不如樂之者」。這句話正說明了「好」、「樂」對於一個人對某種事物的追求，可以說是精神支柱，朋友，如果你現在暫時對語文，並不感興趣，沒關系，你可以從「0」開始。培養興趣，可以去背誦，抄錄一些精彩的片斷，富有哲理的名人名言，以及課外知識都可以。這樣，慢慢積累，在某一天，你會突然發現，原來當一個才多識廣，知識淵博的學者就是如此容易。你還可以參加一些關於語文方面的活動，比如演講、徵文等等。愛因斯坦說過：「在學校里和生活中，工作的最重要的動機是工作中的樂趣，是工作獲得結果時的樂趣，以及對這種結果社會價值的認識。」正如剛才說的，你可以參加社交活動，那有人便會問了，如果贏了，當然會使我們鬥志高昂，興趣更濃烈，而相反，則會挫傷我們的積極性，對語文反感，那豈不是適得其反嗎？我可以肯定回答：「不會的」。這樣看你如何認識結果的價值。正如所說，會信心百倍去學好語文，如果失敗了，可以自我檢討，是哪裡做得不好，「挫折是強人的一筆巨大財富，弱者的萬丈深淵」，你可以想想，正因為發現了缺陷，我們才會去彌補，才會做得更好。學習興趣是基礎的話，好的學習習慣，則是一位技藝超群的建築師。
學習習慣的好壞，直接關繫到你學習質量的好壞。葉聖陶認為：「從小學老師到大學教授，他們的任務就是幫助學生養成良好的習慣，幫助學生養成政治方面文化科學方面的良好習慣」。由這句話我們至少可以看到好的習慣的重要性，其實好的習慣，主要還是靠自己去養成的。農村有句俗語是這樣說的「習慣成自然」如果你堅持一個好的學習習慣，久而久之，則會成為雷打不動的「自然」。那怎樣養成好的學習習慣，我們可以從學習實踐中，文章作品中去領會。《禮記》中說「博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之」這就是一個好的學習習慣，我們可以把它慢慢融入我們的學習之中。「學而不思則罔 ，思而不學則殆」，則又給我們敲響要「學」「思」結合的警鍾。「學而時習之」，「溫故而知新」有許多的名人對學習做出了總結，我們不妨一試（但不可盲目）。其實，更重要的是要我們從學習中去總結，比如說，在一個幽靜的地方，我們不妨坐下靜靜心，默默想想散文、名言之類，不但更能愉悅心情，而且還增深了印象。如果說好的學習習慣是一位獨具匠心的建築師，那好的學習方法則是精美實用的建築材料。
說學習方法，「語」為話語,「文」為文字。其實與學習習慣有許多交叉之處，比如：抄錄精彩片段，吟誦古詩，隨時寫下精彩瞬間，等等都是好的學習方法。語文學習重要的就是積累與運用，上面的那些方法都是積累的重要手段。我們運用語文知識可以說是包羅萬象，可用在諸方面，譬如：社交、寫作、演講……無不與我們密切相關，有人學習語文很有一套，但運用時卻是茶壺里裝餃子——倒不出來。其實學的目的就是用，這是綱。由於方法因人而異，我就不多討論了！我相信親愛的朋友你定會有錦囊妙計的。好的學習習慣，興趣很濃，方法很對，若沒有語文學習能力那還是無濟無事。
學習能力是漸漸培養和積累的。有人說魯迅的文章很難懂，其實就是因為沒有找到突破口，我們理解一句話一定要聯系當時的時代背景，及上下文語境，這樣你才會將難題迎刃而解。學習 要重識基礎能力鞏固，首先要謹記一些寫法、修辭及符號的用意，只有這樣堅實的基礎，才可去拔高。「欲速則不達」學習能力的培養並非一日之功，需要你的恆心。
上述皆為鄙人愚見，多為淺薄之言，其實每人都有他的一本經，都有一套未發掘的（有的當然發現了）學習秘籍。
朋友，當你看完這篇文章後，掩卷沉思時，希望能使你有所受益。為語文功底差的人，改變現狀，為功底好的人錦上添花。
語文，覆蓋面最為廣泛，上至天文時空，下至地理人文，俯瞰芸芸眾生，包羅世間萬象。
深味人間真情，在語文的樂章上譜寫愛與美的贊歌；體悟人生真諦，在語文的妙筆下閃耀理性的熠光；歷經社會百態，在語文的書卷上嬉笑怒罵；徜徉自然之樂，在語文的天堂里展現鍾靈毓秀的奇絕。
走進語文，感受名著文化的熏陶魅力，語文溫馨的人文關懷等著您；
走進語文，觸摸每位吧友心靈的歡樂與哀傷，語文獨特的視角期待著您；
走進語文，絲絲書卷氣與忱忱關懷心撞擊你的思想與胸臆，語文濃縮千年文化積淀陶醉著您。
走過一段長長的路，背後彌漫的是模糊的雲煙。品品語文，尋找逝去的歲月，釋放躍動的心聲，撥開雲霧見日月，暢想前所未有的高遠境界。絲絲問候與關懷融化了你的煩惱與憂愁，點點滴滴的積累與記憶成就了你質的飛躍。
吟一首短詩，博得滿堂喝彩；
寫一篇美文，贏得大家青睞；
問一個問題，收獲無限精彩；
分一份心得，回報汩汩清流。
此謂語文的魅力！
鑽文學，品美文，彰顯大家風范；
讀《三國》，看《紅樓》，引人無數情思；
讀讀神話、童話，馳騁想像的空間；
背背詩詞、駢賦，扣住文化的脈搏。
一篇散文，在纏綿緋惻中體會肝腸寸斷的凄苦；
一出戲劇，在曲折迂迴中迭出動人心魄的震撼；
一首詩歌，在含蓄凝練中讀出超脫凡世的清遠；
一部小說，在潮起潮落中成就驚世駭俗的嚮往。
語文，厚碩的雙翅，激人永遠搏擊長空；
語文，心靈的回響，引人走向高貴的殿堂；
語文，幾許清風熹雨，給人雲開月朗的爽潔。
踏過一片海，用廣博的知識激起片片微瀾；采過一叢花，在智慧的碰撞中迎來縷縷清香；有過一個夢，決定從這里啟程……
走進文學，探索文化，在心靈的光碟上鐫刻語文的美妙，一份恆久，一份輕松，笑問人生，夫復何求？
在我國台灣省該科目被稱為「國文」而不是「語文」。
語文的全稱是漢語言文學
一、語文必釋
1950年8月1日，隨《中華人民共和國教育部頒發中學暫行教學計劃（草案）及中等學校暫行校歷（草案）令》的公布，一個嶄新的學科名——語文，庄嚴誕生。除1956年3月19日至1958年3月8日語文被分設為漢語和文學兩科間隔兩年，一直沿用，已經50年了。然而，由於50年來新中國教育事業發展空前迅猛，加上「文革」的遭折，語文學科竟連個「科學定義」都還沒有！因此，50年來語文教育界見仁見智、莫衷一是，應試教育的白熱化浪潮現將語文教育推倒了業內外人士公認公憤的「少慢差費」困境之中。今春以來，以《人民教育·語文教育世紀談》專欄和《中學語文教學·問題之鑒》專欄倡導的「語文教育問題大討論」正如火如荼，人聲鼎沸。業內外理論與實踐兩路人馬正薈萃於「語文教育問題」之中。不探索出解決語文教育問題的辦法，不得罷休，實為家國大事。如何使語文教育走出「少慢差費」？筆者認為應實事求是理性思維，抽薪止沸，對「語文」這個概念作出科學的辨證，並取得共識，盡快解決語文學科基礎理論方面的問題。語文科學概念問題已50年了，也有必要總結成功的最根本經驗，上升到理論。有了科學的理論指導，實踐就不至於徘徊不前。所以，「語文」必須解釋。用實事求是的認識武器，「語文是什麼？」問題完全能解決，也肯定有科學的解釋。
二、語文原義釋
「語文」一詞，《辭海》和《辭源》未收編作注。《現代漢語詞典》的解法是「『語言和文字』也指『語言和文學的簡稱』」。《新華詞典》注為「『語言和文學』，也指『語言和文章』或『語言和文學』」。這些工具書，因都沒有把「語文」作學科名來解，對「語文教育問題」幾乎不起好作用。釋法是否科學？也就另當別論了。
在作過大量的調查和分析之後，我得出：「語文」一詞的原義，不應是「什麼和什麼」，只能是「中國古今書面語言作品」，是「文章」。
1932年，上海大江書鋪刊印了復旦大學陳望道先生的修辭學名著《修辭學發凡》，書中大量使用了「語文」一詞！有「漢語文」、「語文分離」、「語文合一」、「語文正常關系」、「語文改進」、「語文的體式」、「完美的語文」等等等等。大教授這些「語文」是指什麼呢？細讀《修辭學發凡》全書，清楚得很，「語」是來源於口語的書面語，「文」是來源於文言（文飾之言）的書面語,未形成文字的口語叫「話」，形成了文字的是「文」。陳望道先生花費筆墨篇幅要說的是「『語辭』和『文辭』都是需修之辭」。一清二楚。
《中國文學史》現當代各版本教材，都少不了「話本」這個詞。「話本」是什麼？以中文系出身為主的語文老師們大概都知道「話本」是「舊時說書的人說唱時用的底稿」。老中國話本曾是「不登大雅之堂的小說」。明清兩朝作興的是「八股文」。不知何時起，「話本」上的語言被叫作「白話」，「話本」上的文章和跟「話本」語言風格相同的文章有了「語體文」的名號，跟「文言文」平起平坐、分庭抗禮了。當代中國人都寫「語體文」，不再之乎者也破承起束了。我查過文言文家族的衰敗史，其統治地位被語體文奪去，是鴉片戰爭以後的事，是連續倒霉背運上百年的結果。帶頭造反的康有為、梁啟超，搞了次「新文體運動」，隨後是一批無產者搞「『五四』文化運動」，再後來，文言文的寶座在三十年代中後期國民黨統治區的「文藝大眾化問題大討論」中搖搖欲墜，最後在四十年代的「延安文藝整風運動」中轟然倒塌。活該！誰叫文言文要八股九股、僵化腐朽，束縛禁錮自明清以來老百姓的頭腦，阻礙科學與文化的進步，最終導致國門被洋人活活打破了呢？再不說白話，寫語體文，非搞得亡國滅種不可！有腦子的人是不會坐視不管的！
偉人毛澤東在天安門豪邁發出「中國人民從此站起來了！」一聲宣言之前，「語文」是「古今中國書面語言作品」——「語體文」和「文言文」——的「聯合式簡稱」，是名詞術語，是可以抽出「文章」之象的一個普遍概念。
三、語文錯覺
1950年8月1日中華人民共和國教育部頒布《中學暫行教學計劃（草案）及中等學校暫行校歷（草案）》,標志著嶄新的——語文學科的庄嚴誕生。隨「語文」用作學科名，「語文」這一概念的靈活性表現出來：質方面，由「文章」變成了「關於文章的學問」。量方面，由一事物（語言）的「類概念」變成了另類事物（教育學科）某屬（課程）內的「種概念」。正是「語文」的內涵和外延都發生了變化，而人們的認識沒有及時跟進，出了行而上學的差錯，由此，帶來了教學觀念上的不少模糊。
展示語文的真實定義之前，有必要分析，辨別幾個典型的錯覺，加以糾正。
把「語文」解釋為「口頭語和書面文」，是上了師范類大學《語文教學法》教材的，此說，導致「語文」成為「掌握口頭語言和書面語言的工具課」，出了三個失誤：第一，語言是不帶階級性的，純粹認「語文」為語言學，放棄了新中國學校人文教育的階級烙印蓋戳大權，違背了教育規律，無異於向有亡我民族之心的列強及有害我民族進步之恙的封建半封建歷史倒退派們投降。第二，不該把「口頭語」也包進「語文」內來。學校教育是以內化文字化了的意識、知識為意義的，學母語口語，大沒有進學校的必要。城裡鄉下到處都有未入過學的老幼，除了嬰兒，沒多少不會說話的。蒙童與老農婦的語言也不失生動形象風趣，也能精當地表情達意，他們所掌握的語言，就是不能「至遠，至久」，時過境遷就煙消雲散。所以語文課不必以「教習口語技術」為責任，而應以「同化書面交際規范」為職責。第三，因為人們習以為常認為語言是交際工具，忽視語言還是思維的必備條件，所以有了「語文是工具」的錯誤推論，泯滅了語文教育啟迪發展智力的偉大作用，把語文課搞成了工具課。一般的，或者外國語言課可以看成工具課，語文則不行，它不僅以字詞辨析為目的！
語文課是文學課嗎？文學是藝術的一種，能從事「文學藝術」工作的人畢竟少數，中小學不是文學院，語文不能搞成文學課。作為人文教育的基礎學科，藝術化作為一種理想追求，當然可以，但決不能當作基本要求。素質教育、義務教育，教點粗淺的文學常識，培養學生的文學興趣，無可厚非，深淺應有度，應因材施教。
語文是始於且屬於新中國的，具有時代進步性的人文教育科學綜合基礎課，是科學系統中的一個古老而又嶄新的學科。錯覺應予校正。
四、語文學科定義及其釋 [以下部分曾於2002年6月在《中學語文教學》發表]
「語文」是科學，要定義，是不能由什麼名人或權威規定的，必須遵循邏輯學中定義的規則，作出的定義還必須有鞏固人們認識成果、有助於人們掌握知識的作用。下不出定義而強行加以規定、或者以「同仁之意」去猜度，那麼概念就是錯誤的。必須採用「屬加種差定義法」來求取。
語文，學科名。
語文是新中國人文教育科學中以典範的古今書面語言作品為教學媒介、以啟迪並發展學生智力為根本目的、以同化現代化的書面語言交際規范和同化現代化的中華民族共同人文心理為任務的基礎學科。
總類：科學；分類：人文科學；子類：人文教育科學；屬：中國人文教育科學中一個基礎學科。種差三個，（①以典範的古今書面語言作品為教學媒介②以啟迪並發展學生智力為根本目的③以同化現代化的書面語言交際規范和同化現代化的中華民族共同人文心理為任務）足夠與同屬的別種學科如政治、歷史相區分，也全面而真實地反映了本學科的本質屬性。
經檢驗，符號定義的邏輯規則，不存在「寬」「窄」「反復」「循環」「負」「含混」「隱喻」等等毛病。是「科學定義」。
以典範的古今書面語言作品為教學媒介，是教育科學、心理科學的規律給語文學科的原則要求。典型化選材，時代使然，政治傾向使然。不如此，則無法落實教育的正規性、傾向性、先進性和高效率。
啟迪發展智力，是語文學科的根本目的。心理學的研究早已證明，並且哲學、邏輯學、美學、文化學也都承認：「詞語」是人腦進行思維活動的物質前提。語文教育，從「人口手上中下」到「知本家」，向人腦輸入並固化「詞語」，輸入「捕獲和創造詞語的概念、程序和模式」，為啟迪發展教育對象的智力作出了最早、最大、最關鍵、最可能多的貢獻！當語文教學陷進「少慢差費」的泥潭時，人們發出了「語文教育誤盡蒼生」的埋怨，假使蒼生真的被誤，語文學科首先該受埋怨！不是嗎？「人生聰明識字始」，語文不行，什麼都枉然。我們現行的《語文教學大綱》沒有把啟迪發展智力放在肩上，還是「工具」「工具性、思想性」難怪很多人以為「語文課最好上」，又有人認為「語文課最難上」。好上與難上的分水嶺就在於如何看待智力啟迪與發展，是否對學生的一生負責。語文素質被認為就只有聽說讀寫能力，孰不知「察言觀色（看）、審時度勢（想）」不說不聽沒讀沒寫但也是語文素質的表現。語文教學對於培養觀察、記憶、思維、想像與判斷等認識能力和創造能力有其他學科無法比擬的作用。主持智育，支持德育，策應體育，支應藝術教育和勞動技術教育，才是健全的語文教育觀。要學會做人、學會學習，前提是學好語文。所以，啟迪發展智力是語文學科的根本目的。
同化現代化的民族共同文化心理，同化現代書面交際規范的學科有且僅有語文。語文學科名是真善美的統一體，不叫「國語」，不稱「漢語」，不名「文言」，也不號「華文」，仔細一推敲，我們會贊嘆：新中國教育開拓者們創立的「語文」學科名，真是巧奪天工，精美絕倫，前不見古人，後不見來者！簡直是新中華文明的標志性傑作！同化現代化的全中華民族共同的書面交際規范和人文心理素質，是語文師生和語文工作者的共同責任！責無旁貸！
語文，人文學科術語。
舊中國，語文是古今書面語言作品——語體文和文言文——的簡式統稱。現今，語文是學科名。語文，還是一個人文素質衡量術語，指人的內部言語機製品質和外部言語技術能力綜合水平。