實質教育論

1. 實質教育論形式教育論分別是誰提出的

形式教育論起源於古希臘，縱貫整個中世紀，形成於17世紀，盛行於18—19世紀，衰落於20世紀，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。
實質教育論起源於古希臘和古羅馬，在中世紀受壓制，形成於18世紀，興盛於19世紀，20世紀初衰落，主要代表人物是赫爾巴特和斯賓塞。

2. 實質教育論 形式教育論 分別是誰提出的

形式教育抄論起源於古希臘，縱貫整個中世紀，形成於17世紀，盛行於18—19世紀，衰落於20世紀，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。
實質教育論起源於古希臘和古羅馬，在中世紀受壓制，形成於18世紀，興盛於19世紀，20世紀初衰落，主要代表人物是赫爾巴特和斯賓塞。

3. 形式教育和實質教育的區別

一、起源不同

1、形式教育：起源於古希臘，形成於17世紀，盛行於18－19世紀，衰落於20世紀初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。

2、實質教育：起源於古希臘和古羅馬，在中世紀受壓制，形成於18世紀，興盛於19世紀，20世紀初衰落，主要代表人物是赫爾巴特和斯賓塞。

二、特點

1、形式教育：認為教育的主要任務在於使學生的官能或能力得到發展。是資產階級關於普通教育學校設置課程和選擇教材的一種教育理論。

2、實質教育：認為普通教育應以獲得有價值的知識為主要任務，而學習知識本身就包含著能力的培養，能力無須加以特別訓練。

三、觀點不同

1、形式教育：教育的目的在於發展學生的各種官能或能力；形式學科或古典人文課程最有發展價值；教學原則、方法以學生心理官能的內在發展秩序為依據。

2、實質教育：教育的目的是向學生傳授與生活相關的廣泛知識內容；與人類的世俗生活密切相關的實質學科（如物理、化學、天文、地理、法律）或實質課程最有價值；教學原則與方法應適應兒童身心發展規律，是愉快的和有效的。

4. 實質教育論和形式教育論的區別是什麼

實質教育論和形式教育論的區別主要在於產生時間、思想來源和理論思想不同，具體為：

1、產生時間不同。實質教育論起源於古希臘，形成於17世紀，盛行於18到19世紀；而形式教育論起源於古希臘和古羅馬，在中世紀受壓制，形成於18世紀，興盛於19世紀。

2、思想來源不同。實質教育論的思想來源於德國的赫爾巴特和英國的斯賓塞等人；而形式教育論的主要來源於洛克和裴斯泰洛齊等人。

3、理論思想不同。形式教育論認為，教學的主要任務在於通過開設希臘文、拉丁文、邏輯、文法和數學等學科發展學生的智力，至於學科內容的實用意義則是無關緊要的，形式教育以官能心理學為基礎；而實質教育論認為，教學的主要任務在於傳授給學生對生活有用的知識，至於學生的智力則無需進行特別的培養和訓練，實質教育以聯想主義心理學為基礎。

以上內容參考網路——形式教育論

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5. 如何看待形式教育論和實質教育論之爭

形式教育與實質教育，是在教育的歷史發展過程中形成的兩種相對立的專教育理論。概括說來，前者認屬為教育旨在使學生的天賦官能或能力得到發展；後者則認為教育在於使學生獲得知識。前者是所謂形式目的的；後者是所謂實質目的的的。
毫無疑問，就形式教育與實質教育理論本身而言，早已成為歷史。現在很難找到一位自稱是形式教育論者或實質教育論者的教育學家或教育家。但就實質教育與形式教育理論的體質知識與能力的關系而言，它們始終以各種各樣的形式，若隱若現地表現在教育理論和實踐中。從這個意義上說，這是一個具有普遍意義的問題，也許甚至是一個永恆的課題。

6. 如何看待形式教育論和實質教育論之爭

形式教育與實質教育，是在教育的歷史發展過程中形成的兩種相對立的教育理論。概括說來，前者認為教育旨在使學生的天賦官能或能力得到發展；後者則認為教育在於使學生獲得知識。前者是所謂形式目的的；後者是所謂實質目的的的。
毫無疑問，就形式教育與實質教育理論本身而言，早已成為歷史。現在很難找到一位自稱是形式教育論者或實質教育論者的教育學家或教育家。但就實質教育與形式教育理論的體質知識與能力的關系而言，它們始終以各種各樣的形式，若隱若現地表現在教育理論和實踐中。從這個意義上說，這是一個具有普遍意義的問題，也許甚至是一個永恆的課題。
形式教育（formal ecation），也稱形式訓練（formal discipline），形式陶冶（formal training）；心智訓練（mental discipline），心智陶冶（mental training）。同實質教育相對。認為，教育的主要任務在於使學生的官能或能力得到發展。它是資產階級關於普通教育學校設置課程和選擇教材的一種教育理論。
形式教育論或形式訓練論，可以追溯到古代的希臘和羅馬。英國教育家J. 洛克往往被認為是形式訓練論的倡導者。他說：要使所有的人都成為深奧的數學家，並無必要，我只認為研究數學一定會使人心獲得推理的方法，當他們有機會時，就會把推理的方法移用到知識的其他部分去。這一論點被奉為形式教育的圭臬。在近代，形式教育論以官能心理學為理論依據，而官能心理學來源於心靈實體說，簡稱心體說。以官能心理學為理論基礎的形式教育論，在18世紀下半葉和19世紀初，對歐、美中小學的教育實踐曾有很大的影響。它所維護的，是文藝復興以後旨在培養資產階級統治人才的古典教育方向；強調古典語言、文字和古代歷史等學科的教學，輕視自然科學知識的教學。
形式教育論的基本觀點是：
①教育的任務在於訓練心靈的官能。身體上的各種器官，只有用操練使它們發展起來；心智的能力，也只有用練習使它們發展起來。除了練習或訓練以外，沒有別的方法能發展官能。人們的一切能力，都是從練習而來的，記憶力因記憶而增強，想像力由想像而長進，推理力以推理而提高，等等。這些能力，如果得不到練習，就會減退、變弱。因此，主要的任務就是發現那些能夠最有效地訓練學生各種官能的心智練習。
②教育應該以形式為目的。認為，在教育中灌輸知識遠不如訓練官能來得重要。學生受教育的時間是有限的，不可能把所有的知識都灌輸給他們。如果他們的官能由於訓練而發展了，任何知識隨時都可以去吸收。所以知識的掌握在教育上是次要的，重要的是能力的發展。知識的價值在於作為訓練的材料，就是學習的東西被遺忘了，卻仍留下了一種永久的、更有價值的效果。因此，不必重視課程和教材的實用性，而要重視它們的訓練作用。沃爾夫和其他官能心理學家，原來是反對學習古典課程的。然而，當古典課程被認為是訓練官能最優良的工具時，形式教育與古典課程就相互提攜起來。
③學習的遷移是心靈官能得到訓練而自動產生的結果。形式教育論是一種早期的學習遷移理論。認為通過一定的訓練，使心靈的官能或某種官能得到發展，就能轉移到其他學習上去。學生學習拉丁文、希臘文和數學，會對學習其他的課程和教材有很大的好處。這是由於從拉丁文、希臘文和數學的學習中，提高了的比較能力、分析和綜合能力、推理能力，能夠有效地適應別的情境，能夠轉移到其他課程和教材的學習上去。因此，官能訓練及其遷移的作用和價值，就成為設置課程和選擇教材的一個重要依據。
實質教育（material ecation），同形式教育相對。認為教育的主要任務在於使學生獲得知識。它是資產階級關於普通教育設置學校課程和選擇教材的一種教育理論。
在西方，近代的實質教育論以聯想主義心理學為理論依據，而聯想主義心理學來源於心理狀態說（Doctrine of Mental State）。觀念聯合論（Associationism）或心理原子論 （Psychological Atemism）是把心靈看做心理狀態的最有影響的理論。英國教育家J. 洛克和哲學家D. 休謨是近代聯想主義心理學的先驅。德國教育家J. F. 赫爾巴特吸取英國聯想主義心理學的思想，認為心靈的本質是不可知的，人們只知道心靈的現象，那就是觀念。赫爾巴特把在教育中提供給學生的一切知識，包括自然的和社會的知識，都稱為觀念。他說：知識是在觀念中摹寫在它面前的東西。各種教材包含許許多多的觀念，它們首先作為學生認識的對象，而後成為他們意識中的觀念。新觀念被已經存在於意識中的舊觀念所同化或吸收，赫爾巴特稱為統覺。教育就在於觀念的獲得，促進統覺的過程。他重視課程和教材，反映了實質教育的立場。與形式教育論相反，實質教育論維護和提倡18世紀初開始興起的實科教育方向。英國教育家H. 斯賓塞在實證論的基礎上，於19世紀50年代提出知識的比較價值問題。他堅決主張實科教育，同時竭力抨擊當時英國教育中的古典主義和經院主義，認為一般智力的發展是次要的，強調課程和教材的實用性。
實質教育論的基本觀點是：
①教育在於提示適當的觀念來建設心靈。心靈在初生時一無所有。心靈的官能不是現成存在的；心靈有賴於觀念的聯合，它是經驗的產物。因此，主要的任務就是以觀念充實心靈的內容。
②教育應該以實質為目的。建設心靈的原料是各種觀念。提示外界事物，產生觀念的課程和教材，就具有首要的地位。因此，教育不在於重視課程和教材的訓練作用，或知識教學促進學生能力發展的作用，而是重視課程、教材的具體內容本身及其實用價值，使學生獲得豐富的知識。
③必須重視課程和教材的組織。心靈要靠觀念的聯合以組成概念和范疇。課程和教材的組織和程序，直接影響心靈的組織和程序。
以聯想主義心理學為理論基礎的實質教育論，是在形式教育論關於課程設置和教材選擇方面，不能滿足資本主義經濟和科學技術進一步發展的需要下產生的。
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7. 形式教育論和實質教育論的區別

一、起源不同

1、形式教育論：起源於古希臘，縱貫整個中世紀，形成於17世紀，盛行於18－19世紀，衰落於20世紀初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。

2、實質教育論：以聯想主義心理學為理論依據,而聯想主義心理學來源於心理狀態說。觀念聯合論或心理原子論是把心靈看做心理狀態的最有影響的理論。英國教育家J.洛克和哲學家D.休謨是近代聯想主義心理學的先驅。

二、理論基礎不同

1、形式教育論：教育的目的在於發展學生的各種官能或能力；形式學科（如希臘文、拉丁文、數學、邏輯學等）或古典人文課程最有發展價值；教學原則、方法以學生心理官能的內在發展秩序為依據。

2、實質教育論：教育在於提示適當的觀念來建設心靈。心靈在初生時一無所有。心靈的官能不是現成存在的；心靈有賴於觀念的聯合，它是經驗的產物。因此，主要的任務就是以觀念充實心靈的內容。

教育應該以實質為目的。建設心靈的原料是各種觀念。提示外界事物，產生觀念的課程和教材，就具有首要的地位。

三、目的不同

1、形式教育論：目的是向學生傳授與生活相關的廣泛知識內容；與人類的世俗生活密切相關的實質學科（如物理、化 學、天文、地理、法律）或實質課程最有價值；教學原則與方法應適應兒童身心發展規律，是愉快的和有效的。

2、實質教育論：育不在於重視課程和教材的訓練作用，或知識教學促進學生能力發展的作用，而是重視課程、教材的具體內容本身及其實用價值，使學生獲得豐富的知識。

8. 實質教育論認為教育的主要任務在於什麼是傳授生活嗎

你好！
它的主要任務是引導潛在能量更好的展現生命的真善美！不僅僅是傳授生活，更重要的是讓人人和諧又科學性的創造幸福！
個人觀點，僅供參考！
希望因此更有新的啟發！
祝福你幸福！

9. 實質教育論屬於什麼流派

實質教育又稱「實質訓練」，是歐洲18~19世紀，對立於形式教育而出現的一種教育學說。它認為普通教育應以獲得有價值的知識為主要任務，而學習知識本身就包含著能力的培養，能力無須加以特別訓練。其思想來源於德國的赫爾巴特和英國的斯賓賽等人。同形式教育相對，認為教育的主要任務在於使學生獲得知識。它是資產階級關於普通教育設置學校課程和選擇教材的一種教育理論。

在西方，近代的實質教育論以聯想主義心理學為理論依據,而聯想主義心理學來源於心理狀態說(Doctrineof Mental State)。觀念聯合論(Associationism)或心理原子論 (Psychological Atemism)是把心靈看做心理狀態的最有影響的理論。英國教育家J.洛克和哲學家D.休謨是近代聯想主義心理學的先驅。洛克最早提出「聯想」這個詞。 休謨首先否定心靈是一種實體。 他認為，把心靈看成精神實體，是人們心理習慣形成的一種虛妄的抽象而心理生活是知覺的連續或心理狀態的連續,是由聯想所聯系起來的一些觀念的聯合。哲學家D.哈特萊是聯想主義心理學的創立者。他是心理原子論者，把心理生活還原為原子，這些原子在聯合中就產生一切可以觀察到的東西聯想主義心理學依據觀念聯合論心理原子論，認為心靈只是接納外界印象的容器，只是意識或心理狀態的集合體；知覺、記憶、想像、理解等等心理現象，都是聯想作用的結果或各種心理原子的聯合。
德國教育家J.F.赫爾巴特吸取英國聯想主義心理學的思想，認為心靈的本質是不可知的，人們只知道心靈的現象，那就是觀念。他所說的「觀念」兼有通常的知覺和觀念兩者的內涵。赫爾巴特認為心靈是統一的。他反對官能心理學把心靈分為各種不同的官能。他說，舊心理學用「官能」來解釋一切，新心理學用「觀念的運動」來解釋一切。在他看來，人的全部心理活動，乃是各種觀念的活動；人的一切心理現象：想像、思維、情緒和意志等等，無非是變形的觀念；而心靈是觀念活動的舞台。他否認心理內容的客觀來源，所以他的心理學是屬於唯心主義的。赫爾巴特把在教育中提供給學生的一切知識，包括自然的和社會的知識，都稱為觀念。他說：知識是在觀念中摹寫在它面前的東西。各種教材包含許許多多的觀念，它們首先作為學生認識的對象，而後成為他們意識中的觀念。新觀念被已經存在於意識中的舊觀念所同化或吸收，赫爾巴特稱為「統覺」。教育就在於觀念的獲得，促進統覺的過程。他重視課程和教材，反映了實質教育的立場。
實質教育論以聯想主義心理學為理論基礎,認為:①教育在於提示適當的觀念來建設心靈。心靈在初生時一無所有。心靈的官能不是現成存在的；心靈有賴於觀念的聯合，它是經驗的產物。因此，主要的任務就是以觀念充實心靈的內容。②教育應該以實質為目的。建設心靈的原料是各種觀念。提示外界事物，產生觀念的課程和教材，就具有首要的地位。因此，教育不在於重視課程和教材的訓練作用，或知識教學促進學生能力發展的作用，而是重視課程、教材的具體內容本身及其實用價值，使學生獲得豐富的知識。③必須重視課程和教材的組織。心靈要靠觀念的聯合以組成概念和范疇。課程和教材的組織和程序，直接影響心靈的組織和程序。